中小教师培训大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇中小教师培训范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

中图分类号：G522 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（c）-0012-01

当前，我国在农村中小学教师培训方面还存在这样或那样的不足，极大地阻碍了农村中小学教师专业技术水平整体提升，因而作为新时期背景下的教师培训工作者，应加强对现状的分析和反思，并采取有效的措施，才能提高培训工作的成效。

1 农村中小学教师培训现状的反思

1.1 农村中小学教师培训现状的特点浅析

从目前来看，我国农村中小教师培训现状具有以下几个特点：一是从培训价值取向来看，具有较强的实践性；二是从培训主体来看，具有多元化的特点；三是从培训过程来看，具有非系统性的特点，且培训内容呈模块化的发展趋势。

1.2 反思

（1）当前我国对农村中小学教师的培训定位、培训内容的选择以及教师的参与方式等的培训价值取向具有的十分明显的实践性，主要注重教师培训的实用性、问题性、当下性和方法性，但在系统理论知识培训与传授方面的注重程度不足，往往要求培训人员引导和帮助参训的中小学教师立竿见影的解决问题。例如，留守儿童的教育问题，参训教师的最突出的问题就是要求培训人员解答应该怎么办，但由于受到实用观的影响，往往开展的教学培训只培训教师应该怎么教学，且尽可能的提高学习学习成绩，这种实践取向的培训影响到培训效果期待和价值评价，凡没注重实践性的培训都被评价为效果不好和不切合实际的培训，这是目前最值得反思的问题之一。

（2）面对越来越多的培训主体，如国培、省培、校本培训、教研培训、商业培训等，这些培训有的是国家主导的，有的是商业行为的，如何做好新时期背景下的教师培训工作，当好教师培训的主体，也是当前广大教师培训工作者亟待思考的问题。

（3）随着培训主体的多元化发展，而农村中小学教师的工作任务且依然较重，不仅人员众多，且分布不均，因而我国农村中小学教师的培训过程具有非系统性，培训内容也呈现模块化的发展方向。这样在培训过程中，不管是培训者和参训者，还是培训的时间和地点，都具有较强的随意性，尤其将各种培训分散开展，彼此之间缺乏沟通和交流，不同的培训之间不具有关联性，从而体现出非系统性的特点，而在培训内容方面，主要侧重于模块化，每一模块都采取单线突进，每个模块之间缺乏内在的联系与贯通。虽然近些年来一些地区也在注重系统性，但往往都要是表面的系统性，例如一些地区以每年一个主题的方式，利用三年时间培训教师的备好课、上好课、评好课的技能，虽然是连续进行，看起来具有较强的系统性，而实际就是人为地切换教学技能，而对各种教学技能的内在整体性的联系进行注重和分析，也难以考虑到教师个体与技能的特殊关系，最终教师得到的将是分割之后的技能，这就难以体现知识技能的系统性和完整性。

2 加强农村中小学教师培训的几点创新策略

2.1 建立健全农村中小学教学培训体系，着力提高培训机制的均衡性

首先，应将《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中的相关规定切实落到实处；其次，是在国家教育部的整体规划下，对中小学教师的培训体系不断完善，并成立响应的授权机构，参与教师培训的衔接和协调工作，以最大化的平衡各利益主体间的关系；再次，结合自身实际，对培训队伍的结构进行不断优化和完善，并着力提高自身的专业技术水平，以促进我国中小学教师培训体系稳健、有序、可持续的发展；最后，是加强制度建设，着力提高培训机制的均衡性，从制度上确保每一位教师的配需与发展权利得到充分的保障。

2.2 建立上下联动机制，合力促进培训持续深入发展

为确保教师培训的有效性，就应注重教师培训需求的分析。目前比较具有代表性的观点如下：首先，在确定教师培训项目之前，采取问卷、访谈和座谈的教学科学研究方法，并从社会、工作以及个人三个方面，通过分析标准的需求、比较的需求、感到的需求、预期和未来的需求，对参训教师的培训需求的紧迫性和重要性进行排序；其次，再结合培训资源、环境、条件来决定目前培训工作中亟待解决的问题和能够解决的问题，以及哪些具体的问题需要特定的培训项目来解决；最后，再根据特定的培训项目需要解决的具体的问题，针对性的确定培训主题、项目和内容。

但是这种培训需求的调研往往是以自我为中心，存在以下几方面的不足：一是具有较强的主观随意性，调研访谈方式和程度有待规范；二是参训人员的需要与立场难以得到有效的保障。因而在教师培训过程中，教师的培训诉求不被重视，从而产生抵触应付培训的现象。基于此，对于农村中小学教师的培训，在做好上述工作的同时，还应在每一次培训前，所有受训教师自我填报培训内容或项目，然后学校初选汇总，再以区县为单位复选汇总，最后由培训机构据此设定培训方案招标落实，以建立一种上下联动的培训制度，合力促进培训持续深入发展。

3 结语

总之，作为新时期背景下的教师培训工作者，应在反思当前教师培训现状的基础上，着力提升培训的系统性、全面性，以提高广大中小学教师的综合素质与专业技术水平，并为促进我国教育事业的发展而不懈努力。

篇（2）

主管单位：中华人民共和国教育部

主办单位：教育部委托东北师范大学主办

出版周期：月刊

出版地址：吉林省长春市

语

种：中文

开

本：大16开

国际刊号：1005-1058

国内刊号：22-1214/G4

邮发代号：12-108

发行范围：国内外统一发行

创刊时间：1984

期刊收录：

核心期刊：

中文核心期刊(2004)

期刊荣誉：

社科双效期刊

篇（3）

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）02-0062-03

一、引言

随着我国教育改革和发展实践的不断深入以及教育信息化进程的不断加快，中小学教师和校长培训步伐不断提速，中小学教师和校长对培训模式改革创新的呼声也不断提高。一种新型培训模式――“微培训”，以其鲜明的模式特征和在一定范域应用实践取得的成效，引起了学界的关注。笔者试从“微培训”的缘起背景、基本内涵和实践意义三个方面进行探讨，为促进学界对该模式研究提供一定参考。

二、“微培训”的缘起背景

分析“微培训”产生的背景，首先要对“微格教学”“微型学习”“微型课程”有个基本认识，才能够全面把握“微培训”的历史发展性。

20世纪60年代，美国兴起了教育改革运动。斯坦福大学的德瓦埃特・爱伦（Dwight Allen）等人在对“角色扮演”教学方法研究的基础上，利用摄录像设备录制受训者的教学行为并分析评价，以期让受训者在短期内掌握一定的教学技能，后来逐步完善形成了“微格教学”（Microteaching）（也称“微型教学”），并被推广应用到师资培训和教师的教学实践中去。

“微型学习”（Microlearning）是知识经济社会环境（微型内容、媒介生态微型化交融的环境）下学习媒介生态变化的产物。“微型学习这一概念于2004年提出”[1]，奥地利学习研究专家马丁・林德纳（Martin Lindner）将“微型学习”表述为一种指向存在于新媒介生态系统中，基于微型内容和微型媒介的新型学习。[2]这一提法不仅得到学习者的广泛认可，也在社会相关领域得到了广泛应用。

“微型课程”简称“微课程”，“在国外，早已有了‘微课程’（Microlecture）这个概念，它最早是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维・彭罗斯（David Penrose）于2008年秋首创的。”“戴维・彭罗斯把微课程称为‘知识脉冲’（Knowledge Burst）”，“因为这样的微课程让学生有了更大的自和拥有感，微课程的开放性及后续补充与开发的潜力也为教学应用带来了巨大的灵活性。”[3]由于“微课程”具备满足现代社会学习者个性化需求的独特优势，受到广大学习者的认可和好评。

随着信息技术和移动互联网的深入发展，尤其是智能手机时代的APP广泛应用，加之APP+微博+微信等技术手段的深度融合，一种新型自主培训学习模式――“微培训”（Micro training）应运而生。“微培训”在继承了“微格教学”“微型学习”“微型课程”的“微”的实效基础上，充分借助APP、微博、微信、QQ等新型媒介，使自身更具社会化和移动性。“微培训”因其更能适应现代社会学习者的需求而被应用于各类培训中去。

可见，从“微格教学”到“微型学习”，再到“微课程”和“微培训”，“微”字当头，步步发展，既体现了科技水平的不断提高，也体现了人类对知识学习的不懈追求。

三、“微培训”的基本内涵

1.概念

从“微培训”产生的背景来看，“微培训”在我国属于一个新事物，国内关于“微培训”概念研究较少，笔者整理了相关文献资料，其中，汪志广认为：“微培训是指在中小学校长培训中，借助新媒体（E-mail、QQ、飞信、飞鸽、微博、微信等），以学员微讲座、微论坛、现场体验、活动观摩、快乐聊吧等形式，建构学员自主探究、合作学习的新型培训方式；它是微目标、微时间、微活动、微内容、微规模、形式灵活多样的培训，是由培训教师引领并参与活动，由学员自我组织、自我管理、自我培训的一种新型辅培训形式。”[4]严以华认为：“‘微培训’就是用短、平、快的方式开展培训，节省时间，提高实效。”[5]张志兵认为：“对于微培训，现在还没有形成统一的定义，作为一种教学方式可以从以下四个方面对其进行理解：微知识微表达，即对于一些细节性的知识要把握好讲解的时间，简单地一带而过；小故事讲解大道理；重视细节处理，即对学生的一些不良实验习惯或者学习方法耐心地提点，讲清楚道理，然后鼓励他们改正；小语录成规矩，即在学习过程中通过一两句简单明了的话语对如何学习，或者正确的学习方法进行提及，突出语句的短小精悍，并且富有哲理。”[6]牛麟认为：“微培训以学习者为核心，以‘微’为主要表现形式，构建微环境，传播‘微知识’‘微技能’，能利用网络方便地进行交流互动，实现全新的混合式学习模式。”[7]从上述“微培训”概念来看，“微培训”是在网络环境状态下进行的，是一种微型化的培训形式、教学方式、学习模式，在中小学教师和校长培训场域下应用性较强，由此，我们可以简要定义“微培训”：“微培训”是基于网络环境状态下的微型化培训模式。当然，“微培训”具有动态性特质，其概念也会不断变化发展。

2.特征

关于“微培训”的特征，汪志广认为，“培训活动微型化、培训管理自主化、培训效果持久化”。[4]严以华认为，“主题精练，目标明确；时间短，每次培训时间大约为5～10分钟；针对性强，能解决困扰教师们的普遍性问题；内容新，操作性强”。[5]张志兵认为，“小、准、精、常和专”。[6]

结合我们对“微培训”的简要定义，我们可将“微培训”的特征概括如下：

（1）培训环境微型化。“微培训”是在微型网络环境下开展的，这是相对于面授培训而言的，这种微型网络环境具有充分的人性化和自主性，这对学习者自主培训学习的自律性提出了较高要求。

（2）培训形式微型化。“微培训”的形式是微型化的，可以借助QQ、微信、微博等多种现代网络传播媒介进行学习研讨和交流互动，而媒介选择的多样性可以锻炼学习者的发散性思维。

（3）培训内容微型化。“微培训”内容讲求“精简”且“美妙”，来自于教育实践的精华内容，既能激发学习者喜爱学习的热情和动力，学有所动，又可以让学习者体验到培训学习的乐趣，学有所获，达到学乐交融的境界。

（4）培训目标是促进学习者发展。“微培训”的目标十分明确，就是通过满足学习者的培训学习需求和情感需求，来促进学习者发展，培训目标贯穿于“微培训”始终，打破时空局限，具有显著的发展性，这也是“微培训”的一个鲜明特征。同时，“微培训”在培训时间设置上更具有灵活性，学习者可以充分利用碎片化时间来培训学习。

四、开展“微培训”的实践意义

任何一种培训模式都是建立在一定理论基础之上的，并在具体实践过程中得到检验和改变。“微培训”是建立在教育学、心理学、教育技术学等理论基础上的，是教育改革发展实践的产物，是适应和满足现代社会学习者需求的一种新型培训模式，对于推动我国中小学教师和校长培训模式改革创新实践具有重要意义。

1.为转变学习者的培训思维提供了可能

微型化是“微培训”最显著的特征，这有效克服了目前中小学教师和校长培训存在的培训内容繁多、培训时间有限、自主选择性较弱、“被培训”等弊端，真正做到“以学习者为中心”。“微培训”让学习者在遵循“信息输入-信息存储-信息提取-信息加工-信息输出”的信息获取一般过程条件下，对自我进行反思，形成深刻性、独创性和批判性的培训思维品质，这种思维品质在“培训启动-培训实施-培训结束”三个阶段中通过学习者的学习体验和阶段性学习成果得以体现，“灌输式”的培训思维也将逐渐消除，主动学习、有效学习、持续学习的学习理念也会在“微培训”中得到强化和落实。

2.改进完善了原有的培训模式

当前我国实施的“国培计划”“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”“校长国培计划”等国家级培训项目所应用的培训模式，主要有面授培训、网络培训、面授+网络三种，三种培训模式各有利弊。就面授培训而言，尽管面授培训可以实现近距离的直观接触，交流研讨互动性较强，培训者的体验感较好，但是，也存在诸如培训费用高、影响正常教学工作、存在交通安全隐患、实施效果不理想等突出问题。“微培训”不仅克服了面授培训的突出问题，而且创新发展了网络培训的优势，强化发挥其微型化优势，并在中小学教师和校长培训中得到了一定的应用。如江苏省高邮市中小学教师培训、北京市海淀区中小学校长培训、福建省厦门市中小学教师培训等都应用“微培训”，取得了显著的效果，“微培训项目丰富，涉及电脑基础、办公软件使用、课件制作、电子白板交互操作等，使广大教师的信息化能力得到普遍提升，并能熟练使用信息技术，解决教学工作中的实际问题。”[8]“中小学校长在微培训中逐渐养成科研意识和培训习惯，将研究纳入微日常工作的一部分，将培训作为推进工作的重要手段，从而加速实现由‘经验型’校长向‘研究型’、‘专家型’校长的转变。”[4]

“微培训”除了被应用于中小学教师和校长培训以外，还被推广应用于企业培训中。如有人探讨了“微培训”应用于企业培训的问题，“由于‘微培训’时间和方式灵活，内容针对性强，可作为集中式培训的有效补充，对提升企业培训质量必然会发挥重要作用。”[9]“微培训完全顺应了互联网时代的信息传播特点，迎合了员工学习习惯的改变，随着社会化媒体软件功能的不断开发和技术升级，微培训必将拥有巨大的发展潜力和完善空间”。[10]可见，“微培训”在企业培训中也是大有作为的。

五、结束语

深刻认识“微培训”缘起背景、基本内涵与实践意义是进行“微培训”研究的前提。在我国教育改革和发展的新形势下，如何增强中小学教师和校长培训针对性、精选培训内容、创新培训方式、强化培训自主性、营造良好的网络学习环境等问题也是学界需要深入研究的重要课题，将“微培训”这种新型培训模式应用于中小学教师和校长培训过程中，不断改进完善，有助于促进教育培训模式改革，提高培训质量。

参考文献：

[1]TheoHug，MartinLindner，PeterA.Bruck.Microlearning：EmergingConcepts，Practices and technologies after e-Learning-Proceedings of Microlearning2005[M].Innsbruck：Innsbruck University Press，2005.8.

[2]MartinLindner，PeterA.Bruck.Micromdia and Corporate Learning：Proceedings of the 3rd International Microlearning2007Conference[M].Innsbruck：Innsbruck University Press，2007.8.

[3]关中客.微课程[J].中国信息技术教育，2011（17）：14.

[4]汪志广.在中小学校长培训中开展微培训的研究[J].中小学校长，2013（5）：4-5.

[5]严以华.用“微培训”提升教师信息技术应用能力[J].中小学信息技术教育，2013（6）：16.

[6]张志兵.加强“微培训”，提高课堂教学效率[J].教书育人，2014（1）：33.

[7]牛麟.微培训下的中小学教师混合培训模式[J].成人教育，2014（8）：89-90.

篇（4）

依据xx区教育局颁布的《中小学教师培训方案》，从我校教师队伍素质现状及教育改革和发展的要求出发，切实加强教师队伍建设，深化改革，优化组合，内强素质，外树形象，致力于培养和构建一支“师德高尚、爱校敬业、真诚奉献、严谨治学、业务精湛、教风优良、团结协作、廉洁从教”的师资队伍，为创建“教育生活化”特色学校，实现办学品位的再提升和教育教学质量的新跨越提供有力的师资保障。

二、工作目标：

通过培训力争使我校教师具有以下素质：不断更新教育观念，使之符合素质教育的要求;更新知识结构和能力结构，使之具有综合教育的能力和锐意创新的能力;进一步发展自己的个性特长，使之具有鲜明的教育、教学个性，并形成自己的教育、教学风格和特色;进一步拓宽文化视野，掌握现代教育技术，探索信息技术与学科教学有效整合的教学模式;进一步提高理论功底和科研能力，使之成为学科骨干，为教师的成长和成功铺设方便之路。培训以抓师德、抓教改、抓科研为主要途径，树立典型，引导中青年教师专业素质的不断提高，同时逐步构建校本培训模式，形成校本培训体系，建立校本培训机制，使校本培训逐步科学化、规范化、系列化。

三、工作要点：

1、抓师德教育，树立师表形象。 “教育生活化”创始人陶行知先生的教育思想中包含着重要的师德建设理论，陶行知先生本人又是实践师德理论的“万世师表”。学校将组织教师学习学校将组织教师阅读《教师的师德修养》《陶行知生活教育丛书》、《陶行知论著百篇》等，使全体教师深刻了解“师爱”的真谛和生活教育理论的精神实质。同时开展以“爱的奉献”为主题的学术沙龙、征文撰写等富有教育性的活动来发扬陶行知先生“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神，来实践陶行知先生的崇高师德风范，自觉转变教育观念，不断促进我校师德师风建设和教师师德修养的提高。

2、内部挖潜，择本校之能人，训本校之教师。即充分发挥我校那些实践经验丰富、理论水平较高的各级骨干教师的带头示范作用，通过讲座和示范课向其他教师传授课堂教学经验、展示教学基本功与教学技能，促进全体教师专业水平的提升。

3、继续进行“一人学习，众人受益”式培训。学校要求外出学习、考察培训的骨干教师，必须写出学习汇报材料，并利用校本培训时间对全员教师进行培训，传达学习精神。培训可采用作专题讲座、经验交流、讲汇报课等多种形式，产生一人学习，多人受益的效应。

4、做好“请进来”工作。针对教师在教育教学中普遍出现的疑难和困惑，尽可能地邀请学科教研员、校外专家、学者来校开展专题讲座，进行“临床会诊，现场诊断”，找出问题及原因，制订对策措施，帮助教师解答疑难。

5、围绕不同主题深入开展“同研一节课”活动。9月份，青年教师汇报课--寻找教育的遗憾，10月份骨干教师示范课--抓住教育的契机，11月份全员参与提高课--享受教育的幸福。着重进行案例研究，使教师从中获得启迪，开拓寻求解决问题的思路及方式。

6、以学科为单位开展“交流日”活动，通过案例交流、经验交流、论文交流、教育教学日记交流等，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升，总结经验、探索规律，逐渐形成我校民主、开放、有效的教育教学活动格局。

7、组织任课教师开展教育教学业务技能大赛，如教学设计竞赛、课堂教学大赛、优秀论文或优秀案例评比、课后反思交流、课件大赛等活动，着力打造名师，促进教研活动的开展和教师业务技能与水平的提高。

8、立足年级组教研活动，大力开展校本教研。除“同研一节课”之外，各教研组在每周的教研活动中要围绕课题，结合学校和学生实际，结合课堂实践，把实践中的疑问、困惑进行归纳、筛选，确定一个讨论专题，组织交流讨论，使教师沿着计划——行动——观察——反思这一互联互动的螺旋式的渐进过程，求得问题的解决。真正“开展自己的教学研究”、“解决自己的教学问题”、“发表自己的研究成果”、“改善自己的教学实践”，不断积累经验，提高教育教学研究能力。

篇（5）

一、引言

 

教育大计，教师为本，高质量的外语教育需要高素质的外语师资队伍。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)年》将建设高素质教师队伍作为一项重要的工作目标，提出各级部门要努力“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化教师队伍结构，提高教师的业务水平和教学能力”。然而，通过前期对河南省部分高师院校及中小学外语老师的走访调查，我们发现目前中小学外语教师教育还存在重职前培养，轻职后培训;职前培养和职后培训相分离;培养培训模式与手段落后;培养培训制度不完善;培养培训与实践脱节等问题。上述问题将造成教育资源的浪费与重复，不利于高素质教师队伍建设。众所周知，美国高校所实施的职前教师教育项目已培养出了许多优秀外语教师，对美国经验的学习将有利于我国中小学外语教师培养培训工作的改善，有利于教师整体素质的提高。

 

二、中美中小学外语教师培养培训模式比较

 

中美两国中小学外语教师培养培训既有一定的相似性也有一定的差异，两者的相似性有以下两点：第一，两国中小学外语教师培养培训都主要包括职前的教师教育课程培养及职后的专业培训。第二，两国均针对中小学外语教师培养培训制定了相关的规章制度。同时，两国之间也存在一定的差异性，主要包括以下两点：第一，两国在教师教育类课程设置上存在差异，在美国外语教师教育课程中，教师教育课程模块所占比例最重，通识类课程被视为基础，学科专业类课程被视为核心，在我国，通识类课程和教师教育类课程占比例较少。第二，两国在教师培养培训内容及手段上存在差异。美国更重视教师教学实践技能的培养和提高，我国则更强调教师基础理论的学习。

 

本文将通过案例研究借鉴美国高校在教育类课程设置及中小学外语教师培训模式上的先进经验，构建中小学外语教师培养培训新模式。

 

三、案例研究

 

1.斯坦福教师教育课程设置

 

斯坦福教师教育项目是美国著名的全日制一年硕士层次教师教育项目，该课程共分为五个模块：课程与教学理论、社会学与心理学基础、语言和文化、教学法策略、实习与教学实践。课程与教学理论模块课程是培养各科准教师从事学科教学工作的专门学科理论课程，美国小学实行全科教育，教育更加关注综合课程与教学理论。社会学与心理学基础模块课程有“为公平和民主而教”，“教学伦理”及“青少年发展与学习”。语言和文化课程模块有“学术语言介绍”、“教学中的文学中心”及“双语教学方法”，教学法策略课程模块主要包括“小学课堂领导与管理”与“学生的特殊需求”。

 

与模块化课程相对应的是实习与教学实践，在斯坦福教师教育项目中，理论课程与实习课程交错进行，彼此衔接。斯坦福大学与当地中小学合作，要求准教师参与中小学教学目标的制定及其他所有教学环节，参与学校的教改项目，准教师在此过程中将课本上所学的理论知识运用到实践中，在大学导师及中小学合作教师的共同支持下完成一年的教学实践。大学导师每个季度完成三次对准教师的正式观察，同时，为准教师建立毕业档案袋，涵盖准教师的简历和求职信样本，教学活动，单元或学习构成计划，反思总结，研究论文，实地考察计划，学生生活照片等。

 

2.洛杉矶专业发展学校

 

在洛杉矶专业实践学校，实习师范生与在职老师之间开展课堂活动俱乐部，每位老师每周有一小时自由支配的时间，老师们对即将进行的教学单元进行规划，互相交流，这种俱乐部活动能使在职老师与师范生分享快乐，共同提高教学能力及教学反思能力。同时，该专业发展学校在教学实践中开展主题性的单元教学和跨学科教学，将在教学中出现的问题运用到研究中。师范生通过观察老师的主题性单元教学和跨学科教学来反思自己的教学模式并将其运用到今后的教学中。

 

3.韦尔斯专业学习共同体

 

韦尔斯专业共同体是由学区或州教育管理机构指派的督导，南缅因州立大学师范生，大学导师与韦尔斯中学教师合作组成，在共同体内，韦尔斯中学教师参加每月一次的研讨会，研讨自身教学问题及实习生问题，研讨内容将出版在学校的新闻报刊中，在职教师通过参与这些活动更新资格证，也可以通过提交书面的教学反思获得晋级学分。在专业共同体内，大学教师观察中小学教师的教和学生的学，并对老师的教学情况进行记录，指导中小学教师开展读书讨论会，与中小学教师及师范生共同实施课例研究及作业批改。与此同时，中小学教师到大学去进修或者担任大学的一些教学法课程，督导则和中小学教师与大学导师保持平等和友好的合作关系，致力于改进中小学教师的教和学。

 

四、教学改革实验

 

1.教学改革实验过程

 

在对美国中小学外语教师培养培训模式调研的基础上，为提高教师培养培训质量，我们以许昌学院及许昌第二高级中学为改革试点，对教师职前培养及职后培训模式进行改革，主要改革内容有以下几点：

 

(l)借鉴斯坦福职前教师教育项目在教师教育类课程设置方面的成功经验，以实践性、应用性为指导原则，对原有外语教师教育专业分散型的课程设置进行改革，在不同年级分别开设初级、中级、高级多元整合模块化课程。模块化课程涵盖通识类课程，教育类课程，学科专业课程及实践课程，突出师范性。模块化课程包括“课堂中的创造艺术”，该课程整合英语专业知识与学科教学知识，模块化课程也包括“教学伦理”及“青少年发展与学习”课程，该类课程整合教育学，心理学知识，同时类似“语言与文化”，“文学与人生”，“英语语法、作文与对话”，“文学、历史与社会科学”“自然科学与科技进步”、“青少年健康发展”等课程由低年级到高年级开设以提高学生的通识类知识及专业知识。改变原有考试制度，采用形成性评价，建立学生毕业档案袋，涵盖其参与模块化课程的所有表现。

 

(2)优化教学内容与方法，在模块化课程授课中采用“案例呈现—学生观察—制定计划—小组探讨—形成规则—学生呈现—反思总结”的课堂教学模式，提高学生的实践能力。

 

 

(3)借鉴斯坦福教师教育项目中的实践项目，形成由高校教师、师范生、中小学教师与当地教育局委派的教学督导组成的联合小组，开展阶段性递进式实习模式，将实践与期末考核相结合，构建课内实践与课外实践，校内实践与校外实践多维一体模式，在实践过程中，为准教师建立毕业档案袋，涵盖准教师的简历和求职信样本，教学活动，单元或学习构成计划，反思总结，研究论文，实地考察计划，学生生活照片等。

 

(4)借鉴美国洛杉矶专业发展学校教师培训的先进模式，在许昌学院继续教育学院采用研训一体的培训模式，采取集中培训与远程培训相结合的方式，在教学实践中开展主题性的单元教学和跨学科教学，将在教学中出现的问题运用到研究中，创设教师论坛，采用案例式，探究式、合作式等培训方法，以问题研究为中心，教学科研案例为载体，优化培训内容及评价方式，突出培训的针对性与实效性。

 

 

(5)借鉴韦尔斯专业共同体模式，创立许昌二高与许昌学院学习共同体，开展在职外语教师与外语师范生之间的课堂观摩与课例研修，成立读书俱乐部，合作批改作业，建立教师专业档案，借助信息技术，构建高校、社会团体及中学三维一体的多元互动校本培养培训模式。

 

2.教学改革反馈

 

我们对许昌学院外国语学院2014级学生及许昌第二高级中学的部分师生进行了走访和问卷调查。在针对教师教育类课程设置方面，97%的学生及95%的老师对课程设置感到满意，在对新的课程设置进行调查时，学生们普遍认为类似“课堂中的创造艺术”的实用课程比之前的“教育学”及“心理学”更有趣且更实用。同时，因模块化课程对老师的知识结构要求较高，高校老师普遍反映应该增加自身进修机会从而完善自己的知识结构。在对学生毕业档案袋认可度进行调查时，98%的学生认为该评价模式比单纯的期末考试更能全面体现自身的发展水平。在对“案例呈现—学生观察—制定计划—小组探讨—形成规则—学生呈现—反思总结”的课堂教学模式进行调查时，96%的老师反映，新模式下的课堂气氛更为活跃，95%的同学反映较之以前的填鸭式教学，他们更喜欢能够展示个人才华的新模式。在对参与研训一体的培训模式的许昌第二高级中学的部分老师进行调研时，我们发现老师们在培训时的积极性明显高于以前，在与老师们的后续访谈中我们发现，老师们的反思能力都有较大幅度的提高，对自身的专业发展也有清晰地认识，职业倦怠感有所降低。在对许昌二高与许昌学院学习共同体进行持续跟踪中，我们发现学习共同体内部形成了良好的合作型文化，教师与教师之间的互动，教师与学生之间的互动，教师与自我的反思性互动都有了极大的提高，教师的专业心境得到改善，专业精神得到激发。所有上述调查显示，新型的教师培养培训模式能够有效提升教师的培养培训质量，提高教师的专业发展能力。

 

五、新型中小学外语教师培养培训模式建构

 

基于上述教学改革实验，我们认为新型的中小学外语教师培养培训模式应该由以下几部分组成：观念更新+政策引领+系统模块化课程+任务反思型课堂教学+多维一体递进式实习+研训一体继续教育+多元互动专业学习共同体。

 

篇（6）

目前，大多数中小学教师培训还是停留在传统知识传授式的培训基础之上，存在着培训观念落后并与培训方式相脱节、忽视教师的主体性、重理论轻实践等诸多缺陷。因此，在实践过程中也暴露出一些问题，主要表现在：大规模的教师培训，流于形式主义；面授式的教师培训，培训形式单一；缺乏互动的灌输式教师培训，效果甚微等等。 针对上述中小学教师培训中存在的不足，我一直致力于探索“参与式”中小学教师培训模式，期冀这种培训模式能给一线老师带来更大的益处。

通过报刊杂志和上网查阅相关资料，我发现“参与式”培训方式在国内外均有人研究。而且，在国外，“参与式”培训方式被广泛应用于教师培训中。在国内，国家基础教育新课程改革通识培训也采用了“参与式”培训方式。但从新课程省级培训的情况来看，由于受传统观念的影响以及培训资源的限制，“参与式”培训还没有成为全国普遍采用的教师培训模式。所以，有效的教师培训是应对挑战的重要措施。而且教师的“学习”效果很大程度上取决于培训的方式，“参与式”的、“以学习者为中心” 的培训模式自然是最恰当的选择。经过座谈，我了解到部分教师对新课程的理念讲起来头头是道，可是在具体操作时却感到茫然、不知所措，这种状况与教师培训方式有一定的关系。学员们其实愿意接受继续教育，更希望通过培训能提高自身业务水平，而且也愿意体验“参与式”培训模式。

我认为采用“参与式”培训方式，才能使教师建立起自信，遇到问题“向内找”，依靠自己的力量解决问题，而不是“向外求”，寄希望于“专家”。目前，教育界提倡的“行动研究”、“校本教研活动”等教师培训方式也是参与式培训理念的一种体现。因此，采用参与式培训才能从根本上解决教师培训的问题。为了有效的推行新课程，确保本次课程改革的成功，国家应大力推行参与式教师培训，特别应重视参与式培训资源的开发。作为一名新课程理念的推行者，让我有强烈的责任感，探索出一套更适合我们农村小学教师培训的模式，促进他们综合能力的提升。

我乐于探索“参与式”培训模式，原因主要有以下几点：

（1）成人的学习特点，学习规律需要“参与式”培训模式。成年人的学习倾向于实用，经验是成年人学习的最丰富的资源，成年人有很强的自我导向意识，他们希望在培训中能开拓思维、提高技能。

（2）仅仅依靠传统的教师培训模式不能从根本上解决问题。传统教师培训基本上一种“输血”型的培训，对教师的已有经验、教师的创造性和行动能力关注不够，教师没有真正“卷入”培训活动中，其结果也是y以在教师中形成“造血”机制，很难从根本上解决问题。

（3）“参与式”的培训可以缩短从理念到实践的路程。“参与式”培训主张以行动促进理念转变，强调培训活动以教师为中心，融新课程的理念、知识于参与式活动之中，让教师通过活动自主建构新课程倡导的教育教学理念以及对新课程的理解。

（4）新课程提倡参与式教师培训。“参与式”培训过程，其实就是新课程理念的具体实践，是新课程教学的具体演练。“参与式”培训为教师体验、实践新课程的理念，研讨新课程教学问题，设计教学活动提供了氛围。在“参与式”培训过程中，教师扮演新课程要求的角色，体验新课程倡导的学习方式。

参与式教学法的理论依据主要是弗洛姆的期望理论以及心理学的内在激励与外在激励关系的理论。心理学的观点提到，人的需要可分为内在性需要和外在性需要。内在性需要的满足和激励动力则来自当事者所从事的工作和学习本身。与此相反，外在性需要所瞄准和指向的目标或诱激物是当事者本身无法控制，而被外界环境所支配的。当事者可从工作或学习活动本身，或者从完成任务时所呈现的某些因素而得到满足。

参与式教学法是一种合作式的教学或协作式教学法，这种方法以学习者为中心，充分应用灵活多样、直观形象的教学手段，鼓励学习者积极参与教学过程，成为其中的积极成分，加强教学者与学习者之间以及学习者与学习者之间的信息交流和反馈，使学习者能深刻地领会和掌握所学知识，并能将这种知识运用到实践中去。

我通过查找资料以及自己的实施，总结出参与式教学可借用的方法有以下几种：

1.热身游戏，就是以游戏的形式，使参与者在课前，课中，课后都能以积极的态度去学习知识、掌握技能。

2.角色扮演法，是指运用或设计特定的场景、人物、事件，以现实生活中类似的情景为参照物，让参与者进入相关角色，进行模仿、比较、反复演练，以求升华理论和提高能力。

3.头脑风暴，是使每个人都能提出新观念、创造性解决问题的集体训练法。要求只规定一个主题或要解决的问题，让每个组员都毫无顾忌地发表自己的观点，关键要排除思维障碍，消除心理压力，让参与者轻松自由、各抒己见。

篇（7）

2评价指标与方法

（1）指标。比较两组带教教师理论授课优秀率、年度业绩考核优秀率、教案合格率、学生满意度调查合格率情况。（2）方法。由科教处统一制定“理论教学质量评价表”，“临床教师工作业绩考核表”，“教案、讲稿质量检查评价表”，“学生对带教教师满意度调查表”（各项考核或评价表的标准分均为100分，考核或评估分≥90分为优秀，满意率≥90%为合格）。在一个学年结束前一个月，科教处组织各教研室主任进行调查、评价和考核，成绩取每组的平均分。

篇（8）

一、立足实际，大兴研究之风

青年教师往往长于理论知识和先进信息的把握，但是缺乏实践经验。在集体备课中，通过相互合作，可以从集体中获取知识，汲取力量，培养青年教师的合作研究精神，促进教学相长。同样，不同年龄、不同阅历的教师对同一教学内容的感受体验也不尽相同，通过集体备课更能深刻而准确地把握教学目标。毋庸置疑，加强集体备课，规范教学流程，探索备课形式，创新备课模式是提高青年教师备课实效的有效途径。为此我校集体备课的具体做法是： “一思”，即每位教师个人独立研究构思。“二议”，即先由中心发言人阐述本单元的备课重点、难点、疑点等，再通过集体讨论，预设课堂教学中可能出现的问题，最后由青年教师执笔形成教学预案。“三创”，即要求青年教师结合班级学生实际情况进行调整与补充，创造性地使用教学预案。“四记”，即在教后及时进行剖析反思，记录课堂教学得失，提出教学整改措施。集体备课真正提升了青年教师研读教材、处理教材、设计教学活动的能力。

为促进青年教师的成长，我校还开展了“一个课题，二次上课，三次研讨”常态化的课堂教学研讨活动。“一个课题”即每学期初由各备课组确立一个公开教学的课题；“二次上课”即第一次是在备课组集体备课的基础上，指定一名青年教师两次执教，由分管教研组长组织该备课组教师参加观摩，看其不同之处。“三次研讨”即由备课组长组织本组教师进行三次研讨，形成三次教学预案，打造最合理的教学设计。这样，通过对一个课题的多次打磨，让相同课题上出不同亮点，不同的个性又体现相同的理念，青年教师在反思中去粗取精，在比较中不得不更新理念，改进方法，提高教学能力，正确处理传授知识与培养能力的关系。

二、分层施训，聚焦高效课堂

教师教学行为的转变，才是教育改革的真谛。我们注重帮助教师把抽象的教育教学理论转化为具体的教育教学措施，帮助教师关注和转变自己的教学细节，逐步将新的教学理念内化为自己的教学行为。针对新教师实行“入格培训”、对三年教龄的教师实行“升格培训”。确立了以“高效课堂”为抓手的校本培训策略。在研讨活动中，我们采取对青年教师的课堂教学实录进行成长性反思，注重教学反思五记：“记成功之举”、“记‘败笔’之处”、“记教学机智”、“记学生见解”、“记课后心得”。让青年教师在成长性反思中调整教学心态，改进教学方法，促使青年教师快速成长，提高驾驭课堂教学的能力。对“名师课堂实录”的观摩重在汲取他人先进的教学经验，让教师放眼外面的世界，克服“我已是如此，别人也不过如此”的禁锢，改变过去“听听激动，想想欲动，做起来一动不动”的被动局面。

青年教师血气方刚，如果仅仅按照统一内容、统一形式、统一步骤的步调施训，势必使培训变成耗时低效的“赔训”，产生“吃不饱”与“吃不了”、“炒剩饭”与“吃生饭”等的负面影响。我们十分关注青年教师的差异性，从年龄大小、知识结构、学科差异等方面进行考虑，有计划、有步骤、有重点地因“师”施训、因“材”施训。制定我校的校本培训“岗位练兵”活动，我们强调了全员性，青年教师全员参训；我们突出了多样性，内容涵盖师德培训、课堂教学、教材分析、课件制作、案例分析、电子白板的操作等。形式采用开卷与闭卷相结合、竞赛与观摩相结合、课前说课与课堂教学相结合、师徒帮教相结合等；我们重视了前瞻性，结合学校的中长期规划，研训内容由基本到全面、由外显到深层、由教研到科研。实践证明，分层施训能够提高培训的针对性和有效性，使校本培训从笼统走向具体，从粗放走向精细。全力打造了一支业务精良、素质过硬的专业化青年教师队伍。

三、岗位练兵，搭建成长平台

青年教师在培训阶段要分别达到： 上好“汇报课”，课堂教学符合教学规范，体现出学科教学特色；上好“合格课”，课堂教学达到教学规范要求，课堂教学效益明显；争创“优质课”，课堂教学突出教学规范，表现出较强的教学能力、教学艺术，课堂教学效益高，学年教学成绩超过平均水平。在这项“岗位练兵”活动中我们积极创造条件，邀请专家进行互动点评，给广大中青年教师搭建展示自我的舞台，组织他们承担各类教研课题，承担各级竞赛课、优质课、观摩课、示范课，为青年教师的快速成长铺路搭桥。

篇（9）

“十一五”期间，中职学校教师培训工作取得了很大成绩，按照国务院统一部署，参加“国培计划”的教师约3万人，参加“省培计划”的教师约15万人，参加地方培训和校本培训的教师更是不计其数。根据收集的培训反馈意见，参培教师尽管在知识、技能、教学法、职业修养等方面获益匪浅，但以学科专业知识为中心的培训内容、以讲授为主的培训方法和以课堂教学为主的培训形式，距离职教教师教学工作实践需求相去甚远。如何提高培训工作的有效性，恐怕是“十二五”期间中职学校教师培训工作亟待研究、探索和解决的课题。

一、中职教师培训的内涵与目的

根据《中华人民共和国教师法》第十九条“各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划，对教师进行多种形式的思想政治、业务培训”的要求，中职学校教师基本上都按照每年参加各种培训不低于40学时左右的要求，积极参加教育部、省级和地市级教育主管部门等组织安排的各种培训活动。

（一）中职教师培训的内涵

“培训”，按照《教育大辞典》的解释，“指在职、在业人员的专门训练或短期再教育”，如工人岗位培训、农业技术培训、师资培训等。“教师培训”过去常常与“教师在职学习或进修”等同，现在经常用“教师专业发展”（professional development of teacher）来指代。专业发展意指教师在知识、技能、教学法、职业态度等方面的提高和发展，要比培训更有积极性和明确目的。广义的教师培训，包括教师个人的正式或非正式的专业成长活动，狭义的教师培训仅指“在培训机构里接受的有目的、有计划、有组织的以促进个人专业成长的学习活动”。本文探讨的中职教师培训是指在培训机构里参加的可以评估其专业成长和工作绩效的狭义培训。

目前，教育部认定的“全国重点建设职业教育师资培训基地”大约有60个左右，包括了高等院校、中职学校、大型企业、专门培训机构等。由于这些基地的性质、任务、单位属性、日常工作内容和工作对象的不同，对中职教师培训的理解有较大出入。全日制重点本科院校往往把中职教师培训理解为该专业的“新知识、新理论、新趋势”等前沿科技信息的介绍、梳理、猎奇；一般本科院校则认为培训就是该专业的教授讲授“系统理论知识”、开设“科学专业课程”、写出“规范学术论文”；中职学校则强调“专业技能操作”实训和“职业（技能）等级证书”考试；大型企业和一些专门培训机构则“百花齐放”，培训要么等同于工人上岗之前的岗前教育、要么是在生产现场或企业车间走马观花地浏览参观，对中职教师参与培训的内涵、意义和目的认识不清。

概括而言，过去几年中职教师培训实践的共同问题，一是内涵认识不明确，将职教师资培训等同于普通中小学教师培训，囿于“培训就是上课”的传统“知识教育”观念，认为“培训”就是讲本专业的“新知识”、本专业的“前沿”理论和所谓发展的“新趋势”，将以教学技能和岗位操作技能提高为主的中职专业骨干教师培训，混同于大学学历提高和研究能力提高为主的“学术”培训。二是职教特色不鲜明，很多培训机构参与中职专业骨干教师培训热情很高，但由于不重视职业教育理论研究、不总结中职教师实践经验，一些培训机构和培训专家对中等职业教育的教学规律和特点、教学原则、教学内容、教学方法和形式等不了解、不研究，一味强调培训的“知识专业性”、“学科前沿性”、“师德普适性”，致使培训过程混同于“专业学科”训练，既没有“师范性”，更没有“职业性”。

（二）中职教师培训的目的

过去五年间，全国中等职业教育（包括普通中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中等专业学校）在校生数量有了爆炸性增长，从2005年末的1600.05万人增加到2010年末的2238.50万人，5年增加约638万人；同期，专任教师从71万人左右增加到85万人左右，5年增加约14万人①。大量新人涌入职教师资队伍，一方面带来了年龄结构的年轻化、学历结构的高端化，充实、补充了教师队伍数量的匮乏，改善和提高了职教师资队伍的整体素质，另一方面也暴露出他们从学校到学校，没有行业企业实践经历、不了解职业教育教学特点，对职业教育培养目标认识模糊、偏好学科课程的教学内容、只会从理论到理论的课堂讲授。其实中职学校相当一部分老教师都习惯了普通教育（精英教育）模式，强调知识教学的理论性、系统性、完整性，忽略操作技能训练和动手能力培养，强调教学方法的灌输、接受、死记硬背，忽略讨论、实操、实践，强调教学评估的笔试、背诵、一卷定终身，忽略知识技能之外的综合素质评估。

根据中职教师队伍现状和职业教育教学特点，培训机构要明确培训的主要目的：

1.引导和帮助教师树立正确的职业教育观念。中职学校绝大部分教师从小学到大学都是在精英教育模式下度过的学习生涯，他们的价值观、思考模式、评价标准都根深蒂固、不容易改变。如教学就是上课、上课就是传授知识、考试分数是评价学生优劣的准绳、职校学生是差生，这些观念极大地影响了中职学校日常的管理、教学和德育工作的氛围。

2.促进教师的专业化发展。随着职业教育事业改革的不断深化和规模的日益壮大，中职教师整体素质必须适应形势发展需要，培训中职“双师型”教师的一个重要抓手就是向“专业化”方向发展。纵观当前中职教师培训活动，基本上还是处于沿袭普通教育教师培训模式，在知识、能力、品德、教学法等方面以课堂讲授为主、以证书颁发或书面证明提供为宗旨的培训阶段。这样的实施定位是把教师固化为一个静态的培养目标，以单向度的“传授输出-接受储存”形式来完成的，忽略了教师在培训过程中的主观能动性及其职业专业化的生成过程。

3.改进教师的教学表现。在过去五年的培训中，我们对来自全国22个省份17个班约500多位参培中职教师进行了座谈和个别访谈，目的是了解当前中职学校课堂教学的现状和效果。绝大多数教师认为中职学生难教、课堂教学难搞、专业知识难懂、技能训练敷衍、学业评价糊涂。一句话，教师在工作中常常感到无能为力。原因何在？这是参培教师都想了解、研究、解决的问题，也是培训工作需要重点探讨的内容之一。

4.推进职业教育教学改革。职业教育与普通教育是两类不同性质、不同类型的教育，其培养目标与人才评价标准、教学活动规律与特点、教学过程的基本要求、教学内容和方法、教学形式和环节都与教师们长期耳濡目染、熏陶固化的教育教学完全不同。要改变固有的思维模式、教学路径和操作方法，必须经过个人的理论学习积累、同事的经验交流研讨、同行的思维碰撞启发，最终落实到自己日常的教学教改活动中，这应该是中职专业骨干教师可持续发展能力培训的落脚点。

二、中职教师培训的理论基础

传统中职教师培训比较注重知识本位（knowledge-based）、专业技能本位（skill-based）和单向度输出的教学本位（teaching-based）。一本书可以教十年，一种操作技能可以通吃所有专业，灌输式教学天经地义。很多领导和教师认为，除了学历提高培训和专业（职业）资格证书培训及考证十分必要外，教师的职业教育观念、职业教学规律特点、职校学生心理特征和群体特征、中职学校课堂教学技能技巧、教学氛围营造和掌控等等，都是无所谓的。为了加强中职教师培训的有效性，树立正确的培训指导思想是十分必要的。

（一）终身学习的理念

自从上个世纪60年代“终身教育”（lifelong education）概念得到联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论、肯定、赞同并广为流传以来，教师继续教育和培训就成为各国教师成长的理论基石之一。中职教师走上工作岗位后，过去的学习经历仅仅是一个起点，一个教育教学理论和专业教学实践结合的开始，随着影响教育教学的各种因素（政治的、经济的、社会学、家庭的、学生个人的、教师的）发展和教育环境变化，教师专业素质和教学观念必须适应这种变化。那种本科或研究生毕业，拿到学士硕士博士学位就可以应付一辈子的教书生涯的观念，完全落伍于教学实践的需求。中职教师（特别是领导）一定要树立不断进修、不断培训、不断更新专业知识实操技能教学方法及职业态度的观念，与学生同成长、与专业同发展、与社会同进步。

（二）专业化发展理论

自国际劳工组织（ILO）和联合国教科文组织（UNESCO）于1966年10月通过《关于教师地位的建议》（Recommendation Concerning the Status of Teachers）以来，教师职业是专业性职业，或者应该看作是一个专业性职业，逐渐成为国际教育界的共识：“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。”（第三章第六条）教师职业生涯应该从“职业的”（Vocational）向“专业的”（Professional）转化。教师的专业化发展从动态角度说，主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态角度讲，是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少，仅强调教师自身素质的发展或仅创设良好的外界环境都不可能真正实现教师专业化。只有这两方面相互配合、相互补充和相互促进，才能为教师专业化创造良好条件，促进教师的专业成长。

（三）反思型教学实践

反思型教学实践（reflective practice）是1987年由舍恩（Schǒn，D.）所提出，原意是通过个人的不断反思，在专业导师指导下，将个体经验运用于某个艺术或技艺的特定训练的强化过程中，最终能够将知识应用到实践中（Schǒn，1996）。奥斯特曼和克特尔坎普（Osterman & Kotterkamp（1993）将反思型教学界定为实践工作者对于自身工作表现所能够察觉水准高低优劣的直觉能力，其基本假设是：（1）人人都需要专业发展机会；（2）所有的专业都需要改进；（3）所有的专业都能学习；（4）所有专业能够负起专业成长和发展的责任；（5）教师需要并渴望掌握自己表现的资讯；（6）合作能够强化专业发展。反思型教学实践观认为，教育实践和教育情景具有生成性特点，每堂课都没有一个固定的模式和技能技巧可以套用，所以教师必须凭借自己对教育教学（包括课程内容、教授方法、学生特点、组织形式）的理解和领悟，对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择。因而，在长期的教学实践中积累起来的、在“行动中反思”得来的“默会知识”是教师发展的基础。

（四）成人学习特点

中职教师培训的对象是成年人，其认知特点和动机特征不同于成长发展中的青少年。在认知特点上，成人的个性化直接经验和实践知识丰富、感性认识服从于理性认识，认知结构中既有以科学形态存在的成分，又有以经验形态存在的成分。培训中，他是以承担的社会角色（中职教师）的发展性任务作为学习的目标、以解决教学实践中的问题为学习契机、以即时性的探讨和参与为学习组织。在学习动机上，成人学习者的学习动机大都与自己工作的发展、学习的提高、生活的改善、自身的完善以及服务社会等联系在一起的，学习动机更为实际、明确，具有明显的职业性。因而成人学习表现出很强的实用性，更重视知识的实用性而非学术性，重视应用性而非理论性，重视技能而非信息。一项在美国的调查表明，出于职业进展这一类动机的成人学习者占在职和非在职调查总人数的48.7%，另一项中国在职人员中的调查显示，有80%以上的成人学习者出于职业发展这类动机而参与学习活动。可以说，中职教师参与培训的最大动机是自己的专业化发展，最迫切的目标是解决教育教学中的各种困惑和问题。 转贴于

三、中职教师培训的有效内容

中职教师培训通常都专注于学科专业知识、专业操作技能、中职生心理特点、专业教学教法等，尤其是知识和技能，成为目前中职教师培训的重中之重。根据我国《教师法》第十条第四款规定，“中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历”。概言之，按照中职学校培养目标和学生学习现状，本科毕业的中职教师在知识储备上，应付教学工作绰绰有余，不足之处在于有效教学技能和态度、与学生的有效沟通技巧，以及对职业教育的认识等。根据我们的认识，当前中职教师培训应该抓紧三个方面的内容。

（一）专业素质

教师的专业素质（professional quality of teachers）包括职业教育教学理念、有效教学技能技巧、学生心理特点和中职生群体特点等。

职业教育教学理念。“以服务为宗旨、以就业为导向”是中职学校教育的办学定位和培养目标，与普通高中比较，中职学校的主要职能，不是承担为高一级学校培养合格新生的任务，而是服务地方经济、服务产业企业，主要培养目标是掌握初级技能的操作工、劳动者。因此，中职生的主要任务是掌握技能、学会操作、了解生产流程和认识企业文化。学科知识和专业知识不是他们在学校学习的重点。但是目前中职教师的培训内容基本上与普通中学教师培训一样，以学科的新知识、新理论、新趋势学习为主，以讲授、静听、默记形式为主，教学中仍然要求学生“了解”、“懂得”、“理解”、“明白”、“掌握”等等为课堂教学目标，而“会做”这一基本要求往往被忽视。一句话，职业学校的教学仍然以“传授”知识为主，掌握技能、会“做”什么还是视而不见。

（二）专业态度

教师专业态度重点是指教师的职业伦理道德，国外的教师研究常常用“专业伦理”这个词（professional ethics），如美国“全美教育协会”（National Education Association）早在1929年就制订了“教师专业伦理准则”（The Code of Ethics for the Education Profession），英国“全国教师联合会”（National Union of Teachers）制订了“全英教师联合会会员伦理准则”（The Code of Ethics for NUT members），台湾地区教师协会也制订了“台湾教师自律公约”（2000年）作为教师专业伦理的准则。

专业态度大体上应该包括四个方面的内容：

首先是对职业教育事业的态度。中国的职业教育事业是19世纪下半叶时期引自西方国家，是产生于工业化大机器生产对劳动力培训需求基础上的，相对基础教育、高等教育而言，历史积淀不深、社会地位不高，故职校教师也似乎低人一头。如何正确认识职教事业、认识劳动力培养的价值与作用、认识以实践知识传授和操作技能培训为主的职校地位，是中职教师培训的重要内容。

其次是对学生和家长的态度。职校学生绝大多数是中考失利者，在现行教育评估体系中往往被划入“差生”行列，他们对教师的言行十分敏感，对他人的看法十分在意。中职教师大多是在精英教育体系中成长起来的，对不喜欢数理化、不喜欢语数英的学生十分头疼，他们往往用自己读书期间的经验来教育学生，用空洞的说教和宏大的叙事来“矫正”学生，但事与愿违，学生反感，自己也疲惫，成效寥寥。树立正确的教育价值观和学生观，做一个会夸奖、鼓励、激发学生的人，一个宽容、仁爱、坦诚的人，你的工作会有意思的多。

再次是对同事和他人的态度。卓有成效的教学活动必须是教师团队共同努力完成的，一个学历再高、能力再强、知识再渊博的教师，都是在同事支持、配合下做出成绩的，所以，在教师专业态度培训中，团结友爱、尊重体谅、互帮互让是必不可少的内容。另外，专业骨干教师对专业教学团队的形成、打造至关重要，对年轻教师的指导、对实习指导教师的理解与尊重，是专业带头人培训的重要内容。

最后是对自己的态度。中职教师工作环境、工作内容和教育对象完全不同于普通中学，学科专业变化快、工作量（周学时）超载、评比考核活动多、升职压力（外语和论文要求）大、职业倦怠现象普遍。但是，诚实、自律、涵咏、宽厚，应该是做人的要求。不可否认，在当前社会价值观扭曲、人的心态浮躁、理想憧憬未来幻灭的大环境下，编造学历、注水文凭、抄袭论文、冒名替考等现象并不鲜见。中职教师培训应该在专业态度上加强指导，与师德师风教育结合起来，不能因为老生常谈就不谈、做人常识就不识。

（三）专业知识与技能

在过去的中职教师培训中，注重的是系统的专业学科知识、技能及策略的传授，培训目的是通过专业或行业的标准规范，批量训练具有教学能力的人，培训形式是让教师被动地接受各种与专业有关的现成知识。这样的培训虽然在一定程度上促进了教师学术性知识和技能的增量，却未能将教师通过体验、理解、感悟所形成的个体经验总结、提炼、升华。机械的培训模式和学术性的培训内容难以融合到教师个人的实践经验中去，中职教师培训仿佛又回到了大学课堂上的“讲解记录背诵考试（或论文）”的路径上去了。

篇（10）

第一，以需促培，激发教师参与培训的主动性、积极性。每一项针对教师的培训活动，都应以教师的需求为出发点和落脚点，如此才能较好地解决主体参与意识不强的问题。在培训项目实施之前，区内各级教育主管部门和中职学校可通过课堂观察、教师访谈、问卷调查、档案分析、案例研究等方式，全面剖析教师的知识、技能等方面所存在的具体问题，充分发掘教师的显性和潜在需求，并在此基础上确定教师培训项目的基本要求，形成系统、有效的培训方案。在实施培训的过程中，还应根据参训者的现场反应，及时调整培训的方式，动态生成培训内容，有效地调动起教师学习的积极性、主动性，使教师真正成为学习的主体。

第二，多元培训，适应教师个性化学习的特点。教师的学习具有较强的个性特点，培训应采取灵活多样的方式，满足不同参训个体的学习需求。在现今的多种培训活动中，嵌入式、游历式、菜单式等培训方式被广泛使用，培训效果显著，参训者普遍反映“能切实学到知识和技能”。另外，参与式、实战式、体验式等培训方式，亦可大力提倡。

篇（11）

1.问卷调查结果分析

（1）学员结构。学员年龄、教龄、职称结构复杂，教学经验、人生经历、认知水平等方面的巨大差异，给培训工作带来了很大困难。调查表明，学员年龄跨度从21岁到45岁，教龄从1个月到20年不等。从教龄看，3年以下新教师占22.83%，而10年以上有经验的教师占31.52%，新老比例基本相当。年龄和教龄的较大差距导致认识水平相距甚远。一般而言，年轻教师教学理念较为先进，但在把握教学重难点、教材设计、学生管理等方面均存在问题，而老教师的教学基本功较强，但教学理念相对落后。调查还表明，培训学员第一学历偏低，英语水平参差不齐。其中，45.65%的学员第一学历非英语教育专业。虽然他们大都获得英语专科或英语本科文凭，但基本是通过函授方式（占79.69%）。与此同时，尽管55.35%的学员接受过正规英语师范教育，但英语本科毕业生仅占3.26%。因此，他们亟待提高自身英语水平和英语教学水平。

（2）课程设置及培训收获。问卷调查表明：学员最喜欢学科专业模块课程，同时也认为在这方面收获最大。这一统计结果与学员第一学历较低、英语水平较低相关。其次，学员对教学实践课程颇感兴趣，也觉得收获不小。值得关注的是，绝大多数对提高理论素养和研究水平的课程不感兴趣，认为这些课程理论性太强，难以与教学实际联系。但也有少数学员觉得这些课程有利于从“经验型”转变成“研究型”教师。笔者认为，这两种截然不同的观点出于下面几个原因：一是教学经历的差异。培训学员中，新教师占很大比例，他们的目的是上好合格课，不少人研究意识淡漠，习惯凭经验教学。二是认知水平的差异。年龄、教龄、人生阅历等方面的不同，导致学员对事业追求的差异。三是学习态度的差异。不少学员把培训学习定位在操作层面上，并非带着研究的态度进行学习。

（3）授课方式。通过问卷了解到学员最喜欢“参与式”、“研讨式”教学方法。开放题反馈意见还显示：学员希望有更多机会走入实际教学课堂。笔者认为其原因是：不同于在校大学生，学员已有一定的学科知识和教学经验，他们往往带着问题而来，并希望在真实或模拟教学情境中，再现教学难题，一起探讨。专题讲座也是学员喜欢的授课方式，因为通过大容量的信息传输形式，可以更深更广地了解热点问题。

（4）学习态度。问卷学习态度部分调查表明：65.62%的学员认为他们的出勤率很高，31.25%的学员认为较高。68.75%的学员选择了课堂发言积极或者比较积极，25%的学员选择了不太积极。有75%的学员认为自己能积极参加各种竞赛活动。在完成老师布置的作业和任务方面，92.6%的学员选择了非常积极或比较积极，62.50%的学员认为自己在课余时间经常进图书馆或者做和学习相关的事情。问卷调查结果与培训授课教师反映的情况基本吻合。总之，多数学员认为在培训中学习态度端正，但有些学员对自己在培训期间未能充分利用图书馆资源表示遗憾。

（5）培训管理。调查结果表明：对培训组织工作的满意度为90.32%，对院系领导工作的满意度为93.54%，对班主任工作的满意度为100%，对班委工作的满意度为90.32%，但是，对食宿安排的满意度仅为55.05%，有42.87%的学员认为培训时间安排不合理。由此可以得出结论：学员对培训工作的组织管理总体上表示满意，但食宿和培训时间安排需要改进。对学员“您认为是什么原因影响您在这里安心学习”的回答统计表明，24.44%的学员认为是学校工作，20%的学员认为是家庭，37.78%的学员认为是顶岗学生，剩余为其他原因。的确有的培训教师担心顶岗学生在缺少指导教师的情况下独立开展工作，可能影响教学，使其不能安心学习，从中也反映出培训学员的工作责任感比较强。