幼儿探究的特点大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇幼儿探究的特点范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

提到教师，我们会习惯性地将其想象成女性。的确，女性细腻的心思、温柔的性格非常适合从事保育工作，但是这并不意味着教师职业为男性关上了大门。相反，在教育中，男性和女性由于不同的性格特点和思维方式，会为幼儿的成长输送不同的养分。从女性身上，幼儿可以学会细心的态度；从男性身上，可以学到坚毅的品质，而这些都是幼儿健全人格的关键因素。但是目前，由于男性自身的性格特点和社会压力等原因，我国幼儿教育中男教师的缺失已经成为一个突出问题。许多师范院校的幼教专业中男女比例为1：40左右，而毕业后从事幼教专业的男性更是少之又少，这一问题的出现不仅影响幼儿学前教育效果，更间接导致了一些社会问题。比如，在繁忙的生活中，许多家庭的父亲角色缺位，常常是母亲一人带幼儿，而入园之后，依然是女教师占据主位，这样的教育结构使得一些幼儿，尤其是男孩的心思过于女性化，缺乏面对困难的韧劲和阳刚之气，甚至出现了“伪娘”“娘娘腔”的问题。因此，在幼儿教育中，如何平衡男女教师的结构，让更多的男教师加入到幼教行列中来，以形成独特的教育风格，发挥其应有价值，成了教学研究的重点。

二、幼儿园男教师的教学风格特点及其价值

1.基于身体特点形成的教学风格

相较于女性而言，男性的身体素质更佳，其肌肉更有力量，协调性也更好，因此，在教学中，男教师可以在动作示范中发挥身体优势。在活动中通^一定的技术动作不仅能够达到良好的健身效果，还能够有效避免运动伤害，而男教师的动作示范有力、规范、到位，可以深化幼儿的印象，从而提高对动作的理解。此外，在运动中，男教师还可以利用自己的身体为幼儿提供安全保护，例如，在“过独木桥”的平衡游戏中，男教师在完成师范动作后，可以张开双臂为幼儿竖起一道“防护墙”，在幼儿坠落的时候及时接住，这样幼儿在男教师的帮助下也会更加有安全感，从而提高其参与活动的积极性。

2.基于男性性格特点形成的教学风格

男性和女性由于性格特点的差异会在教学中选择不同的方法，如女性温柔细腻，在活动中会更加注重幼儿的安全，这种防范意识对幼儿的健康成长非常重要，但是有些教师神经过度敏感，无形中为幼儿套上了一道“枷锁”，这样幼儿虽然获得了安全，但容易变得唯唯诺诺、裹足不前。相反，男性阳刚坚毅，其在活动中更有冲劲，这样的性格特点符合幼儿乐于探索的心理，而幼儿也能够在男教师的鼓励与帮助中不断突破自我，积极面对更多的挑战。此外，不拘小节、粗线条是男性的性格缺点，但是从积极的角度讲，这也是心胸宽广、性格豁达的体现。在日常活动中，经常会产生一些小矛盾，而这时男教师就可以用人格魅力来影响幼儿，让幼儿逐渐形成分享、谅解、宽容等优秀品质。

3.基于社会需求体现自身教育价值

在传统教育中，家长和教师通常会要求“男孩要有男孩样，女孩要有女孩样”，但是近年来“伪娘”“女汉子”等网络热词的出现，刷新了人们对于性别的新认识。虽然有些人认为这是在展示个性，但是从深层次来讲，这也是幼儿在教育中性别角色认识的模糊，让他们失去了对一些性格特点的判断，而出现这一问题的重要原因就是教育中男性角色的缺失。因此，男教师在教育中应该认识到这一社会发展现象，从性别角色认识的角度，让幼儿，尤其是男幼儿逐渐形成其应有的性格特点，这对于幼儿的成长具有深远的意义。

三、结束语

总而言之，幼儿园男教师的缺失，不仅影响幼儿的健康成长，也不利于幼儿园的全方位发展。因此，一方面幼儿园要重视男教师缺失的问题，调整教学理念，吸引更多的男教师加入进来，另一方面男教师应该发挥自身身体素质以及性格方面的优势，以发挥在教育中的独特价值。

参考文献：

[1]邢林宁，秦东方.幼儿园男教师培养方式研究与探索――以一名幼儿园男教师专业发展为例[J].昌吉学院学报，2015（6）：78-81.

篇（2）

《指南》是指导幼儿教师开展工作的指导性纲领。幼儿科学教育的核心目标就是激发幼儿参与科学探究的兴趣，发展幼儿初步的探究能力。《指南》中关于科学探究的目标分为横向目标和纵向目标，横向目标主要是三维目标，即“亲近自然，喜欢探究”“具有初步探究能力”“在探究中认识周围事物和现象”。这个目标从情感态度、方法能力、知识经验三个维度来阐述。在解读时，要结合幼儿的年龄特点和认知水平，如幼儿科学探究中的首要目标和前提性目标“亲近自然，喜欢探究”就是让幼儿能在学习生活中主动去探究，如和父母散步或外出时，能对一些动植物、自然现象等进行探究，而这个探究的过程可以停留在感性的认识阶段，并不需要幼儿知道具体的科学概念，也不需要对幼儿进行科学概念的原理分析，它主要强调让幼儿产生兴趣，能认识周围的事物或现象。《指南》关于科学探究的纵向目标，紧扣幼儿的年龄特点，详细地描述了科学探究的具体目标。例如3-4岁的目标是：喜欢接触大自然，对周围的很多事物和现象感兴趣；喜欢问各种问题，或好奇地摆弄物品。这个年龄阶段的幼儿主要是兴趣的培养，让他们产生主动探究的欲望。

教师如何根据《指南》引导幼儿开展科学探究？如动植物的探究，幼儿阶段会接触到各种各样的动植物，《指南》提出要让幼儿在探究中认识周围事物和现象，因此，教师就要根据不同年龄阶段的幼儿开展不同的探究。如3-4岁就可以引导幼儿认识幼儿园常见的一些植物名称和特点，还有平时一些常见的小动物的名称和特点，教师要激发幼儿的兴趣，幼儿问各种问题时，要耐心地解答。5-6岁幼儿在认识周围的事物和现象时会有很多为什么，如蚂蚁的家在哪里？它喜欢吃什么？蚂蚁长什么样子？蚂蚁有触角吗？蚂蚁生活在哪里？蚂蚁是如何分工的？下雨了，蚂蚁为什么要搬家？等。而且有些幼儿会就某个动物或植物问许多问题，这时，教师就要巧妙引导，既保护幼儿的探究兴趣，又让幼儿能主动探究。

二、紧扣日常生活中渗透科学教育，让幼儿亲历探究过程

《指南》明确指出：“经常带幼儿接触大自然，激发其好奇心与探究欲望”“支持幼儿在接触自然、生活事物和现象中积累有益的直接经验和感性认识。”为了在日常生活渗透科学教育，教师和家长要注意日常生活中蕴含的适合引导幼儿进行科学探究的生活因素，让幼儿在活动中培养观察能力、动手能力，并积累相关的科学经验。

如“有趣的水滴”，不少幼儿都接触过水，如在家里刷牙、洗手、洗澡等会用到水，下雨天能见到天空落下的雨滴，也能看见房子上滴落下的水滴，于是，幼儿容易产生疑问：水滴是哪里来的？水滴会流到哪里去？幼儿科学探究并不是要让幼儿记住一些科学概念和科学术语，也不是要将探究引入很深的内容里面，而通过一些生活现象，引导幼儿获取一些感性的生活经验，促进他们获取周围事物和现象的一些关键性经验。如教师可以引导幼儿观察水滴的颜色、水滴的味道、哪里会有水滴，进而了解水往怎样的方向流动。当幼儿对水滴有了一定的感性经验之后，教师还可以趁机引导幼儿做一些简单的探究活动，如水是怎样流动的？如何让水往不同的方向流动？如何控制水流动的速度？水滴在不同材料和质地的物体表面运动一样吗？这些探究活动就是将日常生活现象引导到了科学探究上，而且操作过程又不会很难，适合幼儿的活动特点，他们容易在快乐的活动中感受探究的乐趣。

三、紧扣幼儿年龄特点，支持幼儿亲历探究过程

幼儿由于年龄小，知道的东西比较少，对一些新鲜事物充满了好奇，喜欢摆弄物体，容易犯错，注意力容易转移，因此需要教师耐心地引导，并能鼓励幼儿持续探究。《指南》指出：“真诚地接纳、多方面支持和鼓励幼儿的探索行为。”在一些探究活动中，有可能幼儿会将活动的场所弄脏、弄乱，甚至有些幼儿会不小心破坏一些物品，教师要用包容的心态去面对这些行为，但教师要在幼儿探究完之后，引导他们收拾、整理好。只有这样，幼儿才会用积极的心态参与后面的探究活动，获得探究的信心。

如在引导小班幼儿开展科学探究“冷和热”时，如何让幼儿通过触觉感知物体热和冷的同时，产生好奇的探究心理？如何让幼儿探索简单的降温方法，大胆地说出自己的发现？在开展探究时，教师在上课前先将两杯水提前一杯放在室内，一杯放在室外，然后带领幼儿去比较，为了验证两杯水温度不一样，教师可以让幼儿去触摸，从而让幼儿感受温度，然后在与幼儿的讨论中初步理解是室内室外温度不一样造成的。当幼儿对探究的活动产生兴趣时，教师应该及时引入活动主题：“如何让热水变冷？”教师在幼儿的桌上放了一杯温水，然后对他们说：“一杯热水要放上好一会儿才能变冷，有没有办法让它快一点变冷呢？”幼儿纷纷说出了方法，有的幼儿往杯里吹气，有的幼儿拿起了扇子往杯里扇了起来，有的幼儿将旁边的冷水往热水里倒了进去……课堂上热闹了起来，同时，有些幼儿直接玩和主题不相关的活动了，桌子上不时有水流出来，此时，教师并没有让探究活动停止，而是提醒一些幼儿不做其他无相关的活动，同时，对幼儿的一些操作方法进行指导，并和幼儿认真地做探究活动，观察实验结果，在教师的帮助下，幼儿提出了很多有趣的问题，也说出来生活中爸爸妈妈让热水变冷的方法。

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儿童有着与生俱来的好奇心和探究欲望。儿童自出生之日起就开始了对周围环境的探索和认识。幼儿科学探究和数学认知的对象都是客观世界，都是自然界中的事物和现象。大自然以及周围生活中的各种事物与现象最能引起幼儿的好奇心和探究兴趣，容易引发幼儿发现事物特征、概括、分类和寻求事物间關系等思维活动。因此。科学领域的学习与发展目标紧紧围绕着激发探究和认识的兴趣、体验探究和解决问题的过程、发展初步的探究和解决问题的能力展开，凸显了“探究和解决问题”这一个体终身受益的核心价值。

相对而言，“科学探究”这一子领域是以“探究”为核心的。从儿童的科学学习来看，相關科学研究和教育实践研究的结果已经证实：探究应成为儿童科学学习的核心，它既是儿童科学学习的目标，也是儿童科学学习的方法。正是通过科学探究，儿童经历发现和获取知识的过程、领悟科学的思想观念、体验科学家们研究自然界所用的方法。

二、科学探究的目标与特点

《指南》中幼儿科学探究的目标包括三个维度：情感态度、方法能力和知识经验。这三个目标相互联系、不可分割，切忌让幼儿分别学习或对幼儿进行单独训练。

1 目标1“亲近自然，喜欢探究”

好奇心是幼儿探究的内在动力，它表现为有探究的热情和积极性，喜欢接触大自然和新鲜事物，常常被周围的事物所吸引，驻足观看，问这问那。幼儿不仅好奇好问，还喜欢一探究竟。他们常常动手动脑，通过摆弄物体、探索物体和材料，试图解决问题和寻找答案。在看到新奇的事物、发现有趣的现象时，感到兴奋，乐在其中，而且有交流的愿望。

“亲近自然，喜欢探究”是幼儿科学探究中的首要目标和前提性目标。在幼儿的科学学习中。不能以牺牲兴趣为代价来求取能力的发展和知识的掌握。自然的、身边的、熟悉的、生活中的事物是幼儿最感兴趣的，对这些事物的探究最能激发幼儿亲近自然、喜欢探究的热情。教师和家长应参照相關的教育建议，让幼儿经常接触大自然，为幼儿提供一些有趣的探究工具，同时为幼儿树立乐于探究的榜样：更重要的是要保护幼儿的好奇心和探究兴趣，既为幼儿探究提供精神上的支持，也为幼儿提供物质条件，如不误解和伤害幼儿，为幼儿提供有探索空间的玩具和材料等。

2 目标2“具有初步的探究能力”

这一目标包括经历探究过程和获得探究能力两个相辅相成、相互交织的方面。探究过程包含提出问题、观察探索、思考猜测、调查验证、收集信息、得出结论、合作交流等基本环节。从《指南》中所列举的不同年龄幼儿的典型表现可以看出，对不同年龄幼儿探究过程的完整性和深度是有不同要求的。观察比较、实验验证、调查测量是最基本的探究方法。从《指南》中所列举的典型表现可以看出，对不同年龄幼儿在探究中使用观察、比较、分类、概括、分析、实验验证、计划和实施调查、记录和收集信息等方法的多样性和程度也是有不同要求的。幼儿的探究能力是其在探究和解决问题的过程中综合运用各种方法的能力的综合表现。幼儿正是运用不同的探究方法，经历了发现问题、分析问题和解决问题的过程，才获得探究能力的。

“具有初步的探究能力”是幼儿科学探究的重要目标或關键性目标。教师和家长要参照相關的教育建议，积极鼓励和支持幼儿在积极探究和解决问题的过程中学习相關的方法，特别注意不能对幼儿进行观察、调查、比较等方法的单独训练；在鼓励和引导幼儿做记录时要注意方式方法，力求简单、便捷，不要让做记录成为幼儿的负担；引导和帮助幼儿通过回顾探究过程看到自己的发现和进步，从而感受到探究和发现的乐趣。

3 目标3“在探究中认识周围事物和现象”

幼儿对周围事物和现象的认识包括：认识常见的动植物及其特征，常见的物体和材料的性质以及不同材料的用途、结构与功能之间的關系，常见的物理现象及其产生的条件或影响因素，感知、体验和认识常见的天气特点、季节变化及其对人们生活、动植物生长变化的影响等；感知和了解常用科技产品与自己生活的關系，知道科技产品有利也有弊。人与自然有着天然的联系，密不可分。幼儿从小感受、体验和发现这种依存關系，有助于幼儿形成良好的环境意识和养成良好的行为习惯。

“在探究中认识周围事物和现象”是载体目标或产物性目标。理解和领会这一目标的關键在于要认识到其发现性和伴随性的特点。这一目标之下几个方面的典型表现所反映的幼儿对事物和现象的认识都是在幼儿感知、体验、探究和发现的过程中获得的，是幼儿探究过程的必然结果，是幼儿感性经验的提升、总结和初步的系统化。各地应根据当地特点和特有的资源，选择常见的具有代表性的物体和材料以及具有代表性的动植物，作为幼儿探究和认识的对象。

三、科学探究的实施策略

《指南》对“科学探究”的三个目标分别提出了具有针对性的教育建议，强调了科学探究的重要性和科学活动的多样性，尤其强调幼儿的科学探究应依托区域活动中的自由探究和在一日生活中的随机渗透。

1 组织和引导幼儿进行各种探究活动

在教师组织的集体或小组探究活动中，幼儿在教师的引导、支持下，经历从探究到发现的过程。首先，教师要创设情境，引导幼儿发现问题并大胆提出问题。教师要以多种方式鼓励幼儿提出问题，认真倾听和记录，对这些问题作出价值判断和选择，从而形成有探究意义和价值的问题。并使其成为幼儿探究的起点。其次，要鼓励幼儿进行猜想与假设，并说明理由。教师要让幼儿面对问题，充分调动原有经验，分析和预想事物及现象的成因，设计解决问题的方案。这是探索研究的重要环节，是幼儿真正动脑深入思考、解决问题的过程。教师切忌包办代替，急于提出自己的想法。第三，引导幼儿观察和实验验证。教师要给幼儿充分的时间与空间以及材料上的支持和帮助，鼓励和引导幼儿按照自己的计划进行客观而细致的观察、实验与验证，培养幼儿形成尊重事实、重视证据的意识。教师还要观察记录幼儿的探究过程和结果，并通过提问、提建议等方式予以指导。第四，教师要支持和引导幼儿记录和整理获得的信息。教师要培养幼儿记录的意识与能力，鼓励幼儿用多种适宜的形式进行记录，切忌要求幼儿整齐划一地记录，避免记录小学化。幼儿可以用图画、符号、表格、文字、照片等多种方式记录活动的主要过程。第五，教师要引导幼儿得出结论、形成解释并进行交流。教师要、小组、个别等多种形式的交流与讨论，鼓励幼儿大胆发表个人意见，倾听他人见解，养成尊重事实、尊重他人的良好品质。教师要让每个幼儿都能表达自己的观点，无论其观点对与错。要让幼儿懂得，相互质疑和争论也很重要，但必须以事实为依据。

需要强调的是，无论是探究动植物还是材料的性质，教师都应注意引导幼儿多角度地逐步深入。

2 支持幼儿在活动区中自由探究

活动区角是幼儿自由探索和发现的场所，在与科学相關的不同区域中，幼儿可以自主选择活动内容、活动材料、活动方式，根据自己的兴趣、学习特点与进程进行科学探究和科学游戏。

（1）科学发现区中的科学探究。在科学发现区，提供一些能够支持幼儿自主探究和自由发现的物质和材料，支持幼儿探究物体和材料的物理特性、相互關系以及有趣的科学现象。还可提供适宜的工具，支持幼儿使用工具进行探究，鼓励幼儿进行观察、测量和分类活动。在科学发现区为幼儿建立“发现日志”特别有意义。它不仅能激发和保持幼儿的探究兴趣，还有助于幼儿回顾探究的过程和结果，使探究得以延续和不断深化。要鼓励幼儿运用图画、符号、数字、图表等方式记录自己的探究和发现，教师也可以用照片帮助幼儿记录。

（2）自然角和种植园中的科学探究。自然角和种植园是幼儿观察和研究动植物的主要场所。教师要充分利用自然角开展科学探究活动。还可以在幼儿园适当的地方开辟一个种植园，以满足幼儿想要模仿成人进行种植活动的愿望。幼儿亲历种植活动的过程。可以观察植物的多样性和生长变化，学习使用工具，照料植物。农村幼儿园可以让幼儿直接观察田地里的植物，观看成人如何播种、照料、收获，了解植物生长变化的过程。

（3）其他区域中的科学探究。除了科学发现区、自然角和种植园外，沙水区、美工区、建构区等区域也能在一定程度上支持幼儿的科学探究和发现活动。在沙水区，幼儿可以自由地探究和发现沙子和水的各种物理特性以及它们之间的關系，学习使用各种容器和工具进行测量和比较。在美工区，幼儿可以自由地探究和发现颜色混合所发生的奇妙变化，发现各种不同的纸与颜色相互作用所发生的变化。在建构区，幼儿可以在积木搭建的过程中探索、体验和发现力与平衡、斜面与运动的關系。

3 鼓励幼儿在生活中进行多样化的科学活动

幼儿更多的是在生活中学习和获得经验的。在幼儿一日生活环节中随时渗透科学教育，是幼儿科学学习与科学教育的重要途径。

（1）一日生活环节中的科学发现。入厕与盥洗、进餐与饮水、午睡等生活环节与户外活动中存在着许多教育机会，这些时机有待教师敏锐地去捕捉、开发和利用。

（2）天气观察与报告。天气预报是幼儿园常规性的科学活动内容，它有着重要的教育价值。幼儿通过關注天气状况、温度变化、风力大小、衣着以及户外活动等，了解天气特点及其与人们生活和活动之间的關系。

（3）“野外”考察活动。幼儿与大自然有着与生俱来的亲近感，因此幼儿在大自然中学习会觉得特别有趣。教师要支持幼儿在尽情享受快乐的同时获得有意义的经验。要实现这一日标，關键是教师要事先进行实地考察，在保证安全的前提下使幼儿的户外探究更有目的性和效果。城市幼儿可以到附近公园或郊外进行考察；田间地头、山冈溪边都可以成为农村幼儿生动有趣的探究场所。

四、支持幼儿科学探究时要注意的问题

幼儿的科学学习以探究和解决实际问题为主要途径。幼儿天生好奇好问、乐于探究，但特别需要成人为他们创造安全的心理氛围。选择贴近生活的探究内容，提供适宜的材料及灵活多样的活动形式。

1 支持性的心理氛围

幼儿的科学探究需要安全、具有支持性的心理氛围，成人要鼓励幼儿提问，支持幼儿探究。成人特别是教师的参与本身就是一种鼓励，在幼儿有疑问时积极对待并和他们一起讨论，受到邀请时作为合作者参与幼儿的探究，认真而热情地倾听，积极而适当地回应。都是对幼儿精神上的支持和鼓励。成人要成为幼儿的榜样，以自己的好奇心和探究热情感染幼儿。成人还应认真对待幼儿的提问，尊重其想法和观点，支持和引导他们积极进行猜想和假设，创造条件支持他们通过观察、调查或有趣的小实验来寻找答案。另外，出错是幼儿探究中的常见现象。科学教育的理论和实践证实，错误在幼儿科学探究和经验积累中具有建设性的意义。因此，要接纳幼儿的错误认识，不要急于否定，更不要批评指责，而应认真倾听幼儿的想法，判断其认知水平，为提供适宜的支持和引导幼儿进一步探究提供依据。幼儿在探究时难免会弄脏衣服、弄乱和弄坏物品，甚至会出现看似“破坏性”的行为，如踏进水里弄湿鞋子看看水有多深，把颜色涂在衣服或其他物品上看看颜色的变化，天凉了给花儿浇点热水，拔出植物看看根是什么样的等。这些都是幼儿热情尝试、积极探究的表现，成人应在接纳、尊重的前提下加以引导。

2 贴近生活的探究内容

幼儿科学探究的内容应符合幼儿的年龄特点，并贴近幼儿的实际生活经验。幼儿的年龄特点决定了他们能够获得的科学知识和经验还处在具体概念和前概念的水平，所以要让幼儿学他们这个年龄阶段能学的和应该学的。贴近生活经验的探究内容是幼儿感兴趣的、生动鲜活的，也是幼儿能够理解和容易学习的。要将幼儿身边的事物和生活中常见的现象作为幼儿探究的主要对象和内容。这样还能让幼儿感受到科学就在身边。

3 适宜的材料支持

由于幼儿科学探究和学习的主要方式是亲身经历和获得直接经验，因此必须有适宜的材料和工具的支持。用于支持幼儿科学探究的材料既包括区角中供幼儿在自选活动或日常生活中自由探究的材料，也包括在教师专门组织的幼儿小组或集体科学活动中投放的材料。教师要關注和研究材料的结构。具有适宜结构的材料能够支持幼儿的自主探究和发现。幼儿在很小的时候就对操作、摆弄工具感兴趣。为幼儿提供一些有趣的探究工具（包括放大镜、小铲、小容器），能够使幼儿了解到这些工具的特殊用途。

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大班阶段的幼儿好奇、好问、好探究的特点更为突出，自主探究的意识也越来越强。《魔尺的平衡》中的“魔尺”是常见玩具，它有一定的长度，由等量分隔的若干个可自由转动的三角块组成。用魔尺作为探究平衡的材料，其价值在于通过多次递进式操作，寻找魔尺变形前后的不同平衡支点，并发现平衡支点变化与魔尺折起格数（变形）的关系，进一步丰富、拓展幼儿对于平衡的认识。

大班幼儿在日常活动中，已经积累了一些比较粗浅的有关平衡的经验。基于魔尺化的平衡支点探究，从最初长条状到之后的不同折起，材料有一定的开放度，探究有一定的挑战性。可见，本次活动的材料提供和过程设计，遵从了材料自然常见、基于原有经验、激发主动探究和进一步拓展兴趣的原则。

二、对活动前后的调整

从以上环节设计看，活动存在以下亮点：（1）在操作中探索和发现、记录平衡支点的变化，符合大班幼儿的能力特点和发展需要；（2）活动的组织有趣味，通过一次次设问，引导幼儿操作探索，做做说说；（3）活动有一定的成效，幼儿能够对物体的平衡支点产生兴趣，并在探索中对支点的变化有自己的发现和思考。

但是深入反思幼儿的操作环节，也发现活动的一些“硬伤”。比如，在探索魔尺变形后的平衡时，要求幼儿一定要弯起9格；再比如，在“自由选择在第几格弯起”的操作中，强调只能弯起一头。这些都是老师提前预设并强加给幼儿的操作要求，而不是从幼儿自身的探究问题中生发的，体现的是一种高控和被动。

我们都知道，幼儿的学习是一个主动获得经验的过程，只有在自主状态下主动建构，才是真正有意义和有价值的学习，才会更快更好地获取相关经验。“按部就班”式的操作会阻碍和限制幼儿的自主探究。那么，全部放手，少提或不提要求行不行？比如，可以随意折起魔尺。但是在之后的反复尝试中发现，如果让幼儿任意折起、弯曲魔尺，就会遇到非常多的不确定性，比如，有的变形可能一时找不到平衡支点，有的变形需要调整魔尺的摆放方向，幼儿梳理不出相关的经验，同时又涉及很多诸如力臂、支点、平衡等物理知识，对于大班幼儿来说要弄明白太难了。

收了太“高控”，放了又“失控”，如何在高控和失控中找到一个适宜的点呢？对此，我们做了以下调整。

2括动重点环节的后调整

由此，幼儿在老师设问的引导下，通过递进式的三次操作，围绕魔尺“直条、一端折起、两端折起”三个不同的状态，展开自主探究，在相互交流分享中发现魔尺变形与平衡支点之间的关系。这样的调整让活动在高控与失控中找到了平衡。

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中图分类号：G612文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）05-051-1

一、创设情境，引发观察，鼓励提问

幼儿的年龄特点，决定了他们对身边的一切事物都充满了好奇，都想去尝试一下。但是也正是幼儿年龄小的特点，他们的观察能力、思维能力存在一定的局限性和盲目性，这就要求教师为幼儿创设相应的问题情境，引导幼儿在预设的活动框架下进行有目的的观察和思考。问题情境的创设可以是以故事、谈话的形式进行，也可以通过精心选择的材料来引导幼儿沿着教师预设的目标一步步前进。对一些能力较强的幼儿，还可以引导他们尝试提出疑问。

二、多角度切入，引发幼儿的猜想

1.从材料切入，引导幼儿对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测。

材料是幼儿进行科学实验的必要条件，教师往往将科学实验的目的和幼儿将要获得的经验有机地蕴涵在操作材料之中。幼儿正是在和材料的互动中，逐渐获得了对科学现象的感性经验，提高了科学探究的能力。教师呈现的操作材料，要能够引发幼儿对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测和假设。如科学小实验《瓶子赛跑》中，教师通过出示实验材料，来引导幼儿观察发现一个瓶子宝宝里装的是水，一个瓶子宝宝里装的是沙子。幼儿通过用肉眼仔细的观察，形成了对实验材料的初步认识和判断。紧接着，教师又通过问题：“如果我让它们从同一高度同时滚下来，猜猜他们两个瓶子宝宝谁跑得比较快？为什么？”来引发幼儿对哪个瓶子跑的快的实验结果的推测。幼儿有了自己的推测和想法，在实验操作过程中的目的性和专注力就更强，对科学现象的感性认识就会更深刻。

2.引导幼儿根据经验和已有知识对科学现象的成因提出猜想。

教师在选择实验内容时，往往要以幼儿的年龄特点和已有经验为依据。而幼儿在探究过程中，也往往会受到其原有经验的影响，从自己的主观愿望出发来表达自己的认知。教师了解了幼儿的这一探究特点之后，就要合理地利用这一特点，引导幼儿根据经验和已有知识对科学现象的成因提出猜想。如在科学小实验《飞行的塑料袋》中，在感知不用风力让塑料袋飞起来的方法时，老师没有直接呈现实验，而是以幼儿熟悉的事物切入，先介绍了孔明灯和热气球，引导幼儿观察两者的结构，并思考：孔明灯和热气球是怎样飞起来的？继而引导幼儿迁移经验，自己发现让塑料袋飞起来的方法：加热塑料袋内的空气。在此基础上，老师再呈现实验，进一步验证幼儿的想法。

三、给每位幼儿提供参与实验操作的机会，引导幼儿在与材料的互动中不断积累科学经验，提高科学探究的能力

1.部分呈现实验过程，明确实验要求，让幼儿掌握实验操作的基本技能。

幼儿的年龄特点决定了他们在实验操作规范、操作方法上还处于较低的水平，这就要求教师在指导一些操作要求较高的实验时，要呈现必要的实验操作规范和方法，帮助幼儿掌握实验操作的基本技能，以保证实验的成功率。对于一些操作较简单，幼儿能够自主操作的实验，教师则要用精炼的语言将实验要求表述清楚，为幼儿的自主操作探究打下基础。

2.尽量让幼儿有多次尝试的空间和机会，体验实验过程，验证自己的观点。

历史告诉我们，任何科学原理的发现过程都不是一帆风顺的，都要经过科学家们不断的探索、失败，再探索、再失败等一系列漫长的过程。坚持不懈、不怕失败、不断尝试的科学精神，也是培养幼儿探究能力的一个重要方面。而幼儿的年龄特点使他们的思维和经验水平受限，因此幼儿对事物特点的认识和对事物之间关系的发现需要多次尝试和长时间的探索，才能获得一定的答案。在科学实验的操作过程中，也存在很多的不确定因素，幼儿很有可能会因为自身能力、操作材料和方法、外界干扰等因素而导致实验操作的失败。这时，教师要帮助幼儿分析失败的原因，找出正确的方法，鼓励幼儿进行多次操作探究，验证自己的观点。切忌急于求成，将答案直接呈现出来，而省略了最重要的发现过程。

四、引导幼儿用各种方法记录实验，并进行简单的因果推理

“进行实验与收集数据”是科学探索能力的要素之一，而“收集数据”在幼儿园科学实验中就表现为对实验的记录。幼儿的实验记录与成人的记录不同，年龄越小的幼儿记录的随意性就越大，可阅性也越差。幼儿往往会运用各种不同的符号来记录实验的材料、结果以及实验过程中的发现，这些符号往往只有他们自己才能看明白。

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研讨话题，就是研讨的问题，是园本教研的出发点，它必须源于实践，来自本园教育教学活动中实际存在的且急需解决的问题，这才能使园本教研有鲜明的针对性，从而发挥如下作用：帮助教师感受现代教育理念在解决实际问题中的引领作用，感受教学研究对解决实际问题导向作用，获得所探讨问题的有效解决策略，从而增强教师参与园本教研的积极性与主动性，促进教师专业成长。我园教师在开展科学探究学习活动中，普遍存在的困惑是：运用怎样的指导策略才能充分调动幼儿参与科学探究活动的兴趣和主动性，才能真正提高科学探究的效果。在研讨大班科学区《填土坑》活动中，发现幼儿对投放的沙、石子等活动材料特别感兴趣，但不知要在玩沙石中探究什么，只是对沙子和石子等倒入罐子的过程乐此不疲。那么教师对此应采用什么样的指导策略，才能引导幼儿进行有效地探究，这是个有现实意义的问题。为此，幼儿园就围绕指导策略这一话题开展研究，鼓励教师主动参与，探讨解决问题的方案，即符合不同年龄幼儿探究特点的指导策略。教师们觉得这样的教学研究能解决教育教学中的困惑问题，于是都积极参与，并把它落实到实践中。通过多次研讨，达成了以下共识：首先，科学区活动探究需要操作图示辅助，除了用语言提示幼儿探究的问题外，还尽可能提供简单的图示或记录表帮助幼儿直观地了解科学探究点和观察操作探究程序；其次，活动中应根据探究内容选择合适的组织形式。有的活动可以先在区域活动中自主探究，然后再到集中教育活动中梳理提升经验；有的内容可以作为集中活动的延续在区域中继续探究；再次，若是探究活动需要高结构性的材料时，建议不在区域活动中探究，避免产生无效的探究行为。象《填土坑》这类的科学探究活动需要高结构性的材料和教师专门性的指导，不太适宜在区域中探究。

通过园本教研，总结出的经验与成果，及时向全园教师反馈，供教师们在科学区活动中选择运用、验证与反思，从中继续发现问题、研究对策、纠正完善，促进了全园教师提高有效组织科学区活动的能力和专业水平，也提高了幼儿园科学区活动的质量。

二、研讨过程注重面向全园教师，关注层次性

参与园本教研的对象是全园教师。只有面向全园教师的共同需求，关注全园教师的层次差异，才能充分调动全园教师的积极性和主动性，进而增强园本教研的有效性。因此，我们在组织园本教研时，努力处理好面向全体教师与关注层次差异关系。

在教研话题选择时，我们注重发现全园教师的共同需求，引导全体教师在积极参与中成为教研主体。如：开学初各班共同开展创设科学观察角“种子发芽”活动，全园12个班的观察角都开展绿豆、黄豆、黑豆、花生等种子发芽小实验，而且都是观察水里、土里的种子发芽情况，其观察内容和要点都大同小异。而根据幼儿年龄特点和发展水平差异来确定观察重点、正确指导幼儿探究发现和观察记录正是老师们共同面临的、需要深入探讨与解决的问题，也是她们专业发展的需要。于是，我们发现与捕捉到教师这一共同需求，将“根据各年龄班幼儿科学探究的特点进行观察角的创设与指导”话题作为园本教研主题，大大调动了全体教师参与研讨的积极性和主动性。在分析幼儿年龄特点与观察水平的研讨中，大家一致认为小班幼儿的探究学习特点是单视角地观察积累经验，探究的问题必须具体落实在某一探究点上，观察过程主要是关注事物的表面现象；中班幼儿已初具比较式观察探究的能力，能在对比观察中感受事物各部分不同，开始会发现事物中比较细微的变化，从中逐渐认识和了解事物与事物之间的简单关系；大班幼儿的思维随着从具体形象向概括抽象的方向发展，思维广度和深度的增强，幼儿能在教师的启发引导下进行多角度、多层次地观察比较、从中建构经验的探究活动，探究的事物已不再是探究某个点上问题，而是能观察发现事物变化，探究其较本质的原因。在形成共识基础上，各班教师将观察目标定位和指导策略进行了层次性的调整。小班重在指导幼儿发现性观察了解植物生长的过程，在观察角里逐一提供材料，先观察绿豆发芽，知道绿豆很快就能发芽，芽是绿色的。待绿豆发芽后，再观察黄豆发芽，其观察角的记录是师幼互动后由教师记录。中班重在指导幼儿尝试进行比较性观察，提供对比明显的绿豆和花生发芽引导幼儿观察比较，从中发现这些种子都能发芽，但绿豆和花生发芽的速度和发芽后生长的叶子形状等方面都不同，并学会自己动手记录，从而感受植物生长的多样性。大班观察目标定位在指导幼儿关注到植物生长需要水、阳光、空气、土壤等外部条件，重点指导幼儿比较在土里、沙里、水里等不同条件下种子发芽的异同，并进行表征记录。同时将发芽后生长的植物放在挖有洞口的纸盒里，了解植物生长需要阳光，感受植物的向光性等等。这样，园本教研过程中，各年龄班的观察活动虽然都聚焦种子发芽，但每个各年龄段幼儿探究目标与要求各不相同，探究层次有所区别，教师指导策略也不相同，能充分体现幼儿年龄特点和探究水平。这就使全体教师创设幼儿观察角活动的水平得到质的提高。

在园本教研过程中，我们还要根据教师个性、特长、经验、经历的层次不同，提出不同的要求，给予不同的指导和有效的支持。对于幼儿园来说，第一层次教师是优秀教师，我园共有3人省级学科带头人，优秀教师虽是少数，但却是先行的研究者，是园本教师核心成员。她们敢于研究、勇于尝试、乐于分享，研究过程总能够展示出富有研究价值和启发意义的活动案例，引发教师从符合《幼儿园教育指导纲要》精神的新角度看问题并进行思考。因此充分发挥优秀教师的作用，以点带面，使全体教师得到启发，相互学习借鉴，会产生辐射作用，有利于提高园本教研的实效性，促进教师专业成长。而且骨干教师在带动一般教师的过程中，也不仅仅是经验的输出，它更多的是展示自己的教育活动过程中的研究与探索，其结果是使自己的思路和理念更加清晰，使自己的教育策略更趋完善，使自己逐步走向成熟，同时也对其他教师的成熟有所助益。如：在以科学课题“小班幼儿科学探究的年龄特点与教师指导策略”为载体的园本教研中，我园省级学科带头人林老师根据小班幼儿的探究特点探讨有效支持的策略，率先展示了小班科学活动《吹泡泡》，感知三角形工具吹出什么样泡泡的内容进行了研讨，从中总结有效经验，进而推动开展《有趣的海绵宝宝》《响罐》《蛋宝宝》《寻找春天的秘密》等内容研讨，取得了良好的效果。幼儿园第二层次的教师是骨干教师，主要是指园内高级教师和一级教师中的优秀者。她们多是园内年段长或年段教研组长，有较丰富的教育教学经验，但缺乏研究的理论功底与反思评价能力。我们主要让她们多开研讨课，研讨中多进行理论引领下的反思与评价，从中提高开课、评课与反思能力，提升教育教学经验，也提升观摩研讨水平。第三层的教师是以年轻教师为主体的一、二级教师。主要注重培养她们对活动中幼儿具体表现的观察能力和捕捉关键事件的能力，让年轻教师懂得如何客观真实地再现幼儿的活动，运用写实的方法记录幼儿的活动，提高记录事件的能力，引导她们更多地关注幼儿的活动、关注幼儿的探究特点，自觉加强在实践中的点滴积累。

三、研讨评析注重面向全体幼儿，强调发展性

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培养幼儿对科学探究的兴趣是开展科学探究活动的基础和前提。它不仅能提高幼儿学习的积极性和效果，而且能使学习成为一种快乐。幼儿的思维特点具体形象，而操作材料则是幼儿思维的基石，它可以引发幼儿主动探索的热情，帮助幼儿完成探索过程，因此在幼儿园科学探究活动中，材料的选择和投放就显得格外重要。教师必须有计划地、巧妙地激发幼儿对科学探究活动的兴趣，适宜投放材料，从而有效地支持幼儿的探究活动，维持幼儿的科学探究兴趣。

一、选择生活化材料，培养幼儿主动探究能力

《纲要》指出：“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物和现象作为科学探索的对象。”因此在科学活动中我们经常会提供给幼儿一些生活化的材料。这些材料都是他们日常生活中经常见到的、接触过的，也是幼儿真正感兴趣的。

如：科学探究活动《动起来》，教师利用幼儿经常接触到的水为材料。当教师把大盆小盆的水摆在幼儿面前时，提出了一个问题：“怎么让水盆里的水动起来？”幼儿立即产生了很大的兴趣，自觉地进入到了主动探究活动中。

罗杰斯认为“越是幼儿不熟悉，不需要的内容，儿童学习的依赖性，被动性就会越大。只有当儿童觉察到学习内容与他自己有关时，才会全身心投入，学习意义才会发生，这时，儿童不仅学习的速度大大加快，而且会产生自觉主动的学习行为。”

二、根据幼儿的年龄特点投放适宜的材料，引起幼儿兴趣

不同年龄的幼儿由于其学习特点和生活经验积累的不同，材料的投放也应该有所不同，特别是材料的种类和数量要根据材料本身蕴含的教育价值和教育活动目标的需要适宜投放。

例如上面所提到的科学探究活动《动起来》，教师又让幼儿用提供的材料让水动起来，同样的活动放在不同年龄班，投放的材料是有区别的。小班幼儿生活经验少，投放的材料种类不宜过多，但小班幼儿以自我为中心的意识较强，材料不足容易发生争抢，所以在投放数量上也不宜过少，否则会阻止小班幼儿的探索热情；中大班幼儿随着年龄的增长，生活经验逐渐丰富，教师就可以为他们投放种类稍多一些的操作材料，同时，中大班幼儿的合作意识逐渐显现，可以提供数量稍少的材料，引导他们合作完成。

因此，材料的数量直接影响幼儿的探索过程，太多的材料可以满足小班幼儿的需要，但会使中大班幼儿眼花缭乱，无所适从；太少的材料可以培养中大班幼儿的合作意识，但会直接造成小班幼儿探索兴趣的减弱，还是要根据幼儿的年龄特点适宜的投放材料。

三、根据幼儿感兴趣的方式选择材料，才能维持幼儿的兴趣

及时发现幼儿感兴趣的材料操作方式，并充分运用这种方式，把要实现的教育目标物化在使用材料进行活动的过程中，这是维持幼儿兴趣、提高幼儿活动的关键。

例如《动起来》活动后，孩子们还是意犹未尽，纷纷讨论着自己玩水的经历，幼儿1说：“我今天让水转起来了，转的可快了。”幼儿2说：“我的水还可以在管子里走来走去呢。”幼儿3说：“玩水真凉快。”还有好几组孩子一直为了一个问题而不断地探究，他们发现在用漏斗和软管灌水时，发现有时能灌进去水，有时灌不进去。“怎么能够让水更好的灌进去呢？”，为了解决这个问题，我们生成了第二次活动《流动的水》。

活动中，我们选取了第一次活动中的材料漏斗和软管，让幼儿通过一次次的尝试，了解了水是从高处向低处流的这一教育目标，进一步维持了幼儿对于水活动的兴趣。

四、通过投放层次不同的操作材料，激发幼儿的探究动力

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中图分类号：G613.4 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）05-0009-03

可以说，只要存在学习就存在对学习方式的讨论。同时，学习方式也是决定学习质量的重要一环。对不同学习方式进行比较是学习方式变革的必经之路，也是研究幼儿学习的一个重要思路。尤其是2012年的《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中提到幼儿的科学学习包括科学探究和数学认知，应引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习，不应为追求知识的掌握而对幼儿进行灌输和强化训练的学习方式。但是，在幼儿园实践中对不同学习方式的认识和运用还存在偏差，导致了幼儿园教师在教育实践中表现出了两种极端的倾向：其一是“过分追求”，不管教育内容、教育对象都“一刀切”地抛弃传统的接受式学习方式，强调探究的学习方式。其二是“视而不见”，即拒绝进行学习方式转变，在教学中依然直接灌输，过分强调接受学习方式。基于目前教育实践中对两种学习方式认识和运用的偏差，我通过为期两个月的教学实验，对某大班幼儿进行分组教学，针对同一数学内容设计不同教学方案并采用不同的学习方式对幼儿进行教学。在此基础上，我对不同学习方式在幼儿园数学认知部分的运用进行了反思，以期为幼教数学领域学习方式的选用提供必要的支持。

一、不同学习方式的选择

在本教学实验中，研究者主要以接受学习和探究学习这两种学习方式作为研究的变量，其中接受学习是指有意义的接受学习，是指在幼儿园教师直接传授已有知识的形式下，幼儿把这些知识内化为自身经验并为自己所用的学习活动；而探究学习是指探究学习方式在幼儿园数学活动中的运用，是在幼儿园教师的指导下，幼儿直面数学问题或情境，主动地思考、探索，旨在建构数学知识、解决数学问题的学习活动。通过实践，研究者发现两种不同的学习方式都有其不同的功能和价值，同时也都有其局限性。例如，接受学习从学习目标来看一般比较适用于数学概念、数学符号的掌握，从学习内容来看适用于陈述性知识的学习，从幼儿的特点来看比较适宜于已有一定相关知识经验的幼儿；而探究学习对于单纯掌握知识来讲就不是最适宜的学习方式，它主要适合于发展幼儿的探究或创造的意识和能力。所以，幼儿园数学学习方式的选择并不应该是教师随心所欲的结果，它受到很多因素的影响，主要包括：学习目标的多面性、数学内容的多样性、幼儿的个别差异性等。从这些因素来看，没有一种学习方式能适用于所有的学习目标、全部的数学内容和每一个幼儿。所以，我们在进行幼儿园数学活动时，要综合考虑学习目标、数学内容和幼儿特点来选择合适的学习方式。

（一）根据学习目标选择学习方式

实现不同的学习目标要求幼儿采取不同的学习方式，《指南》中数学认知领域主要提出了三个目标：第一个是初步感知生活中数学的有用和有趣，第二个是感知和理解数、量及数量关系，第三个是感知形状与空间关系，目标下面的具体教育建议其实为教师如何选择学习方式提供了指导。如态度和情感相关的目标最好以感悟、体验的方式学习；数学符号和数学概念知识的理解和掌握的相关目标可以用接受方式学习；而观察、发现、问题解决、创新能力培养的相关目标等则以探究方式学习最为有效等等。

（二）根据数学内容选择学习方式

幼儿园数学学习是以一定的数学内容为对象的，而数学内容影响着对学习方式的选择。根据教育部2001年的《幼儿园教育指导纲要（试行）》和2012年的《3-6岁儿童学习与发展指南》，本研究将幼儿园数学认知部分的内容划分为“数、量、形、时间与空间、关系”五个方面，再从每个方面抽取两个知识点，根据探究学习和接受学习的特点设计教学方案，然后对不同的小组进行教学，使不同的学习小组处于不同的学习方式当中。在此过程中，研究者根据幼儿在活动中的参与情况及在设计教案时的难易程度，得出如下结论：不同的数学内容适合的学习方式是不同的，如“数”“形”部分比较适合接受学习，“量”“时间与空间”“关系”部分比较适合探究学习，但这种划分方式并不是绝对的，我们还要根据具体的知识点进行学习方式的选择。例如，知识点中包含数学概念、抽象的数学符号时更适合接受学习，教师设计教案起来也更容易，幼儿接受起来也更轻松；知识点中包含认知冲突、问题情境时更适合探究学习。

（三）根据幼儿自身情况选择学习方式

在两个月的教学实验中，研究者观察到不管是探究学习还是接受学习，不同的幼儿，他们的表现总是千差万别的，有的幼儿能够很好地积极投入，有的幼儿则表现得毫无兴趣；有的幼儿学习起来得心应手，有的幼儿却难以理解。这是因为幼儿的学习是以自身已有的知识经验为基础，能动地作用于学习对象的过程，因此每个幼儿的反应必然不同。研究者反思发现，并不是每一种学习方式都适合所有的幼儿，也并不是我们所认为的探究学习就一定是幼儿喜欢的、能接受的，接受学习就是幼儿排斥的、不适应的。发展适宜性原则告诉我们在选择学习方式时必须考虑幼儿的实际情况、自身特点，如：幼儿的年龄特点、已有的学习经验、认知方式和学习风格等等，做到因材施教。但要做到这一点是难上加难的，需要教师们在日积月累的过程中去观察和了解每一位幼儿，再根据幼儿的特点选择学习方式，分组学习或个别学习。所以，要想使幼儿在学习过程中积极投入，教师就必须选择符合幼儿特征的学习方式，不能“一刀切”。

二、不同学习方式的使用

开展幼儿园数学活动的前提是在综合考虑学习目标、数学内容和幼儿特点的基础上选择合适的学习方式。那么想要活动开展的有意义，使幼儿在活动中积极投入、快乐学习，教师在使用不同学习方式时就必须以幼儿的发展水平为前提，根据具体情况灵活地使用。

（一）不同学习方式使用的前提

不管是接受学习还是探究学习的使用，都要以幼儿的发展水平为前提。《指南》提出，“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁‘拔苗助长’式的超前教育和强化训练。”这两句话揭示了幼儿的发展水平处于“具体形象思维阶段”，并对“以直接经验为基础”的学习方法作了详细解释，即直接感知、实际操作和亲身体验。日本幼教专家本吉圆子也说：“孩子仅仅聆听语言的说明是不能学到东西的。孩子要通过自身整个身体与外界事物的接触才能得到教育，通过手及身体的接触使身心和头脑运作起来。”所以，不管采取哪一种学习方式，都要以幼儿的直接经验为基础，打破幼儿可以通过语言模仿、记忆和习题练习等手段来学习数学的误区。这里需要强调的是，接受学习并不等于不考虑幼儿的思维特点而进行知识的强行灌输，接受学习也可以是有意义的学习。根据奥苏贝尔的观点，判断幼儿的是否有意义，一是看幼儿能否把新学的数学内容与已有的知识经验建立联系，形成自身的知识系统或网络；二是学习以后能否用来解决实际问题。因此，想要使探究学习和接受学习有意义，必须要以幼儿的发展水平为前提。

（二）不同学习方式相结合

奥苏贝儿的研究表明探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习，二者只是相对而言。从纯接受学习到纯探究学习，其间还存在着接受中有探究、探究中有接受的混合学习。在某一幼儿园数学活动中，因为学习目标的多样性（如：认知的、情感的、价值取向的、能力培养的、动作技能的目标等等），学习内容之间连续性和学习主体的个别差异性，在使用学习方式时通常并不是单一的学习方式，而要根据学习内容和学习目标以及每一种学习方式的特定功能，将多种学习方式组合起来。

三、教师是关键

在学习方式的选择和使用过程中，教师起着关键作用，幼儿的学习方式与教师的教学方式和教学观念密切相关。已有调查研究表明教师在学生学习方式的选择中起着非常重要的作用。研究者通过教学实验发现，教师不仅影响幼儿学习方式的选择，还影响幼儿学习过程中知、情、意的投入。

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探究式学习是一种在学习好奇心驱使下，以问题为导向的，幼儿有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动，是一种以问题为依托、幼儿通过主动探索解决问题的过程。它的学习方式具有“三前三后”的特点，即：幼儿在前，教师在后；问题在前，结论在后；尝试在前，讲解在后。在实施课题研究过程中，我园充分挖掘具有家乡浓郁本土特色的课程――“土楼之恋”所隐含的教育价值，把握时机，引导幼儿自主探究，快乐学习。

一、发现问题，提出问题

发现问题是幼儿学习的起点，是“探究学习”的源泉。提出问题是在发现问题之后，表征和界定的结果。因此，如何创设情境引导幼儿自发提问，培养幼儿的基本点问题意识，使幼儿提出的问题具有一定的探索价值和意义，对于教师，是一个值得思考的问题。

1.了解幼儿提出问题的发展特点

同一个主题，同一个内容，在不同年龄的幼儿身上显示出不同的思考模式。由于受生活经验的限制，加之思维大多较具体、直观、感性，幼儿喜欢把每个研究对象看作一个人，并据此实施他们的研究。在探究“土楼”这一主题时，幼儿提出了诸如“土楼分布在哪里？”“土楼有哪些形状？”等问题，而随着年龄的增大及经验的积累，到了中、大班以后，幼儿渐渐地将假想与现实分开，提出的问题也渐渐客观化、科学化。同时开始追求标新立异，所提出的问题呈现个性化和多样化的特点，例如“土楼是谁发明的？”“土楼有哪些功能？”“为什么土楼有圆有方？”等。

2.创设情境，提供材料，引发认知冲突，激发幼儿的问题意识

在活动过程中，当一个新的主题产生时，幼儿并不一定就能围绕主题提出自己感兴趣的问题，毕竟已有经验与即将探索的主题之间存在经验的差距，此时，教师必须在幼儿提出问题之前，创设特定的情境，运用各种方法唤醒幼儿已有的相关知识经验，激发幼儿从中发现问题、提出问题。这些相关经验包括如何围绕主题提问的学习经验，以及提问后教师或同伴的关注及对问题的延伸、修正的体验等，唤醒的方式多种多样，因人而异，因内容而异。如在“魅力土楼”的主题中，请家长带领幼儿参观土楼，在活动室中摆放、张贴各种各样的土楼模型以及土楼图片、照片等来唤醒幼儿的问题意识。

3.对生成问题的加工处理

幼儿自发提出的原始问题，有的虽然有探究学习的价值，但就幼儿目前的理解能力和接受水平来讲没有探究的可能性；有的尽管有探究学习的可能性，但又没有多大教育意义。教师应给予一些必要的引导并进行加工处理，使幼儿的问题既有探究的可能性又有探究的意义与价值。例如：将幼儿提出的“土楼是怎么造的”这一大问题分解为“夯筑土楼需要哪些材料”“夯筑技艺有哪些步骤”等。

二、问题的探究过程

随着问题的提出和确定，幼儿开始步入问题的探究阶段，这是探究学习的核心阶段，在这一阶段，幼儿体验着实证方法在问题的解释和评价中的作用。同时，幼儿的学习也充分地体现了自主性、探究性及创造性，但由于年龄的特点所致，幼儿的任务意识较弱，注意力易分散，在探究问题的过程中，常丢失原先提出或正在探索的问题。此时，教师及时、适度的指导，对于最大限度地促进幼儿对主题深入而持久的探究，有至关重要的意义。

1.营造良好的探究氛围，提供从事探究所必需的基本资源

在探究过程中，教师应根据预定主题计划，结合幼儿所提问题的性质，发动幼儿家长和自己一起收集与探究有关的教育资源，其中包括物质资源、信息资源、人力资源等，从而保证幼儿探究活动的顺利开展。以主题活动“魅力土楼”为例，在活动中，为了让幼儿更全面地了解土楼，我们发动幼儿与家长共同制作各种土楼的模型，发动家长带领幼儿去看土楼，搜集有关土楼的图片资料、了解土楼的历史等；而在幼儿探究“为什么圆楼比方楼的承受力大”这一问题中，师生共同收集了各种各样的实验材料进行验证。整个过程中，幼儿的学习积极性高涨，在探究过程中显现出了前所未有的专注与认真。

2.创设条件促进幼儿持续深入地开展探究活动

（1）强化兴趣，提升探究欲望

虽然主题的确定一般都建立在幼儿的兴趣和生活体验基础上，但由于幼儿的知识经验和认知能力有限，他们的兴趣不稳定且多变化，在探究过程中，各种突发的变化和困难也会导致他们兴趣减退，使探究无法持续。此时教师有必要强化幼儿的兴趣，不断满足需求，为探究注入新的活力，如多安排些焦点活动，让幼儿充分获取各种感性的直观经验，不断产生探究的欲望。

（2）幼儿互动交流，增强探究氛围

交流是幼儿之间的一种互动的方式，幼儿通过交流观点，以形成对某一问题较为一致的理解评价或判断，发展幼儿的评判性思维能力，提出问题的解决方法，锻炼人际交流的技巧。因此，教师应引导幼儿及时地交流自主探究过程中的发现。如：在探究活动开始时引导幼儿针对如何开展好活动发表意见和看法，活动中则应趋向于问题解决方式的交流，活动后交流的重点在于经验的分享并对其中有价值的东西进行归纳提炼。必须强调的是，教师在幼儿的交流过程中应是专心的倾听者，并做到适时适量地介入交流，以确保交流不至于偏离主题或中断，提高幼儿交流的兴趣和交流的质量。

（3）鼓励幼儿用独有的图符语言记录探究过程

在活动中，由于幼儿还不会使用文字记录探究过程，图符语言作为幼儿能够运用的一种特有语言，经常出现在幼儿的活动中。所有的幼儿都能根据自己对问题的理解，运用图符语言展现相关的事物以及他们的经验。特别是在进入大班以后，幼儿已经不满足于运用简单的图画语言来表现事物的外观及特征，他们开始创作各种各样特有图符语言来表达和表现自己的所见、所闻、所感。例如：在探究“土楼”时，幼儿用咖啡色涂成一团说是土墙；用蜡笔画点点，点得像麻子一样说是黄沙；还有许多建筑材料，他们也都是用图形语言来表示，一幢尖顶房的房顶上像长了许多头发，说是稻草造的房子。在活动中，他们运用对符号的已有经验进行迁移、想象。教师在这一环节应做的是帮助小班幼儿建立图像资料库，让还不善于绘画的幼儿可以从中选择与自己的问题匹配的图案，对于中、大班幼儿则应做一名认真的观察者，并对幼儿的大胆创作与想象给予充分的肯定与表扬，从而增强幼儿的自信心和表现欲。

三、形成问题解释，展示探究成果

由于实施阶段的活动大多分组进行，幼儿对其他组的探究过程方式、成果了解不多，这就要求教师抓住契机，及时展示各组的探究成果。展示阶段的主要任务有以下两项：

1.回顾探究的过程，归纳、整理、提炼有价值的研究成果

在展示前，引导幼儿把探究所得的资料进行重温、分析和整理，以期对问题进行比较完整的诠释，同时对不清楚的地方进行及时的弥补和充实。例如探究“魅力土楼”，在归纳时，幼儿看到了墙面遍体斑驳龟裂，就像一位饱经沧桑的老人的样子。对于这个不知怎样表达的难题，经过共同讨论后，他们决定用拟人化的手法在楼体涂上斑点和皱纹来表示。在找到合理的解释后，幼儿为自己能解决这个难题而欢欣鼓舞。因此，回顾和归纳是一个思考的过程，也是把零碎的经验进行整合的过程，将自己的内在体验加以外化的过程，它是展示的基础，也是一种必要的准备。

2.展示探究经验与成果，体验交流与分享的乐趣，生成新的探究主题

展示活动是小组集体介绍研究成果的过程，也是相互交流、相互质疑、推进研究进程的过程，具有互动多元的特点。展示活动的根本价值在于它最大限度地促进了幼儿之间的交流，不仅是语言的交流，更是研究过程的交流。在交流中经常会听到这样的问题：你怎么知道的？为什么？幼儿关心的话题已不再局限于对结果的了解，更关心的是探究的过程、方法和同伴解决问题的途径。例如在展示幼儿动手制作的“土楼”模型时，幼儿提出许多问题：“这是你自己想的，还是别人告诉你的？”“你用什么做出来的？这些材料是哪儿来的？”因此，交流已成为幼儿借鉴他人经验的窗口，在交流中能逐渐完善和丰富自己对事物的理解和认识。同时，在展示活动的互动反馈中引发新的问题，萌发新的探究愿望，使幼儿的探究呈螺旋型不断上升，拓展和丰富了主题内容，使研究活动不再停留于表面，而是趋向更深层的挖掘。展示阶段为幼儿提供了展示才华的舞台，在这个自由表达、表现的空间里，幼儿的心智得到了考验，幼儿的探究得到了延续和拓展。

生活中蕴藏着丰富的教育素材，在幼儿熟悉的本土文化中获取教育资源，利用大自然所赋予的各种乡土材料，能为幼儿创设自主探究的良好教育环境，调动了幼儿学习的主动性、积极性和创造性，让幼儿在学习的过程中体验了探究与发现的快乐，在快乐学习的同时感悟了知识的真谛，为幼儿的发展开辟了一条独具特色的道路。

参考文献：

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现今，幼儿园科学教育活动材料的选择和使用中存在诸多问题。譬如，材料选择不典型，缺乏结构性；选择不丰富，阻碍探究性；材料投放无层次，消退操作性；摆放位置不科学，影响趣味性等。教育者需要有意识地避免这些问题，在教学中反思，从而促进幼儿有效、持久地进行探究操作，获得相关科学知识与经验。

（一）幼儿园科学教育活动选择和使用材料的现状

1.操作材料选择不典型，缺乏结构性。

操作材料的结构性是材料所具有的特征，材料蕴涵着丰富的可探索性、可利用性和价值性，在操作材料被有效使用时能揭示自然现象间的某种关系以及不同材料之间的联系。教师对材料结构的认识越深刻，越有利于幼儿的探索、发现、创造和获得各种相关经验。但是，常有教师对活动的重难点把握不准，造成选材不当。例如，大班科学“有趣的磁铁”活动中，重点是通过操作，发现磁铁不同部位磁性强度不一。但由于教师经验不足，提供的是圆形的磁铁，没有达到理想的效果。

2.操作材料选择不丰富，阻碍探究性。

通常，教师所提供的操作材料的种类、数量等方面不得当，影响幼儿的充分操作和持久性探究。如在中班的“浮与沉”活动中，由于教师提供的只有盐，鸡蛋和石头的数量有限，在操作中，若部分幼儿操作失误，不小心摔坏了鸡蛋，或在单调、贫乏的材料中无法理解概念，会影响活动探究的持久性。

3.操作材料投放无层次，消退操作性。

操作材料提供并不是越多越好，而应根据活动的主题及幼儿的年龄特点和个别差异性提供适宜的材料，以满足操作的需要。如在小班活动“感知物体的软硬”中，部分教师提供的探索材料种类过多，且没有层次性，造成幼儿注意力分散，消退操作性，不利于幼儿进行有效探究。

4.材料摆放位置不科学，影响趣味性。

材料的摆放位置，直接影响幼儿的操作兴趣和活动效果的达成。如在中班“让蛋宝宝浮起来”的活动中，有的教师将盐、糖、沙子三种没有标签的材料都放在一张桌子上，容易造成操作过急，材料混杂，幼儿不清楚加什么材料才能使“蛋宝宝浮起来”。

5.材料呈现方式与时机不得当，降低效率性。

材料选对了，但若投放时机不当，同样达不到理想的效果，有时反而会干扰活动进行。如在大班“神奇的纸杯”活动中，在幼儿探究思考时投放材料会打断他们，影响操作，分散了注意力，降低操作的效率性。

6.材料安全与卫生工作不到位，增加危险性。

幼儿操作的材料应确保安全与卫生，但在活动中，我们也常遇到考虑不周全的现象。如在大班“神奇的纸杯”活动中，中间一环节是让幼儿自己给纸杯涂蜡。某教师未做任何示范或没说明注意事项，就让幼儿直接用烧融的蜡给纸杯涂蜡，这存在极大的安全隐患。又如中班“神秘的泡泡水”，教师提供给幼儿吹泡泡的管子很粗，幼儿操作时，可能会把自制泡泡水吸入口中，影响身体健康。

（二）选择和使用材料不当的原因

1.主观因素。

第一，教师知识的局限，对材料的认知相对缺乏。比如，对磁铁的认识，许多教师在自己原有认知中，只了解磁铁磁性，缺乏对科学知识的深入理解，容易造成很难找准不同年龄阶段的幼儿在这一主题的重难点。

第二，教师能力的欠缺，对活动主题分析把握不准。教师对幼儿科学活动的系统性、连续性及各年龄幼儿的学习特点与认知水平缺乏了解，容易出现对活动主题理解肤浅，对重点、难点的分析把握不准。如大班“浮沉”活动，不仅引导幼儿发现哪些东西在水中会浮起来，哪些会沉下去，还要让幼儿探索怎样让其沉下去的东西浮起来，或让浮起来的东西沉下去。

第三，教师经验的不足，对活动材料感性认识缺乏。在活动过程中，虽然也对材料的选择和使用做了精心的安排，但由于缺乏丰富的教学经验，对材料投放后产生的活动状况缺乏感性认识，从而出现了材料投放与使用不当，甚至缺乏趣味性等问题。如上所述中班“让蛋宝宝浮起来”的活动中，对活动材料感性认识缺乏，无法达到教学目标。

第四，教师认识的偏差，以材料引领幼儿学习的意识不高。通常有些教师一方面对通过材料引领幼儿学习认识不够，忽视了材料在活动过程中的重要作用，造成材料准备的随意性；另一方面，教师材料准备不科学。由于准备过多，分散幼儿的注意力，达不到获得初步科学概念的目的。如在小班活动“感知物体的软硬”中，教师提供了十多种探索的材料，而没有层次性对比材料，造成幼儿注意力分散，过多的材料阻碍了幼儿持久性探究。

第五，教师安全意识不高，对使用材料安全隐患意识缺乏。幼儿操作的材料应尽量注意安全与卫生，只有在确保幼儿安全的前提下才能谈发展。对于这个问题的认识，一些教师仅仅停留在理论层面上，未将其落实到自身教学活动的各个环节，造成具体活动常存在安全和卫生隐患，如大班“神奇的纸杯”和中班“神秘的泡泡水”活动中的一些环节，存在极大的安全和卫生隐患。

2.客观因素。

第一，幼儿的年龄特点所致。幼儿园活动是对幼儿和活动材料的双重设计，核心是设计幼儿。设计幼儿就是给幼儿一个合适的发展空间，借用活动材料，实现幼儿的最近发展区，教师往往较难科学地根据不同年龄阶段特点来准备活动材料。

第二，幼儿知识和经验的缺乏。幼儿园科学教学源于生活，走入生活，幼儿的知识直接来源于经验积累，通常会出现由于幼儿的知识和经验参差不齐影响活动任务的完成。

第三，幼儿个体差异性的局限。同样年龄的不同班级又具有自身的特点，同一个班的不同幼儿也具有自身的发展水平和需要。因此，由于教师的经验、幼儿个体差异性，可能导致材料选择和使用不当。

第四，班级操作活动和幼儿心理环境的影响。安全的心理环境是幼儿主动探究和学习活动的前提。在教育实践当中，教师常常不能及时抓住幼儿探究的时机给予有效的指导，反而误解、制止幼儿的探究行为，不接纳幼儿在探究方面表现出来的差异。另一方面，教师不适当的评价给幼儿带来压力，使幼儿只关注教师的态度，不关注探究活动本身和客观事实。

二、选择和使用的策略

（一）丰富教师科学知识和专业知识

1.明确教学目标和科学知识。

在材料准备时，教师首先要认真查阅资料弄清活动主题的相关知识点和核心概念，然后再根据教学目标、幼儿的认知特点与发展需要，设计如何帮助幼儿围绕知识点与核心概念开展探索，积累有关经验。如大班“磁铁”活动，教师要认识到这个主题活动，幼儿已在小班、中班接触过，大班探索重点应在“幼儿原有对磁铁吸铁性认识的基础上，发现磁铁两极与中间吸铁强度不一样”上。

2.了解活动材料和科学现象。

在进行科学活动之前，教师应深刻了解材料颜色、质感、功用等，并科学地选择和假设有关科学现象。如在大班“磁铁”活动中，教师可以为幼儿提供条形或U形的磁铁，以支持幼儿进行持久性有效探究活动。

（二）增加教师教学的经验

通过资深教师的“传、帮、带”及上示范课，让新教师有效组织研讨，就其活动设计与组织过程中材料选择和使用的问题进行有针对性地提出策略，提高教师的教学经验。

1.幼儿园科学教育活动中材料的选择。

（1）同一年龄，多层材料。

教师科学选择结构材料。同一年龄的幼儿在理解、操作、表达等方面有着不同的发展水平，因此，材料应有一定的难易差异，以适应不同幼儿的发展需要。教师既要了解幼儿、了解教育目标和内容，又要了解每一种材料的结构所反映的事物之间的关系以及相应的科学概念。只有这样，教师才能为幼儿的探究选择适宜的材料。

（2）同一主题，不同材料。

教师在教学中，支持、引发幼儿与材料相互作用。善用观察和倾听，留心观察每一个幼儿有意义的行动，并用自己的洞察力和感觉判断幼儿探究的时机；教师可以通过设疑、创设情境等方式引发幼儿对材料的关注和探究，促进互相交换探究活动的结果和发现。例如，对于大班的“浮与沉”主题，教师引导幼儿巧用其它的材料来操作、验证，激发其持久探究的兴趣。

（3）同一材料，不同用法。

引导幼儿将材料认识和了解的过程作为学习的准备过程，引导幼儿在与材料的相互作用中，学习同一材料，不同用法。例如，在探索沉浮时，每个小组有一盆水就可以了，幼儿合用一盆水可以使不同的材料之间、不同的幼儿之间有更多的相互作用。除了水之外，每个组如果有四个幼儿，那么，起码应有五六种会沉的东西，五六种会浮的东西，以及几种会使幼儿感到意外的东西。

2.幼儿园科学教育活动中材料的使用。

（1）了解――观察幼儿需要，做好互动准备。

幼儿的知识主要是有关周围世界的经验性知识，科学知识的获得需要结合在亲身实践中，只有在丰富具体实际经验的基础上归纳、概括，才得以真正理解和内化。而幼儿科学教育的目标和价值重在幼儿获得的行动性知识和构建知识上，重在让幼儿感受、亲历科学探究的过程和方法，激励幼儿体验探究的乐趣。

（2）取舍――寻求幼儿需要与目标之间的平衡，判断互动价值。

在探索活动中，幼儿表现出来一些自发的探究行为，但只注重发现的乐趣还远远不够，还需要培养幼儿珍爱生命的情感，渗透到系列活动中，这也符合《纲要》表达的科学精神。

（3）推动――借助有效策略，推动互动进程。

在活动进行中，正确面对幼儿操作困难时引导的策略，需要反思，在满足幼儿需要的同时，采取灵活、多样的推动策略，做到不代替幼儿的思考、不控制幼儿的行为，善于在关键时刻正确面对幼儿的“出错”，适时给予引导和帮助。

（三）强化教师相关的意识

1.正确引导幼儿选择材料。

“我看到了，我忘记了；我听到了，我记住了；我做过了，我理解了”。幼儿能根据自己的需要与兴趣选择材料是幼儿主动探究和学习的重要前提和基本条件。在经过与幼儿的讨论决定探究某种内容后，幼儿可以根据需要，利用自己的已有经验和设想，准备物化性教育目标的材料，师幼一起设计、准备所需要的材料，不仅更好地使幼儿在足够的、探究性相互作用和关系的材料中，获得教育所期望的科学经验，还有助于显示每个幼儿内在的、前进的某种动力。当幼儿的情感、思维等方面怀有很高的热情时，给予幼儿自己选择的机会和权利，引导其专心致志地投入研究，促进幼儿获得教育所期望的良好的学习品质和科学智慧。

2.科学组合活动材料。

材料具有开放性，有多种组合的可能性，能激发幼儿接近材料，能自由地用自己的方式操作、改变、组合它们；材料应该有较广的余地，使幼儿能用许多不同的方式进行研究探索，有不同的发现。这也是产生发现过程的基本条件。

3.随时扩展和增加材料。

投放材料的种类应根据幼儿的兴趣和要求不断扩展和增加，材料不断支持和实现着幼儿的想法，让幼儿与材料不断的相互作用。

综上所述，教师作为活动的主要设计者和实施者，要切实关注活动材料蕴含的价值，让幼儿积极参与到材料的操作、建构、整理过程中，教师要对活动材料进行深度研究，如功能分析、文化属性、核心价值等。正如教育家陈鹤琴所说：“让孩子有动手操作的机会，在这一过程中，培养他的动手能力，实现其创造性设想，发挥创造的才能。”运用什么样的活动材料，决定了幼儿进行什么样的探究和学习，教师科学的选择和使用科学活动的材料，发挥让材料说话，让环境和材料引领幼儿的学习的作用，促使幼儿对活动保持高度的兴趣和持久的探究热情。

参考文献：

[1]王薇华.科学投放区域活动材料.教育经验，2009（9）：16

篇（11）

许多教师能贴近幼儿的实际生活，挖掘其感兴趣的内容，而对于幼儿在探究过程中产生的多种“意外兴趣”，却常常“忽视”激发。教师的这种做法就属于“尽量激发”， 能激发的就“激发”。

问题二：探究过程的体验固守“最佳模式”

《指南》指出：“从探究过程来看，包括提出问题、观察探索、思考猜测、调查验证、收集信息、得出结论、合作交流等基本环节。” 于是，许多教师将其视为探究活动的最佳模式，不删减其中任何一个环节。

问题三：探究能力的提升呈现“被动发展”

《指南》科学领域的“教育建议”给我们罗列了许多促进幼儿探究能力发展的方法和活动。可是由于教师生搬硬套地使用“教育建议”，这让幼儿陷入了能力 “被动发展” 的状态。

为了改善上述存在的问题，我园教师研读《指南》，努力实践和探索，对如何优化幼儿园科学探究活动有了更深的理解，下面结合教育实践，谈一谈我们的具体做法，供大家参考。

一、守护幼儿的探究兴趣：尊重学习方式，由“尽量激发”变为“尽力激发”

“尽量”与“尽力”虽一词之差，但确是区分“做事情投入程度”的评判依据之一。为此，我们不是“尽量” 激发幼儿的兴趣，而是多角度多方法“尽力”激发，努力“理解幼儿的学习方式和特点”，珍视幼儿的每一个探究兴趣。

1.“尽力”创设情境。在情境中探索科学的秘密，是幼儿探究科学的方式之一。因此，我们要积极为幼儿创设一个具有精神或物质的情境。比如在《水的秘密》探究活动中，教师提供一幅“小熊的花园”图片，讲述一个“小熊寻找浇花工具”的故事，粘贴一个 “我是小小科学家”的胸贴。在这样一个“有生命”“有身份”的情境中，幼儿始终带着兴趣探究，对科学探究的欲望也更为浓厚了。

2.“尽力”提供材料。皮亚杰指出：“儿童的智慧起源于主体和客体之间的相互作用。”这里的客体，指的就是操作材料。因此，我们一定要为幼儿提供品种丰富，数量充足的优质“客体”，让幼儿在实际操作中喜欢上探究。比如在大班《有用的分离》活动中，教师发动家长共同收集了各种规格的网孔篮子、漏勺、豆浆机过滤网等多样探究工具，幼儿在与操作材料的互动中，不仅玩出了兴趣，获得了探究的快乐体验，而且还玩出了智慧，成功探索出分离“小米、黄豆、面粉”的方法。

3.“尽力”收集主题。探究主题只有来源于幼儿的实际生活，活动才会吸引人，才会激起幼儿的探究兴趣。所以，我们平时要细心观察与捕捉幼儿的兴趣点，将幼儿的“好奇好问”有效地转化为真实的、感兴趣的、适合的探究活动。

二、确保探究过程的实效：把握年龄特点，由“最佳模式”变为“最佳环节”

究竟如何引领幼儿探究？《指南》不仅指明了探究的基本环节，而且还强调：“对不同年龄幼儿探究过程的完整性和深度是有不同要求的。”这正如陶行知先生所强调的“教的法子必须根据学的法子”。因此，“最佳模式”并不一定适宜所有幼儿的探究，我们要遵循幼儿的学习节奏，淡化模式，对探究环节进行合理取舍，选取其中某些最贴近幼儿成长的“最佳环节”，让探究过程少一点生拉硬拽，多一点自然适宜。

1.淡化模式。即教师要根据幼儿的年龄特点与探究需要，从固有的模式中突围，及时调整活动环节与组织策略，解放幼儿的身心，让幼儿自然地沉浸在探究活动中。如不固定探究场所与时间，不限制探究内容，让幼儿的投入与专注状态不随意被打断;丰富幼儿的交流形式，不干预交流的对象与内容，让幼儿随时产生的多变探究需要得到满足。实践证明，一个开放、多样、支持的探究过程才可能真正贴近每个幼儿的探究需要，让幼儿乐于探究，敢于探究。

2.遵循学习节奏。《指南》强调“过程”，而不只是“结果”。所以，基于幼儿的已有经验，合理把握探究过程的深浅度，用适宜的“教”促进幼儿积极地“探究”，努力提供一个符合幼儿学习节奏的探究过程。比如对于小班幼儿来说，《指南》“科学探究”子领域目标1“亲近自然，喜欢探究”中3～4岁年龄段典型表现中明确提出：“经常问各种问题，或好奇地摆弄物品。”因此，若要小班幼儿进行主动地发现问题，分析问题和解决问题，显然超出了他们的发展目标。其实，引导小班幼儿看看、说说、玩玩，让他们在积极摆弄材料的过程中主动观察，有所发现是比较适宜的。

三、支持探究能力的科学发展：尊重能力差异，由“被动发展”变为“个性发展”

教育专家指出：“使用‘教育建议’的前提是了解幼儿。”“实施《指南》时，需要成人基于幼儿的实际情况灵活地拓展与创造，不断丰富和发展‘教育建议’的内容。”因此，教师要关注幼儿的探究过程和自身的指导方式，让每个幼儿的探究能力在原有的发展水平上尽可能地向潜在水平发展，由“要我发展”变为“我要发展”，从而真正获得能力的个性发展。

1.能力要求有层次。不同年龄段的幼儿，能力发展要有不同的侧重。如为了让幼儿学会记录实验结果，我们搭建“喜欢记录”―“学会记录”―“个性化记录”这样循序渐进的发展阶梯。小班侧重采用“粘贴”“实物操作”等记录方法，体验记录的情趣，萌发喜欢记录的情感;中班侧重用“图画记录”等其他符号进行记录;大班尝试用数字、图表或自己喜欢的方式记录结果。在这个过程中，幼儿的记录经验不断生长，逐步实现了记录能力的自我提升。同时，我们也欣喜地看到幼儿灵动与多变的思维方式。

2.能力差异要巧用。幼儿与幼儿之间不可避免地存在探究能力的差异，如有的幼儿观察与分类能力强，有的幼儿提问能力强，还有的幼儿操作能力强。我们要善于将这些能力差异转化为幼儿能力的互补资源，为支持幼儿探究能力的个性发展创设有利环境。如在大班《我是小小杂技演员》活动中，教师关注到个别幼儿在探索过程中所表现出来的专心、坚持等良好学习品质，于是，重点引发此话题的交流与讨论，巧妙地将个体经验转化为集体经验，让更多的幼儿在相互学习中，最终获得“顶东西时需要耐心与细心”“经过千百次练习就能成功”等终身受益的学习态度和探究能力。