小学德育的内涵大全11篇

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篇（1）

关键词：正心；特色德育；内涵发展

课题： 广东省教育科学规划课题《以特色办学实现学校内涵发展的研究――以番禺区南村镇中心小学为例》（2016YQJK023）。

【中图分类号】G621 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0102-03

学校内涵发展需要思路和动力。特色办学是学校以特色发展求得自身整体更大发展的一种办学战略、办学思路和办学行为选择。正心，指修炼心性。“正心”见于《礼记・大学》：“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。”在此是指“言必信，行必果。明是非，晓仁义。心豁达，有大勇。净如水，广如海。固如山，贞如松”为人、为学、做事应诚信、正直、大勇，心如水之纯净，如海般豁达；信念如山之牢固，如松柏之坚贞。正心特色德育的实施是促进学校内涵发展的有效途径。

一、正心特色德育的基本内容

1.树正形

《新书・道术篇》有言，“方直不曲谓之正”。《易・乾卦》中说，“刚健中正”。文天祥的《正气歌》浩荡历史，流传千古，激励众生。浩然伟岸，刚正不阿，正大光明，堂堂正正，是民族精神的聚集，是真善美的传承，是做人之根基。

一个知识丰富、品行高雅的人也要有端正的举止才会给人正气感。《论语・颜渊》中说“文犹质也，质犹文也”。君子很自然的会透过看得着、听得见、摸得到的言行举止，让人从他实实在在的表现感受到内在的真诚、善良和宽容谅解。如果没有适当的言行举止表现，就显露不出正大光明的本性。古时候对小孩教育要求“步从容，立端正；揖深圆，拜恭敬。勿践阈，勿跛倚；勿箕踞，勿摇髀。”也是让人从小养成正身的习惯。

2.蕴正心

一个心正的人内心有信、有义、有智、有勇。“言必信，行必果”，“行侠仗义”，绝不图报”， 有“安天下之民”的大勇，一身正气。正心为使人心归向于正。《礼记・大学》有曰：“欲正其心者，先诚其意” 和“心正而后身修”。心不在焉，视而不见，听而不闻，食而不知其味。此谓修身在正其心。之所以说修养自身的品性要先端正自己的心思，是因为心有愤怒就不能够端正；心有恐惧就不能够端正；心有喜好就不能够端正；心有忧虑就不能够端正。心思不端正就像心不在自己身上一样：虽然在看，但却像没有看见一样；虽然在听，但却像没有听见一样；虽然在吃东西，但却一点也不知道是什么滋味。所以说，要修养自身的品性必须要先端正自己的心思。

3.纳正品

正心为公正无私，心地端正诚恳。《大学》中提出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八条目，成为南宋以后理学家基本纲领的一部分。“正心”为使自己的知、情、意与外界融合，也自然地会与自己面前的事物融合，故能不“心不在焉，视而不见、听而不闻”。这种心气也是《孟子》所言的“浩然之气”的感应相符。

正心是一种品德修养方法。身正、心正，行必正。古往今来的哲人、教育家无不把“正心”作为自己修身立命的基础。正心是介子推的“割肉奉君尽丹心”，是王勃的“穷且益坚，不坠青云之志”，也是孟珂的“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”，更是刘禹锡的身居陋室，虽食菜根而味犹甘，虽着布衣而气自华。

4.塑正人

一个正的人充满正能量，能够做到正己正人，塑造内外兼修的君子、淑女。当一个人拥有纯洁的道德、高尚的勇气、高贵的尊严、朴实的端庄伴随着无畏、宁静平和的气质，就会使周围人感受到神圣的理性之美。所以每个人从自己的内心开始变得美丽祥和、纯净真诚、宽厚豁达，同时注意自己的修为，适当修正自己的言行举止，他能给周围的人带来正面影响，给身边人以潜移默化的影响，起到“言传身教”的作用。当人人都修身养性的时候，整个社会才会真正的安宁、协调、宽容、祥和。

特色德育是特色学校的重要组成部分，是学校工作必不可少的重要环节。教育的本真在于“立德树人”，成功打造特色德育才能擦亮学校特色品牌，才能促进学校内涵发展，才能实现培养人才的总体目标。

德育过程是知、情、意、行的高度统一，既要授之以知、晓之以理，又要动之以情、晓之以理、导之以能。

二、正心特色德育促学校内涵发展的策略及路径

郑金洲教授认为：“学校内涵发展这一概念至少应该有这样几方面的含义：

一是相对于规模发展的质量发展。与外延发展过多关注学校规模的不断扩大不同，内涵发展是一种追求质量的发展。它强调提升学校的办学质量，也就是提升学校的“软实力”，把注意力集中在k学水平的不断提高上，使得规模与质量、效益达到有机的协调统一。

二是相对于粗放发展的精细发展。发展有粗放和精细之分。粗放型的发展主要把关注点汇集在标志性成果上，汇集在外在物体形态的改变上，汇集在最终目标的达成上；精细型发展秉承“天下大事，必做于细”的原则，将学校中教学、德育、教师素质提高等作为学校改革与发展的关注重点，在事关学校发展的每项工作上都力求精雕细V。

三是相对于同质发展的特色发展。内涵发展也是一种特色发展。学校管理者和教师应树立起特色立校的基本理念，将办学特色放在学校改革与发展的突出地位，在特色的形成和品牌的培育中使学校上升到一个新的更高的水平。

四是相对于模仿发展的创新发展。内涵发展不是靠外力推动的，而是源于内部变革力量推动的一种发展，因而也就有了更多的创新的动力。正确地处理继承与创新的关系、创新与务实的关系，积极挖掘、利用、整合学校资源，将学校导入一种新的发展境地，是学校内涵发展的必然要求。

正心德育应该更注重质量，讲求精细，彰显特色和创新发展，遵循学校内涵发展的普遍规律。

1.正心德育是学校内涵发展的燃料箱

（1）正心先正身 正身为正心，正行、正人需先正心。正因为正心是做人之根基，是育人之目标，是现代公民之标识，所以我们博采贤智、审时度势，将“正心”作为特色化办学的核心理念，将“蕴天地正气，育英才本色”当作学校高位发展的神圣使命，将“正身、正心、正行、正人”作为学校师生共同的行为准则。

我们认为“正心”是促进本校发展的和谐之道：

（2）正心重生命 人的本质是一种生命存在，教育的根本目的就是促进人生命的生长与发展，就是促进生命质量的提升。教育所求之生命成长就是要使受教育者逐渐形成内在的德行美和外在的气质美、言行美，从而影响和感染身边的每一个生命，这就是“正身、正心、正行、正人”的过程。

（3）正心承家风 每一个孩子的未来都关乎到一个家庭的幸福，决定孩子成绩和未来的不是学校，而是家庭，是父母。古人注重“正家”，端正家风。孟母教子“席不正不坐”。学校是社区的组成部分，家庭是社区的单位，社区的发展以学校为依托，学校通过培养人才对社区发展提供智力支持。因此，用学校的“正心”带动“正家”，促进每一个家庭、每一个孩子的成长，是学校的追求。

2.正心班级管理是学校内涵发展的粘合剂

朱永新说：“一所学校的品质，在很大程度上是由一间间教室的品质决定的。”一间教室，应该在自己的构建过程中，拥有自己的使命、愿景、价值观；一间教室，应该在自己的叙事过程中，拥有自己的独特命名、象征标志、英雄与榜样，或者说，一套属于自己的形象符号系统。和学校文化对于学校形象、学校历史一样，教室文化是完美教室的灵魂，是一个班级的使命、价值观、愿景的集中整合与体现。

（1）开展丰富多彩的，学生自主参与的班级活动

由学生自己进行设计、策划、组织各种班级活动，可以很好的培养学生良好的个性及自主性，并培养团队精神。例如可以在班主任的带领下，围绕年级文化的主题（低年级“尚礼”、中年级“善艺”、高年级“厚德”）进行班级命名活动。一间教室的名字，应该是教室文化的具体承载与体现，是班级成员的自我镜像。

（2）营造贴近学生、展现个性、多彩温馨的教室环境

在班级文化建设的过程中，呈现在人面前的第一形象是教室命名，而最终呈现的则是教室文化的整体构建。每个班级有学生共同拟定的班级口号，例如精彩多样的“正心学子乐园”、丰富内容的“读书角”等。

（3）让每一位学生参与班级工作，从小培养民主管理意识

增设班级管理的小岗位、“干部轮换制度”等方式，鼓励学生参与到班级管理工作中，提高学生的自我管理和民主管理意识。

3.正心教师是学校内涵发展的调和剂

小学德育的基本原则有指导性原则、疏导性原则、一致性原则、连贯性原则、尊重学生原则等，德育原则的落实在于教师。教师作为肩负社会育人大任的工作者，其自身人格是一种重要的教育手段，只有具备公正、廉明的品格，其人格才具有可信性，教师才具有道德上的感召力，也才能保持教育的公正性。“修身慎行，敦方正直，清廉洁白，恬淡无为。”（语出东汉・王符《潜夫论・实贡》）这是为师之本。

一个好校长，成就一所好学校。校长的治校思想、管理理念对于一所学校至关重要。中国古代伟大思想家、教育家孔子曰：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”校长要做到身正、心正、行正、人正，不，对每一位教职员工公平、公正、公开，才能为中层和教师做表率，才能将有形的管理，化为无形的学校文化。所以，学校内涵发展的基石是教师。

4.正心文化是学校内涵发展的剂

文化，为学校立魂。学校文化是学校的生命与灵魂，是贯穿学校发展的命脉，是学校历史与现实的集中呈现，是学校社会形象的阐释，是学校在长期的办学实践中，经过自身努力、外部影、历史积淀而逐步形成的，主要凝聚在学校所拥有的理念、制度、管理、行为、校风、教风、学风等深厚底蕴之中，能够促进一种良好的教育氛围和综合力量的形成。优秀的学校文化总能给人一种实实在在的内在驱动，让人沉静、大气、向上、奋发，砥砺着一代代学子的人格品行、激励着一代代学子的求学奋进。优秀的学校文化一定是一所学校从校长到教师再到学生共同的所作所为、所思所想。

正心文化需要积淀。正心文化的三种性质决定通过讲授、传导让学校进入文化发展“绿色通道”的必要性：一是战略性。作为一种生存与发展战略的学校文化，统领学校发展的物质与精神、外在与内在、制度与组织、行为与形象等全部元素。二是内生内源性。其出发点是“基于学校，在学校中，为了学校”逐渐形成学校自主性、内控性、独特性的生存和发展方式。三是可持续发展性。即策划立足于学校发展的持续力、生命力和创新力，使学校文化这一教育资源生根、发芽、开花、结果，真正起到潜移默化、润物无声的育人作用。

5.正心德育课程（课堂）是学校内涵发展的助推器

（1）指导思想

①在德育课程建设上，以“正心”的核心理念精神为指导，初步构建正心德育校本课程，为若干年后全面实现学校的德育课程化做铺垫。

②结合学校原有的社团活动及特色项目，大力加强德育拓展课程建设，逐步建立一个包含通识类课程、活动类课程和训练类课程为组成部分的合理德育课程结构。

（2）课程目标

课程应立足于学校“正心”的核心办学理念以及“育英才本色，蕴天地正气”的办学愿景，培养尚礼、善艺、厚德的学子，弘扬中华民族传统美德，争做正心少年。

低年级（1-2年级）：尚礼教育。“未曾学艺先学礼”，通过校园生活礼仪、家庭生活礼仪、公共生活礼仪三个板块的通识课程学习以及主题活动课程的参与，让孩子们理解“礼”的含义，知道怎样做才是“礼”的表现，养成知礼、懂礼、讲礼仪的好习惯，在学校营造一个人人尚礼的教育氛围。

中年级（3-4年级）：善艺教育。通过开展体育和艺术类训练课程，学生掌握一些简单的器械套路和艺术技能，强身健体；增强对传统文化的热爱，用艺术浸润心灵，塑造学生信、x、勇、韧的人格。

高年级（5-6年级）：厚德教育。主要通过开展一些活动课程，让同学们直观感受到传统美德的精髓部分――生活处事之德，择徒拜师之德，授艺集美之德，以美育美之德；能够把这些德行自觉践行到生活和学习中。

（3）正心德育校本课程体系

示例1 正心德育品牌活动课程：毕业礼

①出旗――升国旗，唱国歌；升校旗，唱校歌。

②颁发证书――毕业生每若干人一组，分批走上主席台，由学校领导向学生逐一颁发毕业证书。

③寄语――学校领导训勉。

④感言――毕业生代表（必须是正心少年）发言。

⑤明志――毕业生齐声诵读学生誓词/正心宣言。

⑥谢恩――学生向前台教师鞠躬谢恩，教师答谢；学生向前台家长代表鞠躬谢恩。

⑦完愿――毕业生以班级为单位在校旗/班旗上签名，留下对母校的依恋之情。

⑧合志――全班同学拍摄“全家福”。

示例2 正心德育品牌活动课程：正心艺术节

①歌颂正心精神，唱响正心歌―歌曲欣赏

②学习正心精神，读好正心书―好书推荐

③感受正心精神，做好正心人―武术表演

④继承正心精神，结交正心友―正心少年评选及颁奖活动

⑤走近正心精神，踏上正心路―读、写、画结合

（4）课程实施过程

①生成活动主题 “正心德育”校本课程的主线可以设计为尚礼、善艺、厚德，各班可根据德育校本课程的课程目标、课程设计，结合班级的情况，再设计相应“活动领域”下的“活动主题”，例如主题班会的设计。

②课程实施准备 根据学校总体的德育校本课程设计，结合各班级申报的“活动主题”， 进行师资配备，采取校内发动和外聘专家相结合的解决方式。同时，组织编撰低中高年级三本德育校本教材，安排课时。

③组织课程实施 指导教师根据正心德育校本课程的主题设计《教学活动方案》，每个主题活动可以根据主题的不同，选择不同的教学方法开展教学活动。主要的教学方法有观察法、问题探究法、实践体验法、体验式训练法、小组合作法、角色扮演法等方法。

④评价与建档 评价要求：一是要体现综合性评价，突出评价学生的行为习惯、学习能力发展水平、获取信息、整合新知识的能力。二是要多元评价，采用学生自评、同学互评、家长和老师评价相结合，发挥多方面的评价作用。

6.正心德育主题活动是学校内涵发展的催化剂

活动和交际是学生形成良好思想品德的基础。学校可以通过组织主题德育活动促进学校内涵发展，比如，3月份安全教育月，4月份读书节，5月份感恩节，6月份跳蚤市场，9月份科技节，10月份艺术节，11月份家长开放日暨亲子活动，12月份体育节，每个月都有主题鲜明的德育活动。系列主题活动在教师指引下，由师生共同组织活动，体现学生主体作用，这实际上是一种自我教育，是个体实践能力的开发以及主观能动性的体现。让学生做活动的主人，提升自律水平和自我管理能力和人际交往能力，体验社会角色的责任与义务。

三、建立健全“正心德育”评价机制

评价就是评估价值，或者对人与事物所评定的价值。在管理学中，评价由两层含义：一是评估价值，确定或者修订价值；二是通过详细、仔细的研究和评估，确定对象的意义、价值或者状态。评价的过程是一个对评价对象的判断过程，也是一个综合计算、观察和咨询等方法的复合分析过程。

1.评价主体多元化

传统学生评价方式是教师对学生进行评价，如品德表现由班主任或思想品德任课教师写评语，学科学业情况由学科教师赋分或写评语。因德育具有特殊性，它既是实践活动，也是专业学科，所以评价主体应该是多位参与，包括学校、教师、家长、相关人员（如社区人员、社会德育机构人员等）、学生等，主体多位才能保证对学生评价的客观性、多样性和综合性。

2.评价标准应以质性评价为主

在德育开展过程中，进行量性评价是有必要的，如德育实施时间、德育主题内容、德育活动次数等，但德育同时又是一个思维活动的过程，学校更应关注的是学生的品德动机、兴趣、心理、习惯、品质等，这些必需采用质性评价方式，而不能简单地给一个分数或划一个等级，要采用品行（品德）评语的方式让学生清晰自身的优劣和努力方向。

3.评价方式多样化

（1）试卷测评。通过测验的方式了解学生品德养成的到达程度，考查学生的记忆、理解、判断、分析、论述等能力。

（2）量规。由教育专家海蒂・吉德内齐提出，可以理解为“一种结构化的定量评价工具”。量规是一个二维表格，从与评价目标相关的多个方面规定评级指标，此评价方式适合于既要关注学生品德形成过程，又要具有可操作性、准确度高的数据分析。

（3）评估表。内容可以涉及教师教和学生学两方面，重点突出学生“学”方面。可以让学生自评，小组互评，再到教师评。既体现学生自主学习，也体现自我评价、自我养成，对自身有更充分认识。

（4）成长档案袋。用于收集和记录学生成长的过程性材料，包括学生的品德作品、品德反思、品德原始素材等，用于记录学生学习的全过程。利于学生判断和反思自己的优点和缺点，阶段性努力目标等。

（5）学习合同。也叫学习契约，是学习者与帮教者之间的书面协议，学生可以准确了解预期的学习任务，有助于学生在某一段时期内根据合同内容评价自己的学习状况，保持自我约束，激发学习动机和热情。

评价是良好品德养成的最后环节，也是学校德育的必要手段。评价具有功能，即：鉴定、导向、激励、诊断、调节、监督、管理、教育的功能。评价是一种教育艺术，操作得当就会促进评价对象心理健康和良好个性的形成，正确、适时、灵活、良性的评价能激发学生的学习兴趣，通过努力和正确的方法达到“立德树人”的目标。

素质教育的核心是人的全面发展，是思想道德素质、文化素质、科学素质和身体心理素质四方面的辨证统一协调发展，而思想道德素质是其中重要的组成部分。正心特色德育是体现素质教育，促进学校内涵发展的有效途径，也对促进学生发展核心素养，落实立德树人根本任务具有现实意义。

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篇（2）

[中图分类号]G471

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)02-0035-04

一所名校是靠精神站立的，靠精神站立起来的教育是充满力量的教育。当这种力量深入到学校的血液之中时，它就会让所有的努力都变成自觉的活动。在这样的境界中，无论是教师，还是学生，每个人都会用更高的道德追求来要求自己，从而为学校的发展竭尽所能。然而，学校文化精神的内涵是什么?学校文化精神建设的要求与途径又是什么?这些已成为学校发展与提升的现实问题，也是实践研究与理论建构的课题。

一、学校文化精神的内涵

学校文化精神是学校群体在长期的教育教学实践中积淀起来的、共同的心理和行为中体现出来的理念价值体系、群体心理特征及精神价值传统。它是学校文化最本质、最集中的体现，主要包括以下六个特点。

第一，学校的群体是指学校的全体成员，既包括教育者，又包括受教育者，还包括其他教育辅助人员。学校文化精神的形成有赖于学校师生员工的共同努力。第二，学校文化精神的形成既是历史的传承，又是时代精神的具体体现。学校精神不是自发形成的，需要有意识、有目的地凝练。第三，如果把学校文化精神仅仅看作“学校群体在长期的教育教学实践中积淀起来的共同的情感、认知和意志中体现出来的共同氛围、行为以及价值观”，那么可以说其中良莠杂糅，但当强调学校文化精神“是学校文化最本质、最集中的体现”时，这就将前者界定中积极的、先进的和精粹的部分看作是学校文化精神了，因而学校文化精神代表着学校的主流文化与先进文化。第四，学校文化精神是以情感作为基础，进而进入群体的偏好结构。第五，学校文化精神指向群体的行为。群体的准则以个人偏好意见的集合作为价值判断的来源，而群体的行为主要是透过理性的分析过程，强调以较佳、较具效率与效能的行为结果为基础。在这个阶段，学校群体透过学校的制度、传统、习俗等加以设计。第六，学校文化精神指向群体的价值观。这种群体的价值观主要是指学校群体的精神追求，它既指向于人的精神归宿，又指导人的现实精神生活，是人们选择生活类型的价值基础，是学校文化的内核，意志在其中起着重要的作用。

二、学校文化精神建设的要求

第一，学校文化精神是统领全局的。这是指学校文化精神应该是学校内部的主导意识，应该能为全部或大部分师生员工所认同。学校文化精神只有在学校内部中拥有广泛的认同程度，才具有群体性，具有了群体性，学校文化精神才能被学校师生员工所接受，并自觉地指导自己的行为。作为一所具有175年办学历史、经历了不同历史时期的学校，上海市观澜小学的发展打上了鲜明的社会烙印，形成了相应的办学特点。是什么支持这所学校从曲折复杂的办学历程中一路走来，并不断地创造着新的辉煌?观澜人剖析其内里，这就是学校文化精神。这种精神的力量是鲜明而丰富的，这是一种什么样的精神呢?为此，面对历史变迁带来的纷繁复杂的文化积淀，观澜小学组织全校师生开展了学校精神大讨论，同时向退休教职工、家长及社区代表征询意见。经过筛选、提炼，形成《观澜精神及解释精编》。几经研讨，学校将“求真、求是、守信、踏实”的“八字精神”作为观澜小学的学校文化精神：“求真”是探究对客观世界的正确认识，进而成为引领事业创新的动力；“求是”是探求正确反映客观事物变化的规律，用以衡量事业创新的标准；“守信”是中华民族源远流长的传统美德，是美的心灵的展现；“踏实”是谦虚做人、扎实干事的平实作风。

第二，学校文化精神是内生的。学校文化精神源自于学校自身，是学校发展过程中所需要的，是有利于学校走上新台阶的。一所学校之所以是它自己，而不是其他别的学校，肯定有其独特性，这种独特性源自于学校自己独特的历史、独特的环境、独特的群体等，而这些构成了学校文化精神“独有”的属性，从而决定了学校的个性。1834年，江苏元和县令何士祁升任川沙同知，对川沙地区“不设学、民风不厚”深感忧虑，为此捐俸银一千两，与人联合创建观澜书院，由此开创了川沙教育之先河。何士祁阐述了为书院取名“观澜”之用意：江以南地大物博，人材如林，匹诸于水，谓观海矣。澜是湍急之水，水有源须清，源清而澜始大。未有源之不清而其流不至溃涸者，未有源之既清而大波小波不自然脉络者。何士祁重视对儿童品德的培养，他将书院讲堂命名为“敬业堂”，含有劝诫学童踏实求学之意。讲堂的后五楹取名为“求放心斋”，让学童保持心胸之开阔。书院的东侧厢房取名“戒欺”，告诫学童行事要光明磊落；西侧的厢房冠名为“持志”，明示学生要贵在“立长志”。1903年，立志救国的黄炎培获准与张志鹤先生一起改川沙观澜书院为川沙小学堂。黄炎培提出了“并重德育、智育，而归本于忠爱”的办学理念，采用“学用结合”的办学策略，消减读经课程，增加实用课程。黄炎培的教育救国思想的实践体现在“理必求真，事必求是、言必守信、行必踏实”的操行品行之中，为观澜的“成人”教育之探索树立了典范。

第三，学校文化精神是自洽的。学校文化精神与学校的办学理念、育人目标、校训、校风、教风以及学风之间具有逻辑的一致性。历代观澜人正是以求真为动力，以求是为标准，以守信为心灵，以踏实为作风，追求着事业、学业、生活的丰富与丰收。观澜精神既包括了何士祁的“戒欺”与“持志”，又包括黄炎培先生所提出的川沙小学堂“诚・勇・勤・朴”的校训以及学校现在的“诚・勇・勤・朴・实・新”的六字校训。六字校训寓意为诚者诚心，勇者勇敢，勤者勤劳，朴者朴实，实者踏实，新者创新，是谓德性；又诚为心灵，勇为气质，勤为自立，朴为生活，实为作风，新为进取，则是素质。这六字既具前瞻意向，又与时俱进。

第四，学校文化精神是现实与前瞻的统一。尊重历史，尊重现实，是立足于学校当前的发展现状，但学校文化精神还要注重创新，引领发展，这就是学校发展的前瞻性。因此，学校文化精神是现实与前瞻的统一就是指学校文化精神既能有现实的立足之处，又能引领未来发展。学校文化精神从哪里来，它是从学校文化传统中提炼而来的。“就人际互动的本质来看任何时刻的现代式互动关系中，一定要包含‘过去’的成分，也就是说，互动若无过去的共同经验做基础，则无以产生了。”可见，传统是通过前一代人与后一代人共存的“互动”而

延续的，其本质是一种运动，从过去到现在，从上一代到下一代。“传统传递的是文化经验，它为某一群体共同拥有。”传统在运动中被接纳、被创造，因而被传统保存下来的东西越来越丰富。从精神发展的可能性来讲，精神的建构有赖于传统通过语言形成的“前理解”或前结构，亦即通过传统，人获得精神建构的“前结构”，从而使精神的发展从历史到个体、群体，再从个体、群体到历史的不断回归的过程中扩展。因此，精神来自于人对历史传统的理解，来自于实践。从这个意义上讲，精神也是在历史中产生的，它具有历史性。从传统中我们学到的是人类的生活智慧。学校文化精神还表现为注重创新，引领发展。注重创新，才能使学校历史成为具有生命力的活的历史；也唯有创新，才能使学校在历经多少年之后，其历史文化还依然清新、清雅、醇厚、质朴；也唯有如此，才能更好地引领学校的发展。“教育要培养一代人的‘心智’，使一代人创造地进行社会实践，就必须在自身的变革中使传统处于不断革新的过程中，为传统融合进新的精神。”为此，观澜人赋予观澜精神新的价值：引领学校发展，激励师生“成人”，期望通过观澜小学学校精神的弘扬，为师生明示“为人之理”，以此指导师生践行，最终获得品性、技艺、能力的全面健康发展。

三、学校文化精神建设的途径

提升一个人要从提升其人生目标开始，提升一个组织就要从提升其精神追求人手。学校文化精神建设的过程就是其提升的过程。学校文化精神建设的途径主要有以下三个方面。

(一)形成文化陶冶氛围

学校文化精神一旦形成，就具有巨大的凝聚力，使学校师生对一些重大事件与原则问题，都保持共同的认识与评价，并从情感上爱护自己所属的群体；学校文化精神就是无声的命令，使学校师生能够出色地完成学校交给的各项教育教学任务和学习任务；学校文化精神具有引领作用，并化作一种精神的驱动力。为此，观澜小学主要从校园文化设施建设与“我与观澜”的系列宣讲工程两个方面来形成文化陶冶的氛围。

首先，从加强校园文化设施建设，构建民族风韵与时代气息相和谐的物质环境，营造环境育人的氛围做起。第一，树立以人为本的理念，精心布置校园环境，使优美的环境、园林式的校园、和谐的师生关系都能起到育人的功能，熏陶每一位师生。2000年，观澜小学启动“校园文化统整工程”，规划修建了以“纪念・励志”为主题的观澜小学四区二十景。2004年，在建校170周年庆典之际，观澜小学的校标问世，校标造型彰显了黄炎培先生教育后人的“理必求真，事必求是、言必守信、行必踏实……外圆内方”的哲理以及与时俱进的精神。2007年，观澜小学继续推进学校精神建设，建成了风景墙、双谕廊等。第二，实施校园文化统整，充分挖掘和利用校园每一处的空间，力求让墙壁说话，让花草传情，让“提示”伴随师生。学校重视学校文化精神的熏陶作用，就是要做到理念与实践一致，环境与人互动，文化与育人同步，既关注物质，又关注精神；既关注行为，又关注制度，凸显出学校师生的精神世界。

“教育组织的独特之处在于其教育使命，学校必须是有助于成长的教育组织：促进成员的学习进步和个人成长与发展，鼓励不断成熟，增进自信和自尊、满足感、主动性和对自己行为的责任感。”正是学校文化精神的建设让每个师生在“我与观澜”的系列宣讲工程找到了适合自己的舞台。一是邀请退休教师、校友来校宣讲他们与观澜的故事。这些故事都闪耀着观澜精神的光辉，无不体现着“求真、求是、守信、踏实”的观澜精神。二是开展“观澜十大好事”“感动观澜人物”评选，组织“党员讲坛”等活动，让教师切身地感受到观澜精神。三是开设观澜师德课堂，聘请专家来校上课，用读书支撑教师的教育生涯。开展“我教学中的故事”讲述比赛活动，将故事讲述比赛作为观澜小学教师“十一五”校本研修必修课“师德修养”内容之一。四是开展“青年明星教师”教学评比活动，为青年教师的专业成长搭建平台。五是开展“新学期，我们与世博同行”活动。在“全国公益活动暨浦东青少年迎接世博倒计时一周年”主题活动中，观澜小学学生尽展英姿，同时学校还组织学生参加世博知识竞赛活动。六是学校组织学生开展“做观澜学子，说观澜话”活动。

(二)构建制度文化理性

要把随意、零散的行为转化为自觉的、长期的、主动的行为，这就需要制度的力量。从本质上看，“制度”是一组规则与规范的体系，它带有一定外在的与内在的强制性，而“这种强制性表现在制度强制的限制性与激励性上”，所谓“限制性”是指“它对个体随意行为的约束”，所谓“激励性”是指“它对个体社会期望行为的鼓励”。在这里，“外在”是指一系列明文规定的“规则”与“程序”；而“内在”一方面是指被内化为人们的心理认同，从而达到约束人们可能产生的社会所非期望的行为，另一方面则是指鼓励人们积极从事社会所期望的行为。学校文化精神的形成需要有目的、有计划地进行凝练，更要长期坚持，这就要制订出行之有效的学校规章制度，并经常加以督促、检查、总结与评比。

在教师发展方面，观澜小学细化教师考核指标，用观澜精神激励教师以主人翁态度投身教育工作，开展以弘扬观澜精神、规范职业道德为主要内容的考核、评优等教育活动，以制度规范师德，以学习提高师德，以活动锤炼师德，以先进弘扬师德，以考评激励师德，使师德在活动中激发、提升。一是制订体现“八字精神”的观澜小学教师职业形象。“求真”的教师职业形象内涵表现为忠诚事业与依法执教；“求是”的教师职业形象内涵表现为严谨治学与探索创新；“守信”的教师职业形象内涵表现为守信团结与恪守师德；“踏实”的教师职业形象内涵表现为踏实工作与乐于奉献。同时制订出行动指标。二是制订观澜小学教师职业道德标准，从仪表、语言、办公、学习、上课以及身先垂范等六大类25个小项来对观澜小学教师职业道德进行考核。考核的办法分为自评、组评与校评三个步骤，将其与教师评优、晋级挂钩。

在学生发展方面，学校精心研究如何以观澜小学学校文化精神助学生“成人”，制定了体现“八字精神”的学生行为规范准则，描绘了具有观澜精神特征的观澜学子形象。学校提出了创造型学生的基本特征：具有崇高志向与远大目标，富有积极创新锐意进取的精神；学习生活中勤奋踏实，富有自信，勇于克服困难；善疑好问，独立思考，具有丰富的想象力和创造性思维；有自己的兴趣爱好与特长，积极发展良好个性；学会观察分析方法，善于发现，具有创造性解决问题的能力；具有较强的动手实践能力，并能搜集、分析、整理信息。

(三)创设校本文化课程

篇（3）

在《中国大百科全书(教育卷)》中，对教学一词作了如下定义，教学是“教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德”。这一论述告诉我们，教学是学校对学生实现德育、智育、体育等全面教育的基本途径，它对学生的成长及未来的发展有着巨大的、独特的作用――通过教学，学生可以有效地获得系统的文化科学基础知识和基本技能，可以促进优良思想品德的形成。可以不失时机地实现智力的进步，可以有利于身体的健康成长和发育，可以获得进一步发展自我的能力和条件。

从教学的这一定义中，我们可以推得教学的目的是：通过教师与学生的双向交互活动，使学生得到全方位的健康成长，使学生能够成才。而学生成才的标准有五：一是掌握系统的文化科学基础知识和基本技能；二是形成优良的思想品德；三是及时地实现智力的进步；四是促进身体的健康成长和发育；五是获得进一步发展自我的能力和条件。在学生成才的五个标准中，掌握系统的文化科学基础知识和基本技能这一标准处于基础地位：不向学生传授相应的哲学思想与品德修养的知识，形成学生优良的思想品德就会成为空谈；不给学生讲授关于体育运动、体育锻炼的基础知识和基本技能，增强学生体质和使学生健康成长的效用会大打折扣；不向学生教授系统的文化科学基础知识和基本技能，就不能谈提升学生智力，学生获得进一步发展自我的能力和条件就会走入“巧妇难为无米之炊”的境地。因此，向学生传授系统的文化科学基础知识和基本技能就成为教学的基本任务。

2.高校教学的目的与基本任务

高校是培养专业人才的场所，专业知识与专业技能是专业人才的“符号”。作为教学的下位概念，高校教学的目的与基本任务就是教学的目的与基本任务的具体化：高校教学的目的是把大学生培养成为专业人才；高校教学的基本任务是向大学生传授系统的文化科学基础知识和基本技能。而向大学生传授系统的专业基础知识和专业基本技能。使大学生具备从事本专业的科学研究和学术交流的能力则成为高校教学的核心基本任务。

双语教学与高校双语教学：分类结果

1.双语教学

依据分类的不同角度或原则，我们可以对教学进行分类。教学是教师的教和学生的学的共同活动，当然就离不开教学语言，依据使用教学语言的种类，人们把教学划分为单语教学和双语教学。单语教学也称为母语教学，其教学语言是学生的母语，是指所有课程(不包括外国语言课程)的教学语言均是学生的母语；双语教学亦称为多语教学，是指不包括外国语言课程在内的其他课程的教学语言除了使用学生的母语之外，还涉及一种或几种(通常是一种)外国语。

2.高校双语教学

依据教育层次(小学、中学与大学)的不同，人们又把教学划分为小学教学、中学教学和高校(大学)教学。高校双语教学是上述依据教育层次和使用教学语言的种类两种分类角度或原则交叉以后，将高校教学与双语教学相重叠的分类结果。高校双语教学仅指大学教育层次中的双语教学。

我国高校双语教学的内涵

1.我国高校双语教学的语言界定

从1977年恢复高考以来，我国高校所教授的和国家教育部所规定的第一外国语是英语。因此，我国高校双语教学中的两种教学语言应当界定为中文和英文。

2.我国高校双语教学的概念

(1)我国高校双语教学的初级定义：在非外语之外教学中提高专业英语能力

高校双语教学是高校教学的下位概念．自然，高校双语教学也应达成高校教学的基本任务，因而向大学生传授相应专业的系统知识和基本技能，使大学生具备从事本专业的科学研究和学术交流的能力也是高校双语教学的核心基本任务。专业知识和专业技能需要用语言作为载体，因此，我们就以核心基本任务为出发点，从语言载体这一角度来给我国高校双语教学下一个初级定义：我国高校双语教学是指在非外语专业教学中，使用英语原版教材，通过双语对本专业的课程进行教学的一种教学模式，其核心基本任务是使大学生既能用中文又能用英文掌握和应用本专业的基础知识和基本技能；并且既能用中文又能用英文从事本专业的科学研究和学术交流。初级定义告诉我们，我国高校双语教学仍属专业教学；英文只是我国高校双语教学的一种教学语言；形成大学生的专业英语能力是我国高校双语教学的核心基本任务之一。

(2)我国高校双语教学的中级定义：专业课程双语教学是其内核

高校是按专业来组织教学的，专业教学又是通过若干门课程的教学来展开的，因此，高校双语教学自然要落实到课程的双语教学上。在我国高校，不同的专业有一些相同的课程(称为公共课程)；相近的专业有少数共同的基础课程(称为专业基础课)；不同的专业还有若干反映本专业特点和特色的课程(称为专业课)。我们把专业基础课与专业课统称为专业课程。那么，对于一个专业来说，双语教学是不是指所有课程(不包括外国语言课程)都用中、英文两种语言进行教学呢?对此问题的回答形成我国高校双语教学的中级定义。我国高校的公共课程多为帮助大学生形成优良的思想品德、使大学生增强体质和促进大学生健康成长的内容，具有浓厚的中国传统文化特色，并且与专业知识和专业技能没有直接关系。因而，公共课程是否双语教学并不影响对我国高校双语教学的界定。于是，我国高校双语教学的中级定义为：我国高校双语教学是指在非外语专业教学中，使用英语原版教材，通过双语对专业课程进行教学的一种教学模式。中级定义指出，专业课程双语教学是我国高校双语教学的内核。

(3)我国高校双语教学的高级定义：重点是能综合反映本专业的系统的先进的科学知识和技术的专业课程

篇（4）

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）04-009-2

教育科研是对教育实践的科学研究和开发，是对教育规律的探索和把握，其目的是指导和推动教育实践，促进教育改革和发展。它具有凝聚力，能凝聚学校领导和教师、凝聚学校的各个部门；它具有开发力，它能对教育的未来发展进行预测和把握，教育科研的过程就是开发教师潜能的过程。它具有引导力，它能让学校和教师在教育实践中进行剖析、辨别、明确方向。它具有提升力，它能提升教师的教育理念，让学校确立先进的办学观、教育观、教师观、学生观。它能让教师从经验走向规律，从个别走向一般，从现象走向本质。它成为学校强内涵、树品牌、创特色强有力的助推器。

一、教育科研丰富学校内涵

课题引领多体现为科研对学校内涵发展的指导、示范效应，在大多情况下，课题的引领价值是以课题为载体，以课题研究推动学校工作的进展，进而丰富学校的内涵和提升学校的品位。

在“十一五”期间，我校开展苏州市规划立项课题《建设校园文化，优化德育教育的实践与探索》的研究。在课题研究初期，南京市教科所“学校文化建设战略研究中心”通过我校办学历史的研究，校园环境的考察、全体师生的问卷调查寻，建议我校确定“创生”的核心理念。

随着课题研究的深入，我校课题组成员经过大量的研讨，认为“创生”的核心理念，包含了否定学校近百年的办学历史，虽然我校是易地新建、独立设置的高级中学，但她的前身是“张家港市塘桥中学”，是最早创办于民国2年（1913年）的“常熟县立第三高等小学校”。近百年的办学历史的积淀，几代人的精诚追求，无不透射着我校师生对教育的不倦追求，一种对教育事业的求真务实的教育行为和教育态度，一种“笃行”的精神风貌，应该得传承和发扬。于是课题组经过慎重研究，最终否定了“创生”这一核心理念。

结合我校校园文化的布置，课题组成员一致认为：育才楼（行政楼）大厅前正对着一尊陶行知半身雕像，雕像下面刻着“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，这是我校校园的心脏标志，正对全体教师办公的行政大楼，提醒和激励着全体教师要千教万教教人求真，也可以说是我校易地新建时最具有标志的雕塑了。

综合多方面的因素，课题组最终决确定了“笃行、求真”为学校的核心理念，同时也是学校的校训。可以不夸张地说，学校的核心理念的唤醒和重构，对于我校今后的办学思想和方向具有重要的意义，这是教育科研取得最重要的成果。

“笃行、求真”这种精神诉求超越了世俗的现实功利，以信念、信仰、理想为基石，她不仅反映我校师生的一种教育态度，更表现出我校师生一定的社会历史责任感，表现出我校教师对学生的主体性、个性、自由、人权的尊重。当这种精神诉求充溢于整个校园时，当这种精神诉求影响到全体教师的教育教学行为时，它不仅可以让一所学校焕发出色彩，而且也能使教师的生活充满德行和意义。

在教育科研的引领下，全校师生对学校核心价值观“笃行、求真”进行了共同解读、诠释。经过三个多月的全校大讨论，“笃行、求真”这一校园精神文化逐步深入到全校师生的内心，成为学校师生的共同追求和遵循的核心价值理念。其诠释如下：

“笃行”就是要求学生重于行，实于行，立于行，在理论与实践、思想与实际上实现知行统一。 “求真”中“求”是“寻找”、“探索”、“探求”之意；“真”，是“真知”、“真理”、“真人”。 “求真”意为追求真知，探索真理、学做真人。

学校的核心价值观是学校所有成员心灵深处的精神诉求，是所有成员对学校一切人、事、制度等各方面进行判断的价值标准，她是一所学校教育哲学的根本，也是凝聚学校全体成员的根本。我校通过教育科研课题的研究和引领，把近百年积淀的校园文化重新拾起和整理，锤炼出了我校校园的精神文化，极大地丰富和提升了我校教育内涵，为我校成功创建江苏省四星级学校做出较大的贡献。

二、教育科研打造教育特色

1.打造了我校独有的“唱响班歌树班魂”特色

在校园文化的统领下，学校开展学做“真人”――奏响青春“三步曲”活动：第一部曲是青春圆舞曲，组织高一学生围绕青春与责任展开活动，让青春更美好；第二部曲是生命的节拍，组织高二学生围绕生命与生活展开活动，让生命更灿烂；第三部曲是成人的乐章，组织高三学生围绕成人与荣誉展开活动，让人生更辉煌。其中值得一提的是我校开展的 “生命感恩教育”活动，它由“感悟班魂、感动校园、感受亲情、感恩生活、感谢生命”五块构成，其中“唱响班歌树班魂”成为我校的教育特色之一。

“唱响班歌树班魂”通过五个环节进行渗透拓展。①以班级精神立班魂：主要环节是讨论提炼班级精神、确立诠释班级精神、展示实践班级精神。②唱响班歌树班魂：主要环节是师生合写班歌、音乐老师谱曲、教室展示班歌、师生共唱班歌、班歌合唱比赛。③学子典型引班魂：主要环节是优秀毕业学生上墙、表现突出学生上栏、先进学生代表上台、平凡学生争当旗手。④跑步敛气聚班魂：主要环节是设置背景音乐、规范动作标准、优化行进路线、喊响班级精神、感悟跑步精神。⑤齐贤悦读悟班魂：主要环节是开设德育阅读课程、建立德育阅读层次、编印德育阅读故事、进行德育阅读感悟、结集成长足迹随笔。

从班歌的创作到班歌的教唱、班歌的比赛，形成了一个个性鲜明的教育系列，学生参与作词的过程实质上是一个教育的过程，唱和赛的过程是一种情操陶冶、心灵升华的过程。可以说，班歌唱出了“精、气、神”，这一做法可谓是一个提高德育针对性、颇具时代特点、具有鲜明学校特色的具有深远意义的成功创举。

2.打造了我校“最优化”课堂教学特色

在新一轮课程改革的探索与实践中，全校教师勇于探索，积极参与，课堂教学不断追求方法的科学、设计的多元、手段的灵活、情感的丰富、思维的活跃，锤炼出了“一二三四”的“最优化”课堂教学特色。

“一”就是追求独一，即无论是新授课、复习课、活动课，还是实验课，都是独一无二、千差万别的。

“二”就是关注两情，即师情和生情。每个教师都应根据自身的实际情况，充分发挥自己的优势和特长，上出教师的风格和特色；每一堂课教师都应摸清学生的实际情况，选准教学的起点，因材施教，真正做到师情与生情的有机统一，师生共同发展，在学生得到充分的发展的同时，教师也得到了提升。

“三”就是“三度设计”。“一度”为个人教学设计――在个人备课基础上形成教学设计。分工钻研，广度到边，深度到底，关注细节，写出详案。“二度”为研讨教学设计――在集体备课或听课评课基础上产生研讨教学设计。主讲发言，围绕主题，大家补充，提倡争论，集思广益。“三度”为完善教学设计――在上述两项工作的基础上每人各自完善教学设计。学校各学科的教学设计，由备课组长负责，中心发言人主持，采取说课、实录回放、集体评课研讨等方式，实施教学设计。

“四”就是“明、精、活、实”。“明”就是要明理念，明学生，明目标，明教材；“精”就是要教学设计精细，教学语言精炼，教学艺术精湛；“活”就是旨在激扬学生的生命活力，灵活创设教学情境，灵活运用各种教法，灵活整合教学环节；“实”就是要追寻真实课堂，学生扎实训练，善于求实创新。

三、教育科研引领课堂教改

教育科研来自教育教学实践，校长室和科研部门秉持一个教育理念：学校的课堂教学改革必须以人为本、科研为先，才能质量立校。问题即课题、教学即研究、成长即成果。所以我们始终将教育科研植根于课堂教学实践之中。

在2009年7月，张家港市教育局申报了全国教育科学“十一五”规划课题《新课程背景下生态课堂案例研究》，该课题系2009年度教育部规划重点课题。张家港市已经深入开展了生态课堂研究，在生态课堂的探索和研究中，取得了较为丰硕的成果。

在总课题的指导下，我校从生态的视角重新审视我校课堂教学，发现在日常的教学中，仍存在着大里非生态的教育行为和教育现象。如，教师主宰课堂，学生被动接受，教学效益不高；教师厌教，学生厌学；学生课业负担重、压力大，影响学生身心健康；围绕单纯的分数提高，满堂灌、满堂练、课后补等。这些问题的存在，严重阻碍了我校课程改革的全面推进和深化。如何在课堂教学中革弊布新，提高课堂教学质量？如何在教学实践活动中培养学生的创新精神和实践能力？如何优化学校的教学环境？如何让我们的课堂焕发生命的活力？这些成了课改的疑难问题。因此，在新的形势下，课堂教学的研究需要找到新视角、新思路，提高教学效益需要探索新策略、新方法。我校开展《高中生态课堂的课型及其实施策略的研究》，进行“生态课堂”的研究，这正切合了我校深度推进课程改革的需要。

在教育科研的推动下，我校举办“塘高讲堂”活动，由本校骨干教师组成讲师团，每周向全校教师开设以“生态课堂”为主题的讲座。“塘高讲堂”既有理论支撑，又有教学案例，成为学校“生态课堂”理念交流的舞台。如陈剑光副校长认为“适合学生的课堂，就是生态的课堂”；朱钧副校长认为“生态的课堂评价的核心是学生的发展”；校长助理钱锋提出生态的课堂也要关注“非生态”现象；教科室吴建忠主任认为“遵循学生的认知规律、尊重教育规律的本真课堂，是判断生态课堂的依据”等等，案例的剖析，思想的碰撞，给老师们极大的启发。

大规模的开课、听课、评课活动有效地推进了我校的校本研讨，使我校生态课堂由理论走向实践，课堂由传统走向生态。学生在学习过程中学会感悟，体味生活，在与知识的“相遇”中，融入生命。教师在“点化”学生的精神生命的过程中也在“点化”自己，与学生共享生命的成长和快乐！

在张家港市课堂改革交流经验活动中，我校隆重举行生态课堂展示活动，有5门学科6位老师进行了生态课堂展示，来自教育局、教研教科室及兄弟学校的60多位的领导和老师参与听课和评课活动。这6节课共同的特点就是教师讲得少了，学生活动多了。每节课都注重学生学习生态位的建立，生成很多精彩，其中最大的亮点是学生的小组学习，在小组学习中有相互合作、自主探究、相互评价等。学生在小组学习中学会了交往，学会了参与，学会了倾听，学会了尊重他人。教师在课堂教学中导读、导思、导做，指导学生如何阅读教材，在探究问题时，帮助学生解答疑问，在学生遇到困难时鼓励学生等等。

篇（5）

随着时展要求，实现传统学校向学习型学校的转变，成为当今学校教育改革和发展的前沿课题。要实现这个转变，首先必须弄清楚学习型学校的内涵与特征。

一、学习型学校的内涵

我国有学者以学习型组织的概念框架概括学习型学校，台湾学者林新发(2003)将学习型学校定义为“符合学习型组织理念的学校，是一种不断在学习转化的学校组织，藉着学校成员不断超越自我及改善心智模式，在交互学习下，以统一思维模式，来解决学校问题，并透过共同愿景的建立，使学校能在校长、教师、学生与家长相互学习下，发展创新的学习文化，以强化学校变革与成长的能力，推动校务革新，达成学校教育目标。”柳恩铭(2007)认为“所谓学习型学校是指以共同教育价值观为基础，以共同的愿景为导向，以系统思考为整合工具，以学习克服智障、实现组织结构和功能自主优化、发展的教育组织。”也有学者在综合相关研究的基础上提出自己的见解。方国才、蔡守龙(2003)认为“所谓的学校学习型组织，是指学校内部或者外部建立起来的规模不等，以人为本以学习为中心。以体现人的生命价值、追求教师(校长)与学校同学习共发展为宗旨的一种教育组织形态。它首先表现为一种管理理念，其次体现出一种组织结构，再隐含着一种学习机制。”杜育红(2004)认为“学习型学校是知识经济时代的新的模式，实施学习型学校的目的是使学校成为校本知识的创造者。使学校管理有利教师的创造性；使学校教育从简单的知识传授与技能培养转变到让学生学会学习、学会创造，使学校成为社会的融合机制，而不是社会排除机制。”

综合上述分析，一些公共要素体现在现有研究中：持续学习、交互学习、建立同愿景、学校变革与发展。但是现有内涵研究往往忽视学习型学校建设过程中校长导角色的转变和协同文化对管理变革的影响，因此，笔者认为，所谓学习型学校，在学习型校长的领导下，以共同的教育价值观为基础，以共同愿景为导向，以系统考为整合工具，以文化协同组织管理要素，以共同学习和实践克服组织发展障碍，最终实现人的可持续性学习和可持续性发展的教育组织。

二、学习型学校的特征

范国睿(2002)指出学习型学校应该具备以下特点：学校组织成员拥有共同的愿景，学校领导作用的新阐释，学校组织效能结构与创造性团队建设，学校组织的学习机制，学校组织中的自主管理机制，学校组织的开放性。

盂繁华(2003)的观点与范国睿相近。他把学习型学校的特征概括为：共同愿景、扁平化的学校结构、弹性管理制度、形成团队的学习制度、构建纵横交错的沟通机制、提倡自主管理。

篇（6）

2. 饮食文化。不同的传统食品和饮食习惯形成了不同的饮食文化，他们是文化的核心之一。小学阶段的英语学习包括让学生了解一些典型的西方视频，如hot dog,hamburger,sandwich等，教学中，教师还可以适当介绍西方人的饮食习惯和餐桌文化。

3. 礼仪文化。礼仪文化在跨文化交际中占有非常重要的地位，如果我们对英语国家的礼仪文化缺乏了解，在交际中就很有可能造成误解，导致交际失败。因此，在文化教学中，教师要让学生了解西方礼仪文化，了解西方国家人民的生活方式及日常活动，并能灵活得体的使用。如问候、介绍、交谈、拜访等都是小学生需要了解的主要礼仪文化。

4. 节日文化。节日是中国与英语国家显著的文化差异。节日的渊源不同使节日的风俗习惯也有很大的区别，从而也有了不同的文化底蕴。教师在教学中可以向学生讲解一些英语国家重要节日的文化背景，让学生理解英语国家的节日文化。通过学习英语，小学生应该了解英语国家的主要节日有圣诞节、万圣节、复活节等，并知道它们的来源、风俗和活动等。

二、小学英语文化教育的渗透

（一）创设文化语境，渗透文化意识

1. 利用校园广播营造学习气氛。拥有校园广播的学校，可以利用广播把英语国家的文化娱乐等介绍给学生，如在教授有关圣诞节、复活节等西方传统节日时，我尽量选择相对应的时间在学校红领巾广播站中进行相应的介绍。为了使学生正确了解Christmas的文化意义，我在广播站上让学生聆听美妙的圣诞歌曲，欣赏校广播电视台中呈现的西方国家丰富多彩的圣诞活动，分享圣诞的趣事趣闻。这一系列的活动安排都是为了尽量让学生在较为真实的环境中感受节日的气氛。同时，教师还可以发动学生收集感兴趣的英语国家等资料，通过校园广播进行介绍，还可以利用广播在课间和午间播放英文歌曲，让学生沉浸在浓厚的英语氛围中。

2. 开辟英语学习园地。渲染英语文化气氛，除了广播系统外还可以利用学校的宣传栏和黑板报进行英语文化宣传。如可以在宣传栏和黑板报上介绍一些英语习惯用语和名言名句，也可以编写一些英语填字游戏，自编英语手抄报进行展览等，既有趣，又可以扩大词汇量。此外，从英语读物中找一些英语谜语也是不错的选择，英语谜语能够吸引学生参与，让学生既感受了英美人的思维方式，也感受了英美文化的气息。

（二）组织语言活动，积累文化知识

当语言文化知识积累到一定程度时，学生运用语言的能力也会相应提高。因此，教师要有意识地组织各种语言活动来帮助学生积累文化知识。

篇（7）

[中圈分类号]G442

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)09-0036-03

开展学习策略辅导是教会学生学习的重要路径。随着素质教育和新课程改革向纵深推进，策略教学的有效性成为教师开展学习策略辅导时关注的核心。检视国内学习策略辅导的实践不难发现，一些地方和学校的学习策略教学并不成功。究其原因，主要是因为教师对策略教学有效性的认识模糊，策略内容选择和教学方法设计的随意『生大以及策略教学的有效性失却科学规范的检测。牢固树立“为有效而教”的理念，科学设计策略的内容和教学方法是消解当前学习策略辅导低效性问题的基本对策。

一、策略教学有效性的内涵

在学习策略研究中，策略的有效性与策略教学的有效性是既密切联系又有所区别的两个概念。策略有效性指由于对某种策略的学习和掌握，学习者当前学习绩效的提高幅度；而策略教学的有效性则衡量的是在脱离策略教学之后，学生将所学策略保持下来并迁移到类似的学习情境中，且使学习绩效获得持续改进的程度。只有那些被验证为有效的学习策略方可用作策略教学的内容，策略教学的有效性需以策略的有效性为前提。在规范的策略教学范式中，效应值是通过比较实验组和控制组被试的后测成绩差异而计算出来的标准分，其计算公式为：

效应值＝实验处理组后测平均成绩－控制组后测平均成绩／控制组的后测标准差

依据该范式，教师先确定拟训练的策略体系，在均衡实验处理组和对照组被试的基线水平的前提下，对实验处理组学生进行有关策略的教学。为考察策略的有效性和策略教学的有效性，研究者需进行4次策略学习和运用的效果评估，即前测、进展测试或称为中期测试、后测以及保持测试。只要确定了两组被试在前测中基线水平相当，通过考察他们在后测中的差异显著性，研究者即可鉴别出实验组学生的策略学习是否有效。若要考察策略教学的有效性，则须进一步比较两组学生在保持测试上的得分差异。一般认为，当效应值达到0.80或以上时即为高效应，0.5左右为中等效应，0.2及以下为低效应。

以上分析表明，有效的策略教学不仅要求学生及时掌握所学策略，还要求他们在后续学习中持续地运用所学策略，并适时予以调整和改进，直至能活学活用。然而，在策略教学实践中，教师常会遭遇这样的尴尬情境：学生即便知道了许多有关学习技术、技巧、规程等策略要素的知识，也很少自觉地加以持续性运用。由此可见，让学生了解学习策略的知识并不难，训练他们在即时情境下使用所学策略也相对容易，但要使学生将所学策略持续使用和迁移到相关学习中，则任务艰巨得多。

二、学习策略教学低效性的消解之道

尽管众多研究证实，学习策略是可教可学的，但很多策略教学的实践并不成功。这是何故?彼得森(P.L.Peterson)对于策略教学中必须处理的教学问题的阐述极富启发性。在他看来，实施策略教学必须解决一系列问题，其中典型的问题有：应当教哪些认知策略?应教给谁?为了使教学有效，在策略教学中必须包括哪些成分?在课堂教学中如何进行认知策略教学?在认知策略训练之后，认知策略的使用是否保持和概括到其他类似的情境中?基于上述观点和我们的研究经验，策略内容的选择是否精当和策略教学方法的设计是否合理可行，是制约策略教学有效性的两大核心因素。为消解策略教学的低效性，策略教学内容的设计应具有明确性、组织性和针对性；在设计策略教学方法时，教师应引导学生在适宜的动机驱动下，深度卷入策略学习过程，并在策略练习中不断进行总结和反思，对所学策略进行积极的自主建构。

(一)精心选择待教策略

学习策略包括不同的要素和层次，策略的有效性和可教程度因教学时间和条件限制而不同，教师不可能把所有的学习策略一股脑儿地教给学生。因此，如何选择策略是策略教学中应解决的首要问题。综合已有研究和实践经验，教师在选择待教策略时，应通盘考虑以下要求。

首先是实用性与有效性相结合。基于这一要求，在选择策略时，教师可重点考虑两个因素：一是所选策略必须是有效的学习策略，它们为何起作用和怎样起作用的机理是明确的，且能找到证明这些策略有效性的研究资料。二是策略训练必须为促成学生的课程和学习目标服务，因此教师应当针对学生的知识和技能缺陷状况，优先挑选学生急需且又易于学会的学习策略。教师一定要避免选择那些令学生花时费力而“不中用”的策略，因为学生一旦意识到他们花了大量时间来学习某些策略，但其成绩却没有得到提高时，不仅他们使用新策略的愿望会下降，而且还会退回到原先的策略状况。

其次是具体性与一般性相结合。策略教学既要突出某类特殊策略，又要考虑教给学生跨情境性的通用策略。一般来说，过于一般化的策略虽然具有较强的概括性，但仅能帮助学生形成某种策略意识，且其成分含混复杂，在教学中不利于教师做深度的任务分析，策略学习容易流于形式，也不利于策略的迁移。而过于简单的学习策略，比如，单一的学习窍门“把它用简图标识出来”，则由于策略本身的结构成分过于简单，学生虽然容易学习和掌握，但其应用场景是高度条件化的，不利于学生的灵活应用和概括。一般来讲，中观层面的学习策略，比如记叙文结构语法策略、词汇记忆策略等，因其结构成分明晰，既具有一定的概括性又利于操作运用，能教易学且有利于迁移运用，它们才是策略教学内容的最佳选择。

最后是可教性与可接受性相结合。教师所选择的待教策略必须是学生学习中的重要策略和常用策略，且教师能对这些策略的结构进行分析，确定其心理成分及其联系与顺序，使策略教学的步骤具体化、操作化，具有便于教学的特点。同时，由于不存在对所有学生都有效的学习策略，因此，所选择的策略在满足可教性要求的同时，还必须是能被学生所接受的。关于儿童学习策略发展水平差异的大量研究为教师考虑策略教学的可接受性提供了依据。比如，研究表明，同样是接受“归类回忆策略”的训练和反馈，9岁的儿童从反馈训练中受益最大，7岁儿童对所学的策略基本不能保持，11岁学生则不需要任何意识提醒就能保持、运用该策略。这就提示，归类回忆策略的教学超出了7岁儿童的可接受性。

(二)科学设计策略教学的方法，诱导学生对所学策略进行积极主动的自我建构

学习策略是可以直接教授的，但如果教师忽视

了策略性知识授受的独特性，将其等同于陈述性知识的传授，就极有可能形成以教师满堂灌、学生被动接受策略信息和浅表化卷入策略操练活动的局面。在这种情况下，学生的策略知识由于不是经由他们积极主动的自我建构而获得的，常常处于僵化状态，学生当然不能对所学策略进行迁移和概括，也不能修正和生成新策略，这就大大降低了策略教学的有效性。塞克斯顿(M.Sexton)等人的研究表明，策略教学的关键在于教师诱发和指导学生对策略进行积极的主动建构。

第一，激发策略学习的动机，提高学生参与策略训练的积极性。大量关于学习策略及其教学的研究一致表明，学生对策略学习的动机越强其策略运用就越多。可见，提高学生参与策略学习的动机能够优化策略教学的效果。教学经验表明，要提高学生的策略学习动机，教师首先应着力纠正学生对学习策略的模糊或错误看法，提高他们对目标策略的认识，因为学生头脑中固有的模糊或错误意念可能会阻碍他们的策略学习。其次，在学生不知道策略是否有用的情况下，教师应该提供充足的研究证据，让学生明白即将学习的策略对其学有裨益。有时候学生对策略是否有效的看法与教师不一致，对教师的策略教学形成心理阻抗，这时，教师则要通过有效学习与无效学习的案例对比、策略功能的现场试验、学生同伴展示和交流等活灵活现的方式澄清待教策略的功能。此外，在策略训练之初，教师若能清晰交代策略训练的意图、策略掌握的目标以及策略将要运用的条件和情境等事项，将有利于让学生保持适当的学习积极性。

篇（8）

估算主要是指在计算或者测量中，无法或无须精确计算时所采用的一种数学方法。广义的估算包括对于计算的估算、对于数量的估算以及对于测量的估算，分别简称估算（狭义）、估数、估测。估算是小学阶段数学学习的重要组成部分。作为教师，不能仅仅将估算作为一种计算方法教给学生，其教学内涵还应包括通过估算培养数感、锤炼数学思维、提高问题解决的能力。苏教版教材在设计编排估算教学内容时，就充分体现了这三个方面的内涵。

1.以数感培养为目标

数感是课程标准提出的十个关键词中的第一个，足见其对学生数感培养的重视。苏教版教材在编排估算教学内容时，将培养学生的数感作为首要目标。例如，一年级上册安排了数量估计的教学内容，在20以内的数的认识之后，设计了一个实践活动，让学生抓一把黄豆，估一估大约有多少粒黄豆，再数一数，丰富学生对20以内的数的实际感受。四年级下册安排了估计10 000张纸的厚度、推算1 000 000张纸的厚度等估算活动，丰富学生对大数的体验和感知。再如，在学习两、三位数的乘法时，教材常常要求学生先估算再计算，通过估算形成对结果的初步判断，再通过精确计算得出准确结果，并与估算结果进行比较。精算与估算紧密配合、相得益彰，在提高学生对运算结果进行估计的能力的同时，培养和发展了学生的数感。

2.以锤炼思维为核心

数学教育不仅要让学生掌握现代生活和学习所需要的知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。[1]估算是对数与数量的体验和感悟，是对运算过程的加工改造和对运算结果的预测估计的过程。可以说，在估算过程中蕴含着复杂的思维活动，估算对培养学生的逻辑推理能力具有不可忽视的作用。苏教版教材充分把握估算的特点，尊重估算目标的主观性、估算策略的开放性、估算结果的或然性[2]，通过精心设计估算教学内容，引导学生经历观察、猜测、计算、推理和验证等活动过程，启迪数学思维方式，锤炼数学思维能力。例如，教材在三年级下册安排了这样一道估算问题。（见图1）

这个问题对于三年级学生来说并不简单，需要经历严谨的思维过程才能作出判断。学生可以先将48估作50，50×5=250，实际座位数应该比估算出的250个少一些，而估计的座位数250又比村民人数272要少，由此判断5辆车不够坐。在将估算结果与精确结果以及实际需要进行比较的过程中，学生不仅掌握了估算的基本方法，数学思维能力也得到了较好的锻炼。

3.以问题解决为载体

问题解决是课程标准具体阐述的四个方面的目标之一，旨在让学生通过数学学习，获得分析问题和解决问题的一些基本方法。苏教版教材在安排估算教学内容时，以问题解决为重要载体，以儿童的生活现实、数学现实为生长点，精心选择学生喜闻乐见的问题情境，让学生在解决问题的过程中增强应用能力、发展创新意识。例如，教材有多处安排了类似下面的问题。（见图2）

学生凭借生活经验就知道，这个问题不需要笔算出精确结果，直接估算就能解决。然而这个问题又不只是简单地估算出结果就行了，在估算出5辆儿童车的总价是1 000元后，还要思考因为把210看作200估小了，所以准确的总价应该比估得的1 000元要多，因此1 000元不够买5辆儿童车。买2张儿童床的问题与此类似。这里，学生是以解决实际问题为目标，他们的思维就不会只停留在估算方法与结果的层面。教材一以贯之地将估算包含在问题解决的过程中，既有利于学生体会估算的实际意义与应用价值，也有利于学生解决问题能力的培养。

二、 估算内容的脉络

要全面认识和把握小学估算教学，就必须明确课程标准对于各学段估算内容的具体要求，了解估算在小学各年级的分布，理清估算在小学数学中的脉络，把握前后知识之间的联系和区别。笔者对估算内容各学段的目标与要求进行了梳理。

第一学段：1.在生活情境中感受大数的意义，并能进行估计；2.能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用；3.能估测一些物体的长度，并进行测量；4.会估计给定简单图形的面积。

第二学段：1.结合现实情境感受大数的意义，并能进行估计；2.在解决问题的过程中，能选择合适的方法进行估算；3.会根据给出的有正比例关系的数据在方格纸上画图，并会根据其中一个量的值估计另一个量的值；4.会用方格纸估计不规则图形的面积。

两个学段均安排了估数、估算和估测三个方面的内容，随着学段的提升，教学内容保持了很好的连贯性，且在难度要求上有所增加。苏教版教材按照课程标准关于估算教学的课程目标，基于学生的认知规律、知识背景和活动经验，合理地安排估算内容，通盘考虑，分步实施。笔者对苏教版教材例题及习题中与估算（包括估数和估测）有关的内容进行了细致地统计，发现估算内容主要集中在二至五年级，在这四个年级教材中出现的次数占总数的91.2%。这种分布情况与小学生数学学习的进程有关。在二至五年级，学生重点学习了整数、小数、分数四则运算以及平面图形的周长和面积，与之相关的估算内容也就自然而然地伴随着这些知识的学习。五年级之后，学生的数学学习即将进入代数学习阶段，因此估算的内容也随之减少。

此外，基于对估数、估算和估测三个类别出现次数的统计，笔者得出，苏教版教材中估数内容约占20.4%，计算估算约占57.5%，估测内容占22.1%。计算估算在小学估算内容中占了过半的比例，足见小学阶段对学生计算能力培养的高度重视。

三、 估算教学的实施

与估算在课程标准中地位的提升相适应，估算教学的实践愈来愈受到关注。而要真正提高估算教学的实效，教师须对教材编写的意图与特点有很好的理解和把握。对于苏教版教材估算内容的编排与教学，笔者以为应领会以下几点。

1. 整体与局部统一

估算内容的教学必须以与之相关的其他教学内容相融合，这也决定了估算内容的安排不可能特立独行，而要围绕小学数学课程内容的核心与主线，将估算内容合理穿插其中，逐级递进、螺旋上升，做到整体与局部的有机统一。

通过对苏教版教材估算内容的梳理和统计不难发现，教材对估算内容的安排并不是平均分布、平均用力的。一方面，在小学阶段，由于数与量的认识相比数与量的运算要少得多，所以估数和估测相比估算的内容安排也要少得多。另一方面，小学二至五年级是学习数的运算的重点时段，因而对于估算内容的安排相对其他年级也就比较密集。苏教版教材不同年级对估数、估测和估算都有选择、有重点地进行安排，很好地体现了教材从整体谋划到局部刻画的有机统整。

教师应整体认识小学阶段估算内容的安排及不同年段的教学要求，在相应年段完成预定的教学目标，做到不越位、不缺位，从而在整体上达成估算教学的总目标。

2.意识与能力并重

估算教学不能满足于仅让学生掌握估算的方法，而是要通过估算教学，让学生理解估算的意义，体会估算的作用，从被动估算过渡到自觉估算、自主估算，从而增强应用能力与反思意识。苏教版教材在安排估算教学内容时，往往选择学生身边的实际问题作为教学素材，借助生活经验启发估算意识，使学生的估算能力与估算意识一起发展。例如，三年级上册教材安排了这样一个问题。（见图3）

这个问题安排在整十数乘一位数之后，普通两位数乘一位数之前，学生无法通过计算出48×4的精确结果来判断200元够不够买，这就“逼迫”学生另想它法。学生基于已有经验自然地联想到将48元看作50元，因为50×4=200，所以48×4

3.过程与结果兼顾

由于不同问题对估算的要求有所不同，不同主体对估算的理解也不同，因此估算的过程相比精算更加开放，估算过程的差异也会导致估算结果不尽相同。这就要求教师在估算教学中既要重视估算过程中方法的选择与指导，尊重估算方法的差异性，鼓励估算方法的多样化，又要承认估算结果与精算结果的不一致（有时估算结果与精算结果可能相去甚远，但只要估算的目的是明确的，估算的方法是可取的，教师就要肯定估算结果的价值），让学生既体会到估算的简捷高效，又明白在某些特定问题中估算的局限性，客观地处理好估算过程与结果的关系。

例如，教材在三年级上册安排了这样一个问题。（见图4）

在估算3张特快列车总票价时，学生将312看作300，300×3=900，小于1 000元。此时，教师还应启发学生思考：如果特快列车票是340元一张，1 000元够买3张吗？学生通过估一估、算一算发现，虽然这个问题的估算过程和结果与刚才的问题相同，但实际上，1 000元是不够买3张单价340元的车票的。这里，在估算出300×3=900之后，学生还需考虑12×3的结果小于100元，才能确定1 000元够买3张312元的特快列车票。在解决这个问题的过程中，通过对估算过程的比较以及对估算结果的辨析，学生对估算的优势和局限会有更全面、更客观的认识。

4.情境与活动支撑

通过对估算内容的整理，笔者发现苏教版教材几乎没有单纯地给出算式让学生估算得数的题目，绝大部分估算问题都是镶嵌在情境中的。情境架起了抽象的数学知识与具象的儿童思维之间的桥梁，它联结起数学与生活，让理性和感性相趋近，使抽象与具象相映照。[3]教材精心选取了生活中需要估算的问题情境，有利于激发学生认知结构中的已有经验，促使他们积极主动地解决实际问题。此外，教材还精心设计了很多估算（估测）的实践活动。例如，“升与毫升”单元就有很多类似下面的实践活动。（见图5）

这些估算（估测）活动寓教于做，让学生在做一做、估一估、算一算和想一想的过程中，感悟估算的意义和价值、积累估算的经验、培养估算的能力。正如杜威所说，教学过程应该就是“做”的过程，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。

作为小学数学教师，必须认真研读课程标准和教材，领会课程标准对于估算教学的要求，把握教材对于估算内容的编排意图，以教材为蓝本但又不囿于教材，适时拓展、开发估算教学资源，创设适当的问题情境，引导学生在运用估算解决实际问题的过程中，体会估算的意义与价值，提升估算的意识与能力、发展数学思维、培养创新品质。

参考文献

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小学数学是一门基础性的学科，其对于学生逻辑思维能力的发展具有重要的作用。保证数学教学的实效性不仅是要让学生掌握数学知识，更重要的是让他们掌握学习的技能与方法，使其可以灵活地处理数学问题。

一、数学核心素养的内涵

在小学数学教学中，教师要教给学生数学知识，培养学生的数学学习能力。而数学核心素养指的就是学生应用数学知识的意识与能力，以及学生应用数学的视角与数学思维去客观、理性地分析并解决事情的能力。数学学习的本质是要应用于实践，在小学数学的教学中，数学教师要注重对数学知识的应用渗透，培养学生的实践意识与操作能力，真正地培养出高智商、高能力的人才，保证小学生数学素养的提升。

二、数学核心素养的价值

1.体现着课程改革的基本理念

新课程改革对数学教学提出了更高的要求，面向全体学生进行教育，使数学课程的教学可以更好地适应学生的个性发展不仅是课程改革的基本要求，也是对学生能力培养的必然要求。数学核心素养包括方方面面的内容，如抽象能力、空间想象能力、推理能力、数感意识等，这些数学素养在学生的日常生活中也具有重要的地位与作用。教师在平时的课堂教学中也要注重对学生能力的培养与启发，从而顺应课程改革的趋势，培养出全面发展的人才。

2.反映了学生的数学学习能力

数学核心素养可以说是学生数学能力的综合体现。数学学习的各个知识点之间都有着密切的联系，学生思维能力的发展对其各方面能力的发展也起到了重要的作用。我们常说数学是“万变不离其宗”的，学生只有掌握了其中的“宗”，才能在变幻莫测的数学题中“抽丝拨茧”，找到正确的解题思路与答案。而学生观察、分析并思考的整个过程就体现了他们数学素养的高低，也就代表了学生的数学学习能力的强弱。因此，提高学生的数学素养是保证数学教学质量的主要手段，也是提升学生学习能力的主要途径。

三、培养学生数学核心素养的策略

1.借助生活元素，培养学生素养

数学是一门与生活联系的十分紧密的学科，借助学生熟悉的生活元素设计教学，可以将学生的学习兴趣调动起来，使其自主地投入到数学课堂的学习中，有助于学生主观能动性的发挥与主体地位的实现。数学教师可以为学生创设学习情境，培养学生的数学素养。例如，在《分一分与除法》时，教师就可以用多媒体创设情境：“中秋节，妈妈从盒子里拿出了6块月饼，要保证公平，那么爸爸、妈妈和你每个人能分到多少块？”这个学生熟悉的生活情境都会调动起他们的积极性，从而可以使得学生主动地投入到课堂的学习中，使得课堂教学的效果得以提升。

2.引导学生思考，培养数学思维

学而不思则罔，数学学习更是如此，学生只有多思、多问，才能真正地将所学的内容理解透彻，真正掌握数学知识的内在联系。很多小学生在学习数学时懒于动脑思考，等着教师带领他们分析学习，这样的现象对于学生思维能力的发展是极其不利的。数学教师也要引起注意，在数学课堂上要启发学生自主思考，发散学生的思维。例如，在教学《对称、平移和旋转》时，教师可以提出问题引起学生的思考：“物体的运动是十分普遍的，如周一升国旗，推教室门，风扇的转动等，那么这些运动的方式相同吗？我们可以怎样演示这些物体的运动呢？”通过这样的提问，可以激发学生的求知欲，使其认真地思考问题，从而可以培养学生的数学思维与主动学习探索的意识，为学生数学素养的提高提供条件。

3.开展数学活动，增强数学意识

寓教于乐是小学数学教学中一种有效的教学手段，将数学知识融入到游戏中，在轻松愉快分氛围中，学生的学习效率会得到提升，他们在数学活动中也会体会到学习数学的乐趣，从而有助于增强学生的数学学意识，提升学生的数学素养。例如，在教学《小数的认识和加减法》时，教师就可以组织学生“出诊”，让学生扮演医生，为计算式找到“病根”，并“治疗”，增强学生的学习信心，增强教学的趣味。

总之，培养小学生的数学核心素养是十分重要的，其对于学生数学学习效果的提升与学习能力的提高都具有重要的意义与作用。而且，具有较高的数学素养，也有助于学生应用数学知识处理生活中的实际问题，培养学生理性科学的思维，进而更好地促进学生的成长与发展。

【参考文献】

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一、科学理念

科学，一般是指对事物的内在联系和规律的抽象认识。小学语文教育中的科学理念可以理解为：把握小学语文教育的内在联系，遵循小学语文教育的客观规律。从以下两个方面来理解科学理念的具体内涵。

1.小学语文教师教学理念的科学化。小学语文教育是小学语文教师对小学进行语文课程相关内容教学的过程，这个定义首先就凸显了教师的作用，如果教学过程缺乏教师的参与，那么这种过程就不能叫做教育。所以，教育首先必须强调教师的作用，而教师参与教学过程又是在教学理念的指导之下进行的，如果没有科学的教育理念的指导，那么教师就很难开展科学的教学，教学的效果就很难称得上成功。因此，从另一方面来说，要推进科学的小学语文教育必须具有一支在科学教育理念指导下的教师队伍，只有努力培养教师的科学的语文教育理念，提高教师的科学的语文教学水平，那么小学语文教育才可能进一步实现教学的科学化。

2.小学语文教育手段的科学化。教育手段一般是指教学过程中借助的教学工具，教学手段的科学化实际上就是教学工具的科学化，一般是指教学辅助工具、多媒体设施、图书馆的科学化。教育的科学化不仅仅是指教师队伍的现代化与观念的科学化，更离不开科学化的教育手段。教师传递知识一般都要借助一定的教学手段和设施，教学手段和设施的现代化、科学化水平在一定程度上影响着教学效果。所以，提倡小学语文教育的科学化，那么小学语文教育手段和设施就得同时实现科学化，比如利用科学的样板书、多媒体设施等等。

二、民主理念

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学业情绪包括两个层面：第一个层面是指在教学和学习过程中，学生所经历的一种情绪体验；第二个层面是指学生在经历一段时间学习后对于学科学习的认识。因为，学业情绪既是在学习过程中所经历的情感体验，又是学习结束后对一学科的情感爱好。具体到语文学科中，是指学生在字、词、句等知识的习得过程中及参加语文考试时所经历的喜、怒、哀、惧等情绪体验，并在这些情绪体验中形成对语文学科的情感认知。具体包括：①学生在语文学习与考试中愉快的情感体验；②乐于以字、词、句为基础的语文知识认知与掌握，并擅于通过字、词、句去了解生活世界；③在生活中擅于用语言文字去描述与表达生活的世界。只有当学生认为语文知识的学习是有意义并且可以顺利掌握时，他才会形成积极的语文学业情绪，否则，则会产生不安、紧张、畏惧的语文焦虑，进而形成消极的语文学业情绪。

为培养学生语文学科的积极学业情绪，小学语文课堂的教学设计要以小学生心理需求作为教学的出发点，以小学生的心理特点为教学前提，把课堂教学内容与小学生的学习动因和发展问题紧密地联系在一起。具体包括两个层次：

一是分析小学生在具体学习环节中的心理需求及其发展过程，考虑小学生认知情感和可能出现的心理障碍，然后针对性地处理教材的内容，改变教材的呈现方式，从而设计出与小学生的心理需求相吻合的教学方案。

二是通过分析所学教材内容的特点，考虑如何沟通与小学生心理需要和发展相联系。也就是说，教师在教学设计中，主要关注的是教材本身固有的知识结构与小学生身心特点之间的“动情点”。如果抓住能“牵一发”而“动感情”的突破口，就能有效激发学习兴趣，提高学习效益。

二、培养学生语文学科积极学业情绪的教学原则

1. 文本解读要符合学生的认知水平

语文阅读教学的过程就是通过对文本进行解读来开展丰富的语文活动，让学生得到自主发展的过程。情感是小学语文教育的灵魂，情感的投入源于对于文本的深刻解读。同时，维果斯基“最近发展区”理论告诉我们，只有当教学内容符合学生的年龄特征“走在学生发展的前面”否则内容过难，往往造成学生挫折感，激起消极心境，这往往是造成学生学习困难的主要原因。因此，语文教学的文本解读，要有深度，更要适度。李海林先生说：“语文课程教学内容确定的根本视域立场，是学生，从学生出发，站在学生的立场上。”所以文本解读既要考虑教学目标的“可达成度”，还要考虑学生的“可接受度”。课堂上，我们不能以为自己感动，学生就一定会感动。我们的审美情趣、能力和学生有重大差异。蹲下来看学生，就是认真地观察了解儿童的世界，努力在打通儿童的生活世界和书本世界上动脑筋。要仔细琢磨学生，换位思考，要想想儿童会怎样读这个文本。我们面对的是6—12岁的儿童，我们不能把自己的感受强加给孩子或牵引着他们向前。

例如，一年级教材中有《村居》这首诗，通过深入的文本解读并结合学生的特点，我教学时抓住一个“醉”字让学生感悟诗词意境。“草长莺飞二月天，拂提杨柳醉春烟”中，什么醉了？为何醉？学生在反复诵读中感悟到草、莺、杨柳、孩子、诗人都醉了。不知不觉中，学生就跟着诗人一起走进春天，陶醉在这春天的美景中。同时我让学生展开想象，入境悟情，进行联想，体味诗境，深入意境，引导学生知道诗人为什么醉，体会诗人的情感。在多种感官的调动下，化难为易，三维目标得到了有效的落实。

2. 课程导入要符合学生的趣味

小学语文教学中普遍被我们忽视的一个现实问题，就是教材内容与小学生个体的具体需要和兴趣爱好往往是不一致的。为了解决这一问题，教学中缩短教材与学生之间的距离，沟通教材与现实的联系，使学习生活化，调动小学生积极的学业情绪，满足小学生的心理需要，这是非常重要的。一方面，教师可以通过结合学生的生活经验，并适当启发、诱导，或介绍教学内容的背景材料，来改变小学生对教学内容原有的认知评价，从而产生积极学习的心理，激发学习动机，优化了学习思路。

如我在教学人教版第四册《三个儿子》时，在识字学习环节，事先准备了一桶水。在体会“拎着、沉甸甸、晃荡”三个词语时，请学生上讲台做动作，其余学生仔细观察其动作和表情，并建议大家选用生字词把所观察到的情景说一说。被抽到做动作的孩子兴致勃勃地上台，台下的孩子们兴奋得姿态各异。动作完毕后，我随即问上台的学生：“你能说说自己的感受吗？”学生说：“刚才我拎着一桶水觉得沉甸甸的。”我又追问：“你走了几步后，又发现了什么？”该学生说：“我发现桶里的水在晃荡，都快流出来了。”之后，我让台下的同学也说一说刚才的所见，要求说一段话，尽量能用上表情。有位学生说：“刚才某某同学提着满满的一桶水，沉甸甸的，他觉得很吃力，脸都（憋）红了。他摇摇晃晃地走了几步，桶里的水直晃荡，他好像快要摔倒了呢！”这样的教学结合学生的体验，既满足了学生追求新奇、好动的兴趣特点，也在玩玩说说中启发、诱导学生理解了生字词的难点，甚至拓宽了教学内容，提高了课堂教学效率。

有些时候可以从学生的生活需要出发，在语文教学时，先考虑学习内容与生活有什么内在联系，对满足小学生内在需要和自我发展有什么帮助，把教学内容与学生需要和发展统一起来，有利于调动学习情感，从而有效地调动学习动力。例如《争吵》写的是学生之间经常发生的小事，这种事几乎每个学生都有类似的经历，在教学时，就可以把文本和学生的生活联系起来。学生学习这一课时，正是学生经历的再现，文中的人物就像他们自己的影子，他们自然关注事件的发展变化，关注人物的表现。这样的教学内容贴近他们的学习生活，满足他们的求知需要，从而对教学内容产生新的认识，就能激发学习动力，为教学的成功设置了良好的情绪背景。

3. 课程的展开要增加学生的情绪体验

要让学生喜学乐学，就得千方百计地让他们入境体验。当然，创设情境时要根据课文内容来决定情境的基调。如欢快、轻柔、喜爱、赞美、幽默的喜乐性课文情境，要使学生在感受愉快刺激中引起情感上的反应；壮烈、伤心、悲痛、憎恶的悲愤性情境，须使学生在正确的基调上受到深刻的理性教育，得到认识生活真理和精神升华的乐趣。

一般说来，成长中的青少年，富有成就需要，自我表现需要，娱乐需要，感官刺激的需要，而年龄愈低，需要愈强烈。针对小学生这一心理特点，在语文教学中，利用角色效应，调动小学生的情绪体验，使之进入自己向往的角色或作品人物的生活角色状态。而角色决定着人的思维情感和语言活动。作为“小学生”这一固有角色，往往摆脱不了“被教学”的习惯地位的羁绊，极易处于一种消极的学习状态。小学生一旦进入语文教学这个丰富多彩的语言世界，担任与作品有关的“他角色”，或扮演起向往的特定角色，情况就大不一样，小学生就会不知不觉进入“生活状态”，打开作品的窗口，与作品中人物真诚对话，在生动活泼的语言实践中，开启创造的心扉。

怎样利用角色效应呢？低年段的教学中，可以通过分角色朗读和课文表演的形式，让学生充分投入到课文中，体验角色的情感，从而丰富他们的感受，增强阅读的兴趣。而高年段的教学，我们可以凭借角色的身份去体验教材，以学者身份给教材中人物写一封信，给他一个忠告。在角色效应中，还可以利用“表演”形式，对教学内容进行创造性的处理。如在教学《月球之迷》，让小学生充当小天文学家的身份，以“宇宙探秘”为主题，召开新闻会；教《只有一个地球》，围绕地球资源短缺情况，以“地球的申诉”为题，召开一次模拟法庭的公审会。

我在执教《找骆驼》一文时，先是引导小学生围绕课题质疑，通过小学生自学寻找答案后又继续引导小学生生疑，让小学生利用角色效应进行深入的探究：如果你是商人你会这样想？你是老人又会怎样做？小学生细读后进行了交流，学生交流后，老师再次发问：你们对同学们的说法有什么补充，或者又有什么新的疑问？不少小学生又被激起了疑问：为什么商人一开始很客气，后来有点恼火了？老人为什么对商人丢失的骆驼知道得那么详细？……在小学生满心疑惑之时，又一次引导小学生读课文，从文中探究出答案，揭发学生的兴趣。显然，这种角色效应，渲染了高涨的学习氛围，创设了引人入胜的教学情景，有效地激发了小学生的学习动机，从而增强了小学生创造性的内驱力。