德育教育的理论依据大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇德育教育的理论依据范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

目前市售英语论文写作教材主要有胡庚申的《英语论文写作与发表》、陆效用的《研究生英语论文及应用文写作》、戴福林的《英语论文写作教程》,以及胡友珍、何小平和王志芳的《英语学术论文写作教程》。上述写作教材针对所有研究生,在语言水平和专业材料的选编上没有很强的针对性。另外,由于传统教材一般将各项规则和常用语句罗列在文中,在学习过程中容易引起疲劳。为了提高教学效率,各院校一般自编教材,提高专业和语言水平的对应性,如俞炳丰的《科技英语论文实用写作指南》面对的就是本校制冷与空调应用技术专业的学生,选用的示范及练习材料均为制冷与空调专业材料;而陈苏、黄彦的《英文科技论文写作》则针对材料化学化工专业的研究生,主要用于作者所在的南京工业大学相关专业。到目前为止,大部分军校没有专为博士生开设的用英语讲授的论文写作课,且由于专业设置的特殊性,往往没有合适的市售教材,因此,相关院校一般也是按照学校专业的设置,自行编写适合本校使用的英语论文写作教材。

二、教材编写的理论依据及实现方法

(一)理论依据。

英语论文写作教材的理论依据主要有:

1.高原现象。随着语言水平的提高,语言的综合应用和抽象的归纳能力成为语言水平的体现。在高级阶段,语言水平的进度明显放慢,此称为高原现象。心理学家将学习划分为六个阶段:无进步阶段、迅速进步阶段、学习速度逐渐减慢阶段、高原阶段、再次缓慢进步阶段、进步再次减慢并临近极限阶段。博士生英语水平大致位于第四阶段,即高原阶段。到硕士阶段,学生掌握了大量的正式、书面词汇,并以英语知识的形式保留在学生记忆中,但并没有固化为学生的语言技能。这些英语知识正是博士阶段英语论文写作中需要大量运用东西,如果在博士阶段没有及时、足够地应用,这些知识将很快遗忘。

2.写作过程中的知行结合通变律。路德庆认为,写作理论与写作实践必须结合起来,将词汇和写作知识综合应用到实践中,才能最终将语言知识转变为真正的技能。写作具有实践性、操作性、综合性和动态性的特点,是一个逐渐积累提高的过程。

3.学习过程中的母语迁移。根据二语习得理论,学生在学习过程中需要“克服”母语规则,以避免对目标语的学习造成影响,此为母语负迁移;如果母语固有的语音、词法、句法与目标语相同,学生就可借助母语顺利进行目标语的学习,此为母语正迁移。

(二)实现方法。

根据以上理论,我们在教材编写过程中采取的主要方法有:

1.克服高原现象。在教材内容的编排上,不再进行单一的知识灌输和条框罗列。本教材每一课分为若干部分,每一部分由若干task组成,通过这些task的练习,学生由被动方转为主动方,在学习过程中不会感到枯燥,在练习过程中有很强的成就感,学习乐趣和教学效率都得到很大提高。

2.根据写作教学规律进行教材内容设计。笔者根据知行结合通变律和写作活动的四个特点,在设计练习时环环相扣,逐步提高。学生对学过的知识进行了大量操练,对科技论文的结构、常用句型有了较深刻了解,可积极运用学到的知识写出合格的英语论文。

3.利用母语正迁移,克服母语负迁移。博士生对汉语论文的结构和常用句型已有大致了解,在学习过程中主动对照英语论文范文进行语篇结构的构筑。范文材料全部选自权威期刊,语言简洁准确流畅,一些常用语句,如文献综述、论文结构叙述、研究结果的表述和结论部分的常用句型,可在范文中找到对应段落,对学生掌握英语论文结构和以上部分语言表述十分有利。另外,中国学生在进行论文写作时,很容易受到汉语的影响,在题目翻译、摘要翻译中表现得尤为突出。笔者提供了大量的批判性材料供学生推敲、评判和改进。这些批判性材料全部选自与学生专业相关的学术期刊,具有语言错误比较典型的特点,可对学生起到很好的警醒作用。

三、根据以上理论所编教材的特点

(一)实用性。

本教材根据

教育心理学理论和写作规律理论,参照国家教委《非英语专业博士研究生英语学位课程考试大纲》的要求,在语言上符合非英语专业博士生的外语水平,适合课堂应用。

(二)专业针对性强,具有鲜明的军事特点。

本教材所选材料覆盖了本院博士生各专业,对于学生熟悉本专业论文结构和常用句式起到了很好的促进作用。

(三)符合写作课程教学规律,针对中国人学习英语语言的特征设计练习。

本教材选材精细,学生可通过阅读范文较快掌握英语论文的结构和常用句法,并接触大量的专业词汇。另外,教材为学生提供了大量的批判性材料供推敲、评判和改进,可让学生在今后的论文写作过程中避免中国式英语的错误。

(四)理论讲述和练习不枯燥。

篇（2）

杨柳静(1960-)，女，四川大学政治学院(成都，610064)，副教授。研究方向：政治经济学。

[内容摘要]正确理解教育产业化的科学内涵，合理划分教育的层次，是实行教育产业化发展的关键；教育学理论、人力资本理论、公共产品理论为非义务教育产业化发展提供理论基础；社会主义市场经济体制的逐步建立、高等教育体制改革、知识经济时代的日益来临、教育服务领域的对外开放，是非义务教育产业化发展的现实依据。

[关键词]教育产业化；理论基础；现实依据

近年来，关于教育产业化发展问题，在理论上一直争论不休，远未达成共识，在实践中成为社会各界关注的热点和有关部门工作的难点。我们认为，在合理划分教育层次和正确理解教育产业化内涵及外延的基础上，分析非义务教育产业化的理论基础和现实依据，是判定教育能否产业化的关键。

一、教育产业与教育产业化

经过1998年以来的激烈讨论，理论界基本认同教育具有产业属性，国内外理论探讨与实践中对“教育产业”的提法已无大的分歧，理论交锋主要集中于对“教育能否产业化发展”这一问题的理解。国内不少人否定“教育产业化”的提法，是因为对“产业化”及“教育产业化”理解有失偏颇。“产业化”一词起源于以机器大工业代替手工生产为标志的第一次产业革命，在英文中同义于工业化(Industrialization)，本质上是指按照工业化的生产方式，实现某一产业积聚、扩张和发展壮大的过程。简单地讲，教育产业化就是指把教育作为一个产业来发展壮大的过程，具体而言，教育产业化是指以不同层次的教育的合理划分为基础，采用多元化的教育投资体制丰富教育资源，沟通和衔接教育产业内不同层级不同类型的教育，优化教育产业组织结构，理顺教育产业内不同层级不同类型的教育之间的关联关系，促进教育产业与国民经济其它产业部门之间的相互协调，形成完整的横向和纵向的教育产业链条，实现教育产业聚集和教育产业的发展壮大。必须强调的是，对教育产业层次的合理划分是教育产业化发展的基础，义务教育、特殊教育仍然基本上由财政投资，非义务教育则可以产业化发展。然而现实生活中，人们对“教育产业化”的理解却存在着严重的泛化和异化，比如把产业化的范围扩展至义务教育、特殊教育等不同层次的教育，把产业化简单地理解为“经济化”、“交易”、“向市场要教育经费”等。这些理解都是人们对教育产业化科学内涵的歪曲认识，并导致社会对教育产业化的强烈抨击。因此，正确认识产业、产业化及教育产业化的科学内涵，分清教育产业化发展的层次，审视教育产业化发展的依据，是明确教育能否产业化的关键。

本文认为，在合理划分教育产业化的层次的基础上，推进教育产业化不仅有坚实的理论基础，而且有充分的现实依据。

二、非义务教育产业化发展的理论基础

(一)非义务教育产业化的教育学理论基础

人类早期社会中的教育活动是与物质生产活动的整个社会生活紧密联系在一起的。从广义上讲，“社会生产包括三个范畴，物质生产、精神生产和人类自身的生产”。人在出生时是未完成的人，那么人类自身生产，除了“种的繁衍”和人口数量的控制，更重要的是通过教育学习生存技能，积累经验，传承人类文明遗产，提高人口质量，形成社会再生产过程所需要的劳动力和成为完整意义上的人。人(劳动者)是推动生产力和人类社会发展的重要力量。因此，教育是人类自身生产的重要环节，其生产性是教育产业化的基础。

(二)人力资本理论为非义务教育产业化提供了经济学理论基础

诺贝尔奖获得者西奥多・舒尔茨在1959年发表的《人力资本一一个经济观点》一书中提出了“人力资本论”，又于1962年写成《教育与经济价值》一书，运用教育投资收益法，计算出美国的教育收益率为17．3％，提出教育投资是一种资本，是生产中除人力、资本之外的另一个生产要素，并得出了“教育资本”这个生产要素在国民收入增长额中占33％的结论，教育资本形成人力资本。人力资本是凝聚在劳动者身上的知识、技能以及所表现出来的能力，它既可以满足眼前的消费也可以带来远期的收益。教育资本的作用主要通过人力资本在经济增长中的巨大作用得以体现，而获取人力资本的关键则是教育投资，包括个人、国家。对个人而言，教育作为私人投资，学生毕业后可以获得较高的工资；对国家而言，国民的人力资本可以视为一种国家的生产要素，可以创造更多的国民生产总值。舒尔茨还认为“理想的投资方式应该是增加那些可能生产最佳预期收益率的资本形式”，物力资本收益递减，人力资本收益递增，而教育投资收益率往往高于物力投资的收益率。因此，在人力资本理论框架下，资本积累的重点从物力资本转移到人力资本，教育投资就是对人力资本投资，由此奠定了教育产业化的经济学理论基础。

(三)公共产品理论为界定非义务教育产业化的合理范畴和教育产业投资的主体提供了依据

保罗・A・萨缪尔森在1954年发表的《公共支出的纯理论》一文中指出，根据产品消费的非竞争性和非排他性的程度来区分公共产品、准公共产品和私人产品，进而确定不同性质的产品的提供方式。“消费的非竞争性是指一个人对该产品的消费不影响他人对该产品的消费，在该产品没有达到充分消费时增加一个人的消费其边际成本为零；消费的非排他性是指一个人对该产品的消费不能排除他人对该产品的消费，不能排除的原因，或因该产品在技术上不能分割，或因排除成本过高。凡是具有非竞争性、非排他性的产品即公共产品，反之，即为私人产品，前者如国防，后者如面包。”介于二者之间的即为准公共产品。对于公共产品，因其外部性突出容易出现“搭便车”，由政府提供这类产品有利于将外部性内部化；对于私人产品，外部性不明显，由私人付费效率较高；对于准公共产品，可以考虑政府和个人共同分担成本的方式。

保罗・A・萨缪尔森的关于产品属性划分的理论同样适用于教育领域。首先，义务教育、广播电视教育和特殊教育等是公共产品的教育，外部效应特别明显，其费用应主要由全国纳税人支付。其次，聘请的家庭教师、商业性职业技术培训是私人产品的教育，外部效应不明显，其费用由受教育者通过市场机制的作用支付给教育的提供者。再次，高等学历教育及留学学历教育是准公共产品。因为目前在我国并不是每个人都可以接受这类教育，其在消费上具有不完全的非竞争性和非排他性。个人可以通过接受这类准公共产品的教育，提升个人的修养与素质，获得高回报；国家可以由此获得高素质的劳动者，提高劳动生产率，对经济发展是有益的。可见，国家和受教育者是这类教育的最大受益人，市场经济要求权利与义务对等、谁受益谁付费。因此，作为准公共产品的教育应由市场和政府

混合提供，市场提供通过市场机制，政府提供通过一定的行政程序和公共选择。政府和个人对准公共产品的教育分担付费的过程，是一个根据市场供求关系按市场机制作用的产业化过程。

此外，著名经济学家弗里德曼(Milton Friedman)、哈耶克(F．A．Hayek)、皮科克(Alan Peacock)和怀斯曼(Jack Wiseman)也都有关于教育产业化发展的主张。

三、非义务教育产业化发展的现实依据

(一)非义务教育产业化发展是市场经济的必然要求

教育的发展必须和社会主义市场经济体制相适应，市场机制、供求机制和竞争机制也会在教育领域发挥作用。第一，市场经济要求教育资源能够合理配置。教育资源不仅是社会资源的一部分，而且是最为稀缺的人力资源尤其是高等学校学历教育所使用的主要资源(师资)。社会资源的竞争性使用要求实现教育资源的优化配置，要求低成本高产出。同时，在中国参加对外贸易的情况下，教育资源的使用也面临国际市场的挑战。市场能够发挥在教育资源配置中的基础性作用，促使师资、生源等资源向回报率更高的教育投资机会流动，并获得最大化的收益。第二，市场经济的供求机制能够调整教育供求的总量、结构和层次向平衡化发展。经济建设不同时期对不同层次和结构的人才需要，通过劳动力市场上特定层次和种类的劳动力的供给状况及价格高低反应出来，并形成个人和企业对特定种类教育的需求，引导教育供给部门按需求的总量、结构和层次进行人才的培养。这样人才需求与人才培养就能协调一致，做到供求平衡和结构合理。第三，市场经济内在的竞争机制能促使教育在市场的考验中增强竞争力。在竞争的作用下，经济领域的许多现象都将在教育领域再现，比如教育产业组织的重组、规模化经营、垄断竞争、资源优化等等。只有在竞争中成长壮大的教育产业才能更具竞争力，这需要政府发挥其宏观调控的作用，防止无序竞争带来的负面影响。

(二)知识经济时代的日益逼进呼唤非义务教育产业发展

知识经济是以知识为主导的经济，知识成为最重要的生产力，而人力资本则是核心要素。知识经济需要专业技术人才，需要劳动力市场提供科技、知识和信息服务，正如彼德・德鲁克所说“知识正被应用于经济，利用知识来找出如何把现有知识最大的转化为生产力”。所有知识的获取均离不开教育，物质生产、精神生产和教育在知识经济时代都是生产，都创造价值。这种情况下，教育只有作为一种产业而存在，并且按照产业发展的规律经营，培养出经济与社会发展所需之人才，才能实现其作为知识生产力的原动力的作用，才能体现它在社会经济发展中的基础性、先导性和全局性地位。

(三)政府教育投资不足与公共教育需求膨胀的矛盾要求教育特别是高等教育产业化发展

中国教育投资不足与公众教育需求之间的矛盾主要体现在以下几个方面：

(1)教育经费总量不足与受教育人口数量大之间的矛盾。研究资料表明，中国现在年度教育经费1400亿元人民币合170亿美元，世界总的教育经费约为11500亿美元，中国约占其中1．5％，而中国人口世界第一学龄人口2．14亿人，占世界教育人口的22％，这意味着中国用世界教育经费的1．5％，教育培养了占世界教育人口22％的学生，是典型的穷国办大教育。就在这样一种教育投入极其不足的情况下，既定的教育经费投入目标还难以实现。1993年《中国教育改革和发展纲要》中规定，“逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，在本世纪末达到4％”，但直到2000年这一比例仍然只有2．46％，2001年至2003年，这一比列分别为2．75％、2．98％和2．87％，L6J2004年为2．79％，又回到了1999年的水平。这样的比重不仅达不到联合国6％的最低要求，也不足政府承诺4％的水平，只相当于世界上最不发达国家的水平。

(2)有限的教育经费投入到不同层次的教育的比例不合理。根据边际效益递减规律和初等、中等、高等教育外部性递增的规律，三级教育生均教育经费支出差距的大小与收入水平的高低呈反向关系，公共财政投资的主要领域应是初等和中等教育，但我国的三级教育结构极不合理(见表1和表2)。

从表1和表2可以看出，我国三级教育经费支出结构在逐步往合理的方向调整，但直到2003年三级教育预算内经费之比为1：1．43：6．20，还远未达到世界1995年的平均水平(1：2．7：3．0)。因此，我国教育经费投入层次不合理的矛盾仍然突出。

(3)有限的教育资源投入到不同地区的教育的比例不合理的矛盾。我国教育投资在地区间的分配，一方面依赖于各地区政府直接划拨的教育投资经费，另一方面依赖于中央财政对各地区教育发展的专项投资补助。由于我国地区经济发展不平衡，各地区财政状况差异大，教育投资差距也比较大。2000年全国普通小学和初中生生均预算内教育经费拨款分别为427．28元和668．08元，最高的上海(小学2756．7l元，初中2725．60元)和最低的河南(小学251．45元，初中409．19元)分别相差2505．26元和2416．41元，其比值分别为10．96倍和6．66倍，差距颇大。

教育资源总量上的不足，应该允许民间资本进入教育领域，投资教育产品，鼓励居民购买外部性特征明显，具有私人产品性质或准公共品性质的私立教育产品，支付教育产品的部分成本。教育投入地区结构和三级教育结构的不合理，要求政府政策的倾斜，政府在非义务教育领域放松放宽进行产业化经营，才能拥有更多地资金支持落后地区教育的发展，并将财政资金更多地投入到义务教育领域，确立政府办义务教育的职能定位。

(四)加入WTO后教育服务领域的开放助推教育产业化。

WTO《服务贸易总协定》第13条规定，除政府彻底资助的教育活动外，凡带有商业性的教育服务活动，所有协定签署国都有权参与服务竞争，涉及种类较多的教育与培训活动。中国入世时，在教育服务项目上做出的承诺，军事、警察、政治、党校等特殊教育领域的教育和义务教育(即初等教育和初中教育)领域的教育服务不开放。除此以外，我国在中等教育、高等教育、成人教育和其它教育等4个项目上做出承诺，即许可外方对我国提供上述领域的教育服务。允许外商在我国教育领域提供服务，国际资本就必然进入教育领域。在市场经济条件下，允许外商进入的教育服务领域的投资都将依据市场原则进行产业化经营，并满足其追求利润的目标和动机。这种产业化、市场化的运作方式对我国现行的教育体制将会产生重大冲击，在效率原则的驱使下，我国的非义务教育将会不可避免的导人市场体系，按照产业发展的要求进行运作，形成教育市场竞争环境。所以，非义务教育领域的产业化发展也是中国入世后教育发展的必然趋势。

篇（3）

    桎梏于二元论知识哲学的影响，认知理论无论是信息加工以及作为其改良主义的联结主义，人类的认知过程被定义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的生理结构、活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值可言。例如：信息加工理论将人类的信息加工过程与“计算机”相类比，认知即是对符号或信息的加工、存储、提取以及使用过程。联结主义深受大脑神经系统的启发建构出“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性的特征，其研究目标从计算机信息加工的模拟转向人工神经网络的建构，试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得以展开与生成。然而，以这两种认知理论为代表的传统认知主义将大脑的认知过程简化为大脑之中抽象的符号运算过程，身体仅是一个被动接纳、反映外界信息的刺激感受器、行为效应器、中枢神经系统等。其实质在于将感觉信息转换为神经冲动并传输给大脑，然后由大脑独自展开认知活动。对此，正如有学者指出：“无论联结主义的研究风格与符号加工模式多么迥然相异，两者在‘认知的本质就是计算’方面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设的基础。”[6]实际上，这种离身性的认知论具有法国哲学家莫兰(E. Morin)所批判的分离(separation)、还原(reduction)以及抽象(abstraction)等简单思维，[7]人的心灵、心智遭以简化为对自然、世界的准确镜像，认知活动在于摒弃、剔除“身”的具体层面即生理的参与及其抽象层面即经验的嵌入，其终极意义在于内部符号(语词、心理表征)完全符合外在的客观世界，由此最终实现“客观性(不以人的意志为转移)、确定性(不会变化或比较稳定)、间接性(是别人发现或发明出来的，自己不参与原初创造)、现成性(由别人准备好的)。”[8]那么，课堂教学场域中，这种认知理论势必造成理性至上、科学主义、客观主义、普遍主义以及价值无涉的课程知识观的过度迷恋与过度信奉，这种课程知识观摒弃任何期间任何场域中教师与学生的个人知识、实践体验、经验互动，教学自然而然异化为复制、再现、表征既定的课程知识，这也成为了灌输论、讲授说等教学论内在的认知理论与哲学认识论的凭依及其得以产生、滥觞的根本缘由。

    二、具身认知理论的谱系及其学术旨趣

    二元论思维的认识论无疑帮助人们得以“客观”、“理性”地面对世界，然而，因其自身思维的内在痼疾而引发种种思想认识上的悖谬与实践领域中的迷惘，自19世纪以来诸多哲学家纷纷对这种二元论认识论展开了严肃、尖锐的批评。胡塞尔从现象学意义相关性的视角指出：“我们所谈论的世界与主观被给予方式之间的相关性，将存在看作是意识的相关项即看作是被感知、被回忆之物、被期待之物以及如此等等。”[9]这就意味着，意义这一事项并非单纯来自于外部世界，也并非是主观臆想或纯粹的自我经验统整，而是发生于主体和外部世界相互对话的活动和过程。海德格尔提出“在世存在”的概念以此诠释出主体与客体的界限是模糊的以此冲击主客二元论，人对世界的认识是通过身体与周围的世界不断交互作用而获取的。杜威指出人类经验的获得、问题情境的解决依赖于我们自身的参与，即“心灵是一个参与者，与其他事物交互发生作用。”[10]心理学领域皮亚杰和维果斯基都提出过通过连续不断的同化与顺应，动作最终内化为思维活动的认知理论。波兰尼则特意杜撰个体知识这一词汇，以此表达出每一项认识活动中，都具有一个知道什么正在被识知的人的热情洋溢的贡献，即正在识知的人的“无所不在的个人参与。”[11]

    伴随着上述哲学认识论层面的突破， 自上世纪八十年代以来，当代认知理论实现了范式转型，并得到了实验心理学、神经科学以及脑科学等大量实证、科学实验的推动。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等学者实验证明身体负重情况不仅影响被试对事物重要性的评价，而且也影响被试思维上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等学者实验证明身体的感受情况与人际关系之间的关联性。D. Havas等学者通过对被试皱眉进行注射肌肉因肉霉素暂时麻痹后，发现被试在阅读、理解“皱眉”相关句子时明显速度变慢，从而证明认知的形成同身体的感觉运动系统有直接的联系。[12]S. Stepper和F. Strack等学者实验表明直立或瘫坐的身体状态影响被试的情绪体验，由此进一步影响了工作的状态与成就。J. Cacioppo和J. Priester等学者通过测试手臂向上弯曲与向下弯曲的改变证实了身体动作可以导致态度和认知改变。[13]实验不断验证认知活动并非单纯理性、封闭、抽象的活动，而必然依赖于身体的生理结构以及身体的经验、经历所拓植与参与。其学术旨趣至少体现以下三个层面：

    其一，具身性(embodiment)。具身性表达出思维、认知的发生不仅涉及到身体构造、神经结构、感官和运动系统等的参与，还涉及到身体的感受、体验、经历等经验层面的嵌入。心理学家E. Thelen分析指出：“认知源于身体与世界的相互作用，心智依赖机体的各种经验，这些经验来自具有独特知觉和运动能力的身体，而这些能力不可分离地相连在一起，共同形成一个记忆、情绪、语言和生命的其他方面在其中编织在一起的机体。”概言之，认知的发生具有涌现性的动力学机制，认知的过程是通过大脑、身体以及环境相互连接在一起，耦合或交互的自组织涌现与生成。

    三、具身认知理论的课程与教学意蕴

    课程与教学的变革源于其认知理论根基的转变与置换，如若没有对课程与教学所凭依的认知理论的连根拔起与彻底颠覆，显然，课程与教学的变革就仍会落入或复演往昔的教育习俗。具身认知理论对课程与教学的意蕴体现为：

    (一)具身认知理论引发了对课程本质观的反思

    在传统认知理论的规约下，课程本质一般被认定为有组织的教学内容、书面的学习计划以及预期的学习结果，三种取向分别指向了课程的内容、计划以及结果，清晰表达出课程即孤立固定、封闭静止的实体性存在，并由此作为固定僵化、恒久不变的学习材料或学习程序而独立自洽于教师、学生的自主认知与经验建构之外。杜威将这种课程认识论概括为“旁观者式的认识论”，即“被知的东西是先在于观察与探究的心理动作而存在的，而且他们完全不受这些动作的影响。”[20]

    伴随着具身认知理论对传统认知理论的彻底批判则呼唤了对课程本质观的反思，传统认知理论视域中的那种客观、普遍性取向的课程观日益难辞其咎，课程的本质与意义则在于建立在教师、学生个人知识、生活史实、感受体悟、经验经历基础上，在教师、学生与课程文本不断相互对话、彼此互融的过程中，逐步生成、涌现或转化的个人履历或自我实现。这便意味着教师与学生的个体经验、生活史等个体知识取得了合法性的确认并统整在课程之中，伴随着教师、学生以及学科知识的相互对话、合作中，不断转化螺旋地动态生成，从而共同构成了课程发生与演化的知识基础。由此，“课程成为了一个过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同‘清扫疆界’从而既转变疆界也转变自己。”[21]从而，课程的本质也从固定化、僵死性、实体性的旨趣逐步过渡、变革为“强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的‘精神世界’、‘价值世界’与‘体验世界’，在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义”[22]的过程性、生成性以及复杂性的旨趣。

    (二)具身认知理论提供了重建教学实践的契机

    传统认知理论视域中的教学实践图景勾勒出防教师(teacher-proof)与防学生(student-proof)的认识论，即教师遵守既定、预设的方法对官方知识、法定课程进行技术性灌输、程序性控制以及操作式压迫，学生的课程身份也异化为了对公共知识的机械接受、线性填充以及简单占有，期间教师与学生的教与学两个行为本身都面临着身心分裂、分离的异化危机。怀特海(A. N. Whitehead)批评这种教学是诞生“呆滞的思想”的根源，即这种教学传递的知识“仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。”[23]

    然而，在具身认知理论看来：教学并非意味着剔除教师与学生个人经验，机械习得知识，而是教师和学生共同合作探究学科知识以及生活问题、合作建构思想与意义的过程，彼此相互倾听与对话，共同创见自己的想法，从而实现自我体验与经验分享的过程。这一过程就成为了“教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性 的过程中合作创造知识的过程。”[24]美国心理学家莱夫(J. Lave)将其概括为“教学即合法的边缘性参与”，学生成为了课堂情景中的“合法”参与者，同时因为学生是在逐渐成长为专家的学习过程中，不可能完全地参与所有活动，而恰恰从部分地参与、边缘性地参与逐渐向完全参与过渡。这样的教学实践“关键是它包含了‘参与’，把参与作为学习‘实践文化’的一种方式……学习不是通过复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的，而是在周边共同体的学习型课程中通过向心性的参与而发生的。”[25]由此，具身认知理论为审视我国课堂教学方法、教学方式等提供了重建的契机。

    (三)具身认知理论呼吁课程与教学整合的价值诉求

篇（4）

在欧美电影风靡中国，影视资源和条件充足的今天，把英美原声影视作品作为英语视听材料具有独特优势。原声电影所提供的语言信息具有语境丰富的特点，可以为学生提供真实的英语环境，从而提高学生的视听说能力。而且，电影生动的语言素材、多姿多彩的生活情景在丰富教学内容的同时，还能够使学生获得具体情景中的语言交际能力，有助于学生更好的了解英语文化，提高学生的跨文化交际能力。不仅如此，影评的撰写更有助于培养和提高学生的鉴赏能力、思维能力、创新能力和审美情趣。将电影融入英语教学还可以从心理语言学、认知科学及二语习得的部分研究成果等方面探索到其理论依据。

一、心理语言学在“心理词汇”的研究方面所提出的“激活”理论在语言教学方面有很高的指导意义

心理语言学研究的三大主题主要是言语产生、语言习得、语言理解。“语言理解”是心理语言学集中讨论的话题，其研究包括：(1)言语感知；(2)词汇提取；(3)句子加工；(4)语篇理解。简而言之，就是研究人们是如何理解语言的。心理学家认为词汇在人们头脑中的储存方式根据语义关系形成的彼此相连的网络系统，即语义网络系统。在对心理词汇组织形式研究中，研究者提出了一些模型来解释实验结果及基于实验的对心理词汇的理解与认识。这些模型中属于语义网络模型之一的激活扩散模型(Spreading Activation Model)(Collins and Loftus，1975)被认为是最理想、最能反映心理词汇本质的模型。在该模型中，词的概念表示为节点(node)，节点间通过词的语义关系相互连接，概念(节点)间的联系紧密程度以其连线的长度(距离)来表示，连线越短，表示两个概念之间联系越紧密，有愈多的共同特征。激活扩散模型简介词汇知识在长时记忆中的组织称为心理词汇(mental lexicon)或内部词汇(internal lexicon)，作为语义网络模型之一，它提供了一种更灵活的词汇存储和提取的方式。激活扩散模型的加工过程是很有特色的。当一个概念被加工或受到刺激，在该概念结点就产激活，然后激活沿该结点的各个连结，同时向四周扩散，先扩散到与之直接相连的结点，再扩散到其他结点。前面提到概念间的连线按语义联系的紧密程度而有长短之分，现在连线则又有强弱之别。连线的不同强度依赖于其使用频率的高低，使用频率高的连线有较高强度。由于激活是沿不同一的连线扩散的，当不同来源的激活在某一个结点交叉，而该结点从不同来源得到的激活的总和达到活动阈限时，产生这种交叉的网络通路就受到评价。激活扩散模型的信息提取机制是相当复杂的。它与层次网络模型不同。层次网络模型只包含搜索过程，而激活扩散模型则包含两种过程，除搜索过程以外，还有决策过程。这种决策过程也可看作计算。从激活扩散模型我们可以看出，知识的保持不仅与知识的组织程度有关，而且还与知识的运用频率和信息加工过程的决策计算有关。认知心理学对知识的研究结果也表明，由于不同的识记方式导致对识记内容加工深度也有所不同，对新知识信息加工愈充分，识记效果越好。例如，博布罗(S.Bobrow)和鲍尔(G.H.Bower)曾要求被试记一些简单的“主——谓——宾”结构的句子。在第一条件下，被试记忆由实验者提供的现成的句子，在第二种条件下，被试自己用句子中的主语和宾语名词另造句子，测验要求是给被试提示主语，要求他们回忆出宾语名词。结果发现，第一种条件下的回忆率为29%，第二种为58%。这种显著的差异在于精心加工的水平不同。以上的认知心理学研究结果表明，将新知识纳入认知结构，不仅需要按逻辑层次进行组织，而且需要对知识进行必要的精心加工。这样的应用结束技能时应注意对新获得的知识进行应用。由于新知识的结论往往是通过几个典型事例得出的，还不够稳固，需要将它应用到所属类中的其他事例中，通过应用加强同类事物之间的联系。通过对反例的判断，明确新知识的外延与其他类的事物区别。

词汇作为语言的三大要素之一，是语言表达最基本的成分。在英语学习中，没有一定量的词汇积累，就不可能有较强的阅读和交际能力。“因此，无论使用何种教学法进行外语教学，词汇教学总还是占据一定的地位。必要时甚至可以分出单独的词汇课。”(朱纯，1994)。一部好的外文电影能涵盖语言学习中语音、语调、节奏、用词、思维、感情等几大要素，学生在欣赏电影的过程中，能得到视觉和听觉的双重刺激，加之对人物表情、姿态、手势语的观察，可以帮助他们更好理解影片的主题意义、历史背景、社会内涵、主流价值观、情节设置、风俗人情、自然和人文环境等包罗万象的知识。通过聆听、模仿地道的外语表达法，学生们能在潜移默化中内化语言。更重要的是，学生观后所做的影评，根据心理语言学在“心理词汇”的研究方面所提出的“激活”理论，使得电影教学尤其有助于学生积累生活词汇。

二、“认知主义”理论，在当今的二语习得研究中仍占有一席重要领地

认知科学领域的代表人物是瑞士心理学家J.皮亚杰、美国的心理学家J.S.布鲁纳。他们认为，认知结构就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。他们认为，学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，即认知结构。皮亚杰指出，这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的。布鲁纳认为，学习不在于被动地形成反应，而在主动地形成认知结构。学习由一系列过程组成，要重视研究学生的学习行为，教学应注意学习各门学科的基本结构。他们重视教材的知识结构。这个学派还系统地阐述了认知结构及其与课堂教学的关系。近些年来的教学实践和实验研究表明：采用一定手段有意控制学习者的认知结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等，对于有效的学习和解决问题是有作用的。这里的图式理论是指语言知识的获取和应用实际上是信息的储存和提取使用过程。早在1781年，德国哲学家康德在其著作《纯推理批评》中提出:“新的概念只有同人们已有的知识建立关系，才会变得有意义”。依其观点，图式是概念与现象之间的中介表征。30年代初英国著名的心理学家弗雷德里克·C·巴特莱特在其著作《记忆：一个实验的与社会的心理学研究》中提出了图式理论。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被学习者储存在大脑中的一种信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。图式中每个组成成分构成一个空档(slot)，当图式的空档被学习者所接受的具体信息填充，图式便实现了。大量的认知理论证明，图式是认知的基础，在大脑中形成后会对以后获得的信息进行重新组织、理解和记忆。人们在理解、吸收、输入信息时，需要将输入信息与已知信息(即背景知识)联系起来。对新输入信息的解码、编码都依赖于人脑中已存在的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配，图式才能起作用，完成信息处理的系列过程，即从信息的接受、解码、重组到储存。图式理论是图式知识在认知实践中具体运用的概括与升华。言语听辨的过程就是背景知识或图式与输入信息或声学信号相互作用的心理过程，听者头脑中的固有图式是决定听力理解成功与否的关键因素。英语学习者头脑中已储存的知识对他们吸收新知识的方式和运用效果起着关键作用。而英文电影就是可利用的一系列完整生动的文化载体。

建构主义教学理论习得——学习建构主义认为，生成是学习中的基本认知过程，它是对学习材料中各部分关系以及学习内容与知识、经验关系的积极建构，当学习者对学习的事物产生意义时，有一种与其以前的经验相结合的倾向。也就是说，真正意义上学习的过程是学习者一种原有知识与从环境中接受到的感觉信息相互作用，主动建构信息意义的生成过程。英语电影教学以多种信息传播介质为手段，融视、听、说于一体，学习者能够更加容易地接受，更加主动地建构信息。通过英语电影观赏，刺激学生对已有经验的回忆，加上英语影片较强的现实形象性，从而使学生更主动建构信息意义。

动机理论。动机是直接推动人们从事某种行为以达到一定目的的源动力，它是一种学习的需要，是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映。所谓语言学习动机是指直接推动学生进行语言学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。在Gagne(1999)看来，“动机是指人对信息加工的期望，这种期望是受目标指引的。”预期目标的达到会带来情感的满足，由此而进一步激励新的学习。克拉申认为，影响语言输入或学习的是情感过滤，即为了习得外语，学习者必须在情感上对外语开放。所谓情感就是指动机、态度等因素。换言之，语言学习是受这些因素的制约的。而willis(1996)则认为，语言学习的动机包括加工所接触到的语料动机(输入动机)以及尽可能多地使用目标语的动机(输出动机)，学习者可以从这些语言接触和使用中受益。从以上的分析看来，无论是Gagne、Krashen，还是Willis，他们都把动机看作是影响语言输入和输出的重要因素。一般说来，语言学习的动机可以分为内部动机和外部动机。内部动机是指学习者对语言学习本身的兴趣所引发的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外。它不需要外界的诱因、惩罚来使行为指向目标。外部动机是指学习者由外部诱因所引发的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外。这时，学习者不是对语言学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。动机是影响外语学习的一个重要因素。贾冠杰为动机是激励人去行动的内部动因和力量，它是个体发动和维持行为的一种心理状态。而外语学习动机是人类行为动机之一，它表现为渴望外语学习的强烈愿望和求知欲，它是直接推动外语学习的一种内部动因，是外语学习者在外语学习中的一种自觉能动性和积极性的心理状态。电影为学生提供了一个动态的、变化的、较为形象自然的英语语言学习环境，并在视听的基础上要求学生交谈、讨论、表演等，为学习者提供带有意义的语言交际活动的动机和愿望，变“要我学”为“我要学”，真正提高学习的兴趣和积极性，从而激发学习者的学习动机。根据上述理论，使用英语电影可以充分发挥英语语言的输入功能，创造课堂英语学习的环境和氛围，这对增加学习者语言输入量，培养学习者英语学习兴趣非常有帮助，使学生养成用英语思考的习惯，同时提高英语听说能力，进一步提高学习者的英语综合素质。

三、二语习得理论是有利的佐证

20世纪70年代末80年代初，美国语言学家Stephen·D. Krashen提出了一系列有关二语习得的理论，其核心内容是五个基本假说:习得一学习假说；自然顺序假说；监控假说；输入假说；情感过滤假说。克氏的每个假说都把第二语言习得研究领域向前带了许多步。

1.Krashen的输入假设理论

第二语言习得是一个复杂的过程，在二语习得中，输入一直是众多研究者关注的问题，语言习得研究者对语言输入是语言学习的必要条件已形成了共识。从外语学习过程的认知心理看，输入是外语学习的首要环节。语言输入是指语言学习者听到、读到的语言素材。克拉申的语言输入假说强调当学习者能够理解略微超出其语言水平的语言输入时，自然语言习得就会产生。他把这种输入形式叫做“i+1”输入，i指学习者现有的语言水平，而1指适度超出语言者学习水平的输入。他所指的“输入的语料是可理英文电影用于高专听力教学的探索性实验及其反思的”，即输入的内容既不能太难，也不能太容易，应当稍高于学习者目前的语言水平。“i+1”学习者为了听懂新输入的语言材料，会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。通过努力，学习者理解了语言输入中“难以理解的成分”，从而使语言习得以取得进步。克拉申认为这种输入可以使学习者提高其语言能力并提供协助理解语言的语境线索。按照输入假设的观点，学习者接触到大量具有实际意义、生动有趣，并要有所关联的信息。英文电影就是这样的一种可以提供学习者自然习得语言、生动的方式。

2.Krashen情感过滤假设

在外语学习中，内部因素(学习者个体差异、情感因素等)和外部因素(语言情景、学习任务以及各种环境条件)均是影响语言学习的因素。通常在外部因素相同的条件下，学习者的语言学习会有不同表现，这使越来越多的学者认识到内部因素对语言学习的重要作用。Krashen认为学习者心理上会产生一种语言吸收障碍，阻碍了学习者把可理解的语言成分全部运用在语言交际中，他把这种障碍叫做“情感过滤”。“情感过滤”是“无意识的，由于缺乏自信心或焦虑而造成的”，即缺乏自信心和焦虑阻碍了学习者形成对语言形式的深刻印象，以至于学习者在交际中不能自如地对语言形式进行排列组合。Krashen的情感过滤假说理论认为，在学习第二语言过程中，外来的输入不可能完全传递到学习者头脑里的语言习得装置中，从而变成习得的能力，它受到诸如动机、自信度和焦虑等情感因素的调节。他认为如果学习者学习动机大，自信心很强，态度积极肯定，情绪稳定，那么他们对语言输入的刺激过滤作用就小，因而获得的输入就多。反之，过滤作用就大，获得的输入就少。基于这一假设，在学习语言中，应使学习者的情感过滤处于较低的状态，也就是说，可以通过欣赏电影激发学生的学习兴趣，学生在愉悦的学习状态下降低情感过滤程度，进而加大语言输入量。

四、结束语

今天随着全球经济一体化进程的加快，文化交流日益频繁，国际交流需要外语人才听说并行，而且具备跨文化交流的意识和能力。肩负着这样的使命，高校许多外语教师正逐步尝试将外文电影融入到外语教学中，使之成为一种有效的集娱、教、乐于一体的提高外语听说能力的教学方法。本文通过对电影融入英语教学理论依据的探索和分析，旨在为电影教学提供系统科学的理论支撑，为进一步探讨将电影融入外语多门学科教学的可能性、可行性和可操作性打下一定的理论基础。

参考文献[1]Krashen，S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford， England：Pergamon，1982.

[2]Long，M.“Input， Interaction， and Second Language Acquisition.”In Winitz. H.(ed.)，Native Language and Foreign Language Acquisition.NewYork：Annals of the New York Academy of Sciences， 1981.

[3]McDonough， S. Psychology and Eoreign Language Teaching. London: George Allen and Unwin， 1981.

[4]Nunan，D. Second Language Teaching and Learning. MA：Heinle and Heinle Publishers， 1996.

[5]O’Malley and Chamot，Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge：Cambridge University Press，1990.

[6]Oxford， R. Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know. MA： Heinle and Heinle Publishers，1990.

[7]让·皮亚杰.发生认识论导论，发生认识论原理，结构主义.

篇（5）

确定根本的价值,首先必须回答一个关键的问题,医药的作用和责任是什么、高科技的发展方向究竟是什么。在西方,“20世纪60年代以来,正如对西方的经济的、政治的和军事的体制大张旗鼓地批评一样,对西方医学的批评声音也日渐增强,并以某种方式谴责西方医学体系太技术化取向、太非人格化、太体制化、太高技术化、太科学化、太官僚化,谴责它考虑更多的是医学职业的发展而不是病人的利益。”[1] 那么,要停止医药高科技吗?显然是不能停止的。那么,它的使命究竟是什么?“1949年,著名医生霍德勋爵在《英国医学杂志》上撰文提出:医学向何处去?并直接回答:除了勇往直前之外难道还有它处吗?今天,谁知道勇往直前又通向何方呢?”[2]然而不论怎样,医药科学技术的根本目的还是治疗疾病,保护人的生命健康。医道,就是人道。在根本的伦理价值的选择上,医药高科技应当按照更合乎人类根本目的的方向发展,人的价值不能被高科技的物质性经济价值所掩盖。医药产业应当聚焦到人这个根本目的上来。以人的价值为价值,医药高科技以及这个产业才具备永恒的伦理根基。

以保护人的健康为主旨的医药行业,人是首要的价值,而不是其他。医药学的诞生,原本就是“随着人类痛苦的最初表达和减轻这痛苦的最初愿望而诞生,由于最初需要解释人体发生的各种现象和以人类心灵为主题进行最初的辛酸探索而成为科学。它的最高目标是解除人类痛苦,促进个人体质及种族改良。这就是从古至今由医生的信心和热忱以及勤劳不息的努力所得出的真理。最显赫的科学家和他们最平凡的继承者,都是想尽办法防止危害人类健康或扰乱个人及集体根本和谐的一切。”[3] 医药科学技术成功的基础,就在于它的目标与人类生命健康的休戚相关,离开为人的价值,医药科学和技术就失去存在的意义,丢弃了医药本身的内在价值,也就丧失了医药产业的生命力。整个医药学的历史和实践都是为着人这个根本目的而存在和演进的。意大利医学史家卡斯蒂廖尼指出:“只有一种单纯的真理是永世不变的,它是全部医学的基础,它是如此合乎人性以至看起来是神圣的,在它的目标中越来越渗透着与人类休戚相关的精神。医学与这个根源和这个目的有千丝万缕的联系”。医学史家罗伊•波特则提示,人文医学是人类最大的福利。医学是至善的,医学的至善精神要求医药工作者都当具有仁慈的品格。热爱人类、热爱生命、热爱病人,不计较个人得失,在病人面前,必须忘掉自己,一视同仁的对待病人,而无论他是贫穷还是富有。这是由医学的本质所决定的。离开以人的价值为价值的宗旨,不是真正意义上的医学。

聚焦于人,是指我国医药制度建设中以发挥医药产业的公益性和福利为宏观目标,以保护全体社会成员的健康为核心的价值倾向。聚焦于人,意味着医药产业不是片面地商业化和市场化而过度追逐经济利润。医药产业的发展是为了人的发展,而不是被单纯地利用为经济增长的工具,科技的产业化不能摒弃医药的终极价值。聚焦于人,指医药产业应以全体社会成员的价值为根本,以全体社会成员的健康为最高利益,以公平和公正的原则和方法来实现为人的终极价值。聚焦于人,意在充分发挥医药高科技的社会功能,使医药于“人”的根本价值在我国社会中重新得到张扬。

聚焦于人,并不是完全排斥其他价值,而是指人的价值具有优先性,关心人的价值优先于其他方面的价值。医药价值的众多方面相互交织在一起,应当相谐而共生。医药科技的价值不仅在于人赋予它的意义,它本身也蕴含着丰富的人文价值。作为科学,它一直都在塑造自己,揭示生命的内在秩序,实现认识生命和保护生命的价值理想。尽管随着它能力的增强而遭遇越来越多的质疑,但其坚定的步伐仍然是朝向人的,其承担的主要任务永远是认识和治疗疾病,医学科学发展的意义最终还是在于病人的利益,在于人类的健康。另一方面,促进医药科技经济的进步,将力量投入到医药高科技的产业化之中,是激励医药科技进步的手段,是发挥医药功能的必不可少的途径。促进经济的增长并不是错误,我们的社会就是要发展成为一个富裕而健康的社会。问题在于,不能以损失人的基本价值为代价来获得经济增长、以扩大一部分人的物质利益为代价损害另一部分的健康价值。在当代医药科技迅速发展的背景下,既要关注科技和“物”,更要关注活生生的“人”;既要发展医药产业,增进经济,更要将医药高科技的理想价值观渗透到产业活动中去;随着医药产业的进一步发展,医药高科技的社会人道价值更应该得到张扬,医药事业的公益性更应当得到优先体现。

将人本身看成目的,不能将它看作达到目的的手段,因而赋予任何人以最高的价值,这个原理叫做康德人类尊严原理,“是人类行为的最高制约”[4]。人“凭它的存在本身就具有绝对价值”。人应当保有生存的权利,享有尊严和独立的人格、自由的权利,可以充分发展才能,增强幸福。康德指出,“你一定要这样作:无论对自己或对别人,你始终都要把人看成目的,而不要把他作为一种工具或手段。”康德认为,每个人都将别人看作目的而不是手段,这便组成了一个有秩序的系统,“每个有理性者,都遵从同一规律,要他把自己与他人都当作自身就是目的看待。这样,通过一个共同规律建立起来的有理性者的有秩序系统,简言之,就是一个王国”。在这个“王国”,所有的人都是目的,被人尊重也尊重别人,人人自律,构成一个有秩序的社会组合、延续和发展。毫无疑问,冷静地反思医药高科技的意义,其根本价值和目的就在于医药对人、对人的生命和健康的深刻关怀。医药制度建设的焦点应当集于人而不是单纯的科技本身或经济的增长。医药科技是先进的科学文化和人文文化的典型代表。医药科技和物质的增长是手段,而其最终的价值,应当回归到人那里。

在医药制度伦理价值的具体选择中,由于人们的立场不同、思维方式不同、价值观不同等原因,客观上还是会造成选择的困难。人们或可能坚持公平的社会价值观,选择建立一个人人平等权利的医疗服务体系;或坚持以效率为目标,选择一个以经济增长为标准的医疗市场;还可能悲天悯人,关怀穷人、老人或儿童,选择一种重点救助体系;也可能唯独偏好技术。多元价值和不同目标之间往往不能同时兼顾,而且其中一种价值的实现常常导致对另一种价值的实现产生相反的效应。一种目标看上去是合理的,但从对方的角度看却相反。在现实中,选择某种价值往往会忽略另外一种,彼此之间会发生冲突,互相指责。但从本质上看,医药产业的多元价值之间是一致的,可以协调整合。这就需要协调各种取向之争。在医药高科技产业链中,人们进行某种价值选择,不能仅仅从某一个环节或阶段出发,而是应当着眼于产业整体的性质,从整体的、根本的目的出发,综合考虑。医药高科技产业的根本目的,就是人这个目的,就是人的生命的健康。各种价值之间达到协调,不损害根本的目的的原则,当满足绝大多数人甚至所有人的价值需求的,就是制度公正的表现。

在医药制度的伦理价值原则的选择中,不能忽略任何一种价值,但是却应当存在一个基本的指导原则,以指导我们根本上选择什么、要凭借医药高科技达到什么伦理目标,或者说,诸多的价值取向中,什么是最符合大多数人的利益的,什么是核心的伦理价值,什么是最大的公正。任何选择,核心的方向不能错误,否则,就意味着产业的目标扭曲。医药高科技产业的核心伦理价值,就是为广大人民的健康服务,为人民谋取健康的生活方式。

具体看,医药制度的多种价值原则实际上又分不同层次、具有不同的性质。一类是从属性、工具性的价值,即工具性价值原则,如效率、技术、秩序,它们是达到医药高科技产业根本目的的手段或工具;一类属于主导性、目的性的价值,即目标性价值原则,如公平、人道、安全,它们是医药事业的终极目标。两类价值之间并不是独立或自足的,而是相互补充和促进的。制度主体必须首先认识清楚这些多样价值及其性质,把握这些价值之间的关系,在制度设计和安排中,从人的根本的目的出发,从例如体制公正、药品安全等优先性价值为依据,理性地安排价值原则的次序。在任何情况下,人的生命健康、安全都是第一位的,公平、人道价值原则优先于效率和技术价值原则。医药制度的伦理出发点,应当聚焦于人。

参考文献

[1] (美)罗伊•波特.剑桥医学史,张大庆等译,长春,吉林人民出版社,2000,中文版序,4

[2] (美)罗伊•波特.剑桥医学史,张大庆等译,长春,吉林人民出版社,2000,10

篇（6）

完整意义上的排污权交易1999年由美国环保协会引入中国，南通与本溪被确定为首批试点城市。2002年3月，国家环保总局和美国环保协会开始在中国实施排污权交易项目的第二阶段实验，选取了江苏省、山东省、河南省、山西省、上海市、天津市、柳州市、华能发电集团作为试点，简称为4+3+1.如今这项实验已经进入第三阶段，试点由第二阶段试点地区的点状分布转向江苏省、上海市、浙江省三个地区的长三角区域合作实验。[1]

排污权交易能否实现真正意义上的“洋为中用”，它是否能为中国的环境价值的保持做出积极的贡献，它如何克服其自身特性和我国国情的种种不适和差距，而的衔接统一起来？在理论的基础上，我们更追求理论应用的现实意义。

一、“科斯定理”对“庇古手段”的扬弃

（一）、庇古手段在环境资源配置上的缺陷

传统环境政策以“庇古手段”为理论基础，即由政府给外部不经济确定一个合理的负价格，通过征税、取消补贴和押金制度等方式，使全部外部费用由制造污染的承担。在我国对庇古手段的应用主要体现为排污收费制度。经过长期的实践，我们越来越发现排污收费制度的缺陷。

首先，排污收费制度下，企业只要达到政府规定的排污标准，就没有进一步的动力去减少排放量。而且由于费率或税率一般是固定的，经常低于治污的边际成本，企业宁愿交税交费而不愿花钱去改进设备或者购买治污设备以减少污染排放。由此企业失去了环保的内在激励机制。

其次，排污费征收标准的制定必须以对边际私人纯收益和边际外部成本的测算为前提。由于信息不对称，政府难以事先确定排污标准和相应的最优费率。最优排污费率过低，企业将选择交税而不是添置污染控制设备或采用新工艺。最优排污费率过高，则会增加企业成本，削弱其产品竞争力。在不完全竞争条件下，当企业具有市场势力时，垄断厂商可以用提价的将收费负担转嫁给消费者。

再次，实施“庇古手段”，政府可以获得经济收益，增加“寻租”的可能。同时，环境标准和排污费征收标准的修改涉及各方利益，因而相关者会力图政府决策，使修改久拖不决，增加成本［2］。

最后，总量控制效率上，排污收费制度是先确定一个价格，然后让市场确定总排放量。随着经济，即使某地所有厂商的排放量都已达标，但随着厂商数量增加，排污量仍会增加。如果为确保总排污量指标不被突破，就不允许新厂商进入该地生产，又可能影响经济效益，因为新厂商的经济效益可能高于原厂商，而其边际治理成本又可能低于原厂商［3］。

由此，“庇古手段”在解决环境的实际中很难达到理想目标，仅仅依靠排污收费制度难以实现资源的最优配置。因此，很多经济学家提出通过排污权交易制度来实现资源配置的“帕累托”最优状态。其基本思想是：禁止污染也会产生社会成本，制度设计的关键在于如何减少禁止污染的社会成本并实现资源配置的优化。它的理论基础便是科斯定理。

（二）、科斯定理对环境资源配置的功效

1、基本内涵

科斯定理主张通过产权的明确界定及其交易，实现将企业生产过程中的外部成本内在化。它在实践中的应用体现为排污权交易制度。

它首先确定污染物的排放总量，再让市场确定排污权的价格，市场发现价格的过程就是优化资源配置的过程。只要超标准排污的企业所付代价大于治理费，就会激励企业治污，一旦排放量达到排放标准以下，企业就有了可以用来出售的排污权，而不能达标的企业就成为排污权的需求者。这样就形成了排污权交易市场，通过供求双方相互作用形成排污权的均衡价格。这种制度安排可以提高企业治污的积极性，使污染物总量控制目标得到实现。

2、对庇古手段的扬弃

逐一对比上述庇古手段的种种缺陷，排污权交易很好的避免和弥补了。

首先，在内在激励机制上，在排污权交易制度下，如果企业采用先进工艺或者投资污染治理设备，就可以将多余的排污许可证在市场上出售或贮存起来，以备后用。企业有了积极参与治污的巨大激励，真正成了治污的主体。在此制度下，政府成了排污权交易市场的监督者和游戏规则的制定者， 治理污染从一种政府强制行为转变成企业自主的市场行为。

其次，排污权交易的结果是全社会总污染治理成本最小化，达到理想的帕累托状态，形成均衡价格。市场确定价格的过程就是优化资源配置及治污责任分配的过程。

再次，政府放弃一些配额交易权利， 部分地退出交易过程， 也减少了“寻租现象”的产生。

最后，总量控制效率上，排污权交易制度实际上是先确定污染物的排放总量控制指标，再通过排污权交易，实现低成本污染治理。政府机构可以通过发放或回购排污权来影响排污权价格，从而控制环境标准。若环境保护组织不满意政府的环保政策，也可购买排污权，以减少污染物排放量。

3、经济人本性的利用

在人与环境的关系上，长期以来由于过分注重人的权利而忽视了自然的“权利”，人往往表现出经济人的特性，为了获取更多利益过度索取、开发，而不顾环境和他人利益。而长期实行的超标排污收费和污染物浓度控制等制度并不能控制经济人自利的特性。“设计良好的制度与规则会产生一个有生产率的、增长迅速的、生活水平不断提高的社会。设计不良的制度和规则会引起停滞，甚至衰退”。［4］每一种经济制度都有相应的道德文化观念和制度，只有形成不排斥个人自利本性的文化和道德，才能使政府的决策与经济人的经济行为达到高度的一致性。这时，社会经济运行的交易成本才可能降低［5］。排污权交易制度能够通过对经济人利益的有效协调，既规制经济人破坏环境的行为，又主动利用经济人自利动机促使经济人实施良好的环境行为，从而实现环境保护与经济发展的和谐。实际上，它是将市场经济的外部成本内部化，依靠市场自身而不是政府强制行为达到环境资源合理利用和分配的要求，是市场自己对自己的纠正，是经济人利用经济人理念变向环保。

二、现实困境

将科斯定理引入环境保护和污染控制实际应用中来的，最早可以追溯到1968年Dales[6]在美国水污染治理方面引入排污权交易的讨论。实践表明，排污权交易作为一种典型的基于市场的经济激励型的环境政策手段（innovative market based instruments），具有费用有效性高，管理成本低等特点[7]；更重要的是，可以有效地提高污染企业（如燃煤电厂）执行污染控制政策的灵活性，并促使企业选择成本最低的方式进行减排，实现污染排放权利的有效分配与调节，从而降低全社会的SO2削减成本和污染控制政策的执行成本。这些特点，已经通过排污权交易政策在美国，欧盟，加拿大，新加坡，智利等国家的成功施行得到了证明。其中，影响最大也是规模最大的实践莫过于美国的“酸雨计划”。著名学者Stavins[8]通过对美国SO2污染控制过程的回顾与，指出以排污权交易政策为主要手段的美国酸雨计划，截至1998年就已经为美国SO2排放控制实现了50亿-120亿美元的成本节约，有力地证实了排污权交易政策的有效和成功。

然而在市场经济还不完善的中国，排污权交易的有效实行存在着很多的盲点和困境。

（一）、产权确定无法律依据

产权理论是排污权交易的理论基础[9].鉴于我国法律规定自然资源归国家和集体所有，环境容量到底是国家所有还是个人所有是存在争议的，排污权到底是何种性质的权利法律并未明确规定。

本人认为，排污权是环境权的一项重要，法律确认的排污权应该是单位和个人在正常的生产和生活过程中向环境排放必须和适量污染物的权利，是排污权拥有者可以依法占有、使用、收益和处分的权利。不能把排污权片面地理解为向环境任意排放污染物或污染环境的权利。这里的处分权本人认为就是把部分排污权通过市场交易转让给需要排污的主体的权利，同时支付对价使卖方有利可途。法律不明确规定排污权归个人所有，即其私权性质，那么排污权交易便无法进行，甚至是违法行为。

由国家环境行政主管部门颁发的排污许可证所确认的排污权，是一种行政性的个人公权利，不具有可以自由转让或交易的个人私权利的性质。为了确立可用于排污权交易市场的排污权，应该充分利用现行法律规定的排污许可证制度，今后颁发的排污许可证应该规定排放污染物的主体、种类、浓度、数量、期限、地点和方式；可以通过国家法律将排污许可证中规定的行政性排污权转化为私权性排污权，即将排污许可证中规定的排污量或部分排污量转化为可以转让或交易的排污权。

（二）、初始分配问题

篇（7）

引言

课堂教学效果不仅与教学方法有关，更与教材有着密切的关系。一本质量高的教材，不仅教师使用起来顺手，学生学起来也会饶有兴趣。北京语言大学编写的《汉语强化教程--词汇课本》吸收了第二语言习得理论、认知心理学、教育心理学等的研究成果，在编写思路、编排体例和理论依据等方面与以往教材不同。

一、编写思路不同

北京语言大学编写的《汉语强化教程――词汇课本》（以下称《词汇课本》）以新颖的思路，崭新的教学观念，从心理学角度，对语言习得的心理过程进行了细致的分析和研究，在教材的设计、选材、训练体系等方面都有其独到之处，从而使精读课教学有了重大进展。

首先《词汇课本》打破了传统教材中以课文为核心的精读课讲练模式，为第二语言教学开辟了捷径。该教材本着突出科学性和实用性，以词汇教学为重点，将词汇按语义场分类，根据词语的内在规律，结合人的认知规律，把学生应该掌握的词语规定出来，根据选定的词语编写对话或小短文作为课文，大大提高了词语的重现率。传统的汉语教材精读课文的生词重现频率较低，有些生词只出现过一次，不重现，即使学过也记不住，导致遗忘。语料输入量不够，也是学生不能提高汉语水平的主要原因。一个学期下来，学生只学一本书，只有千儿八百的词汇量，学生很难产生语感，而汉语的常用词就有5万左右，因此，教材实用及非实用是关键。

其次，《词汇课本》设计和编写的内容尽可能涉及到日常生活及社会生活的各个领域，体裁丰富，语体既包括口语，也有书面语。促使学习者在课余时间多阅读报刊，多听广播，多看电视，通过社会各方面的渠道来学习汉语，练习课堂上已经学会的汉语，而不是孤立地只在上课的时候学习。所以，《词汇课本》可以使学生在注意课堂学习的同时，还能走向生活，进行动态、开放性的学习。

二、编写方法和体例不同

传统的汉语教材在编写的时候是先从报刊上或在一些书中选材，然后从课文中挑生词挑语法点进行注释。此种编法存在许多弊端。学生学得辛苦，而收效甚微。从报刊上选文章有很大的随意性，不能掌握学生究竟想要学什么，我们要教什么。我们的教学目标是什么？什么是必教的？由于选材的随意性和偶然性，精读课所选的生词也有很大的随意性和偶然性，可能出现一些超纲词，而学生需要的和常用的词却没有。

教材单元编排目前是一种主流编排模式，同一单元话题类似。如成语故事俱为成语故事，或励志篇，或环保篇，或哲理篇，几篇文章俱同。如果几篇有趣的小故事，效果一般不错，如果连续几篇或励志篇，或环保篇，或哲理文章的话就会觉得枯燥无味了。

《词汇课本》的编写方法与以往精读教材正好相反，先确定每一课要学习的目标词语，然后把这些词语编进各种语境，使每一个生词尽可能多地在不同上下文中重现。生词也选择最常用的，按常用的程度分出先后。

教材的编写体例是：每课由一、目标词语；二、词语用例；三、复述短文；四、目标词语对话；五、听后回答；六、读后回答等6个部分组成，教材编排合理紧凑。

《词汇课本》的编排体现出第二语言教学的初级阶段应“强化词语教学，淡化语法教学”的理念。从教学目标来看，其目的是帮助学生使用汉语去完成交际任务，而不是教学生系统掌握汉语的语法规则。

三、编写教材的理论依据不同

《词汇课本》以心理学的研究成果作为编写这套教材的理论依据。

（一）关于知识分类的理论

《词汇课本》运用了安德森的《认知的建筑》中的分类理论，将语言知识分为两大类，一种是一般性语言知识，是理论性的；一种是语言技能，包括听、说、读、写四种技能。一般性语言知识的获得可以通过老师的讲解获得，而技能是需要操练获得的。编者认为，目前很多人对知识的区分十分模糊，包括很多语言老师。很多老师课堂上总是讲得太多，他们常常把技能当成一般性知识，企图通过讲解让学生掌握技能，学生没有多少练习的机会。用知识分类的理论加以分析，不得不承认以文章开始的精读课，学生缺乏思考与操练的机会。

（二）乔姆斯基的语言生成理论

乔姆斯基的语言生成理论就是人脑天生存在一种语言能力，这种语言能力能够自动形成语言的规则。编者认为语言生成理论对第二语言教学有重要意义。其一，指出了语言环境的重要性（包括输入和输出）。足够的语言环境，才能使学习者的脑子自动形成规则，语言会根据规则自动生成。因此应该重视语言的输入。其二，语言生成是语言内化的结果，而语言内化的结果就是语感。编者认为，语言内化必须以大量输入和大量操练为前提，大量输入就是注重语料的整体输入，无论是句型还是词语，输入多了，学习者就知道怎么用了。大量操练就是对基本句型大量操练，把基本句型练得滚瓜烂熟，促使语言内化，产生语感。只要操练得多，就能产生语感，一旦语言基本内化能够表达时，学过的句子就会脱口而出。

（三）记忆的规律

编者认为，语言结构的生成，除语言习得外，就是记忆。编者引用了心理学研究理论，认为要记住一个词，就必须提高这个词的出现频率，这就是复述。复述并不是反复读这个单词，而是让这个词在不同的语言环境中不断重现。词汇学习的正确方法应该是使学到的新词尽可能多地出现在不同上下文中。这样词汇学习就不会太困难。一个生词出现之后应当在短时间内及时复习，以后逐渐地拉大复习时间的间隔。所谓的复习不是指读生词，而是让生词在一定语境中重现，让它经历信息提取的过程。《词汇课本》中，每一个生词在该课的不同上下文中至少重现六七次。在词语用例中重现；在复述短文中重现；目标词语对话中重现；在听后回答、读后回答中重现。它的词汇认读贯穿在了听、说、读、写中了。

四、教材反馈

学完传统教材与《词汇课本》之后，我们征求了一些学生对两种教材的意见，学生普遍认为前者学完之后遗忘较快，有些文章由于篇幅长，复述起来较难，这类文章不仅学生复述起来困难，就是老师复述也不容易。而《词汇课本》的练习方法既简单又容易记忆。练习看似简单，其实并不简单。在日常生活中，即便是程度高的学生，要想说一句完整的无错的句子也是不可能的。通过反复操练，不用费多大的力气，在简单的操练中，轻轻松松学会一词在不同语境中的句子的不同用法，他们喜欢《词汇课本》类的教材。其中男学生比女学生更喜欢《词汇课本》，他们认为，传统精读课文的文章既长又复杂，学起来吃力，而《词汇课本》，由于词语重现率高，课文很容易复述、记忆，又切合实际，能和日常生活联系起来。

总之，《汉语强化教程――词汇课本》作为初级汉语精读教材，符合第二语言的习得规律，重视说和写，使学生在学习中不用绞尽脑汁去想、去造句。口语表达上则大量采用简单的句式，对复杂的东西采取回避的措施。改变了以往教材非常注重课文、句法，不重视词语的现象。符合人的认知规律和汉语习得顺序，既减轻了学生的学习负担，也提高了学生的学习效果和学习效率。

篇（8）

引言

从2005年开始，各高校陆续进行了英语课程设置改革，使得研究生英语课程设置发生了根本性的变化。其基本思路是在综合英语的基础上，增加文献阅读、英语文化与论文写作等课程，形成基础+文化+论文写作的课程设置模式。笔者从2012年开始对学生需求进行调查，并从学院学报入手，分析非英语专业科技人员在论文写作方面的短板，从而明确学生需求和教学努力方向，于2013年完成了科技论文写作教材的编写，并已在学院正式使用。

一、市售通用英语论文写作教材简介

目前市售英语论文写作教材主要有胡庚申的《英语论文写作与发表》、陆效用的《研究生英语论文及应用文写作》、戴福林的《英语论文写作教程》，以及胡友珍、何小平和王志芳的《英语学术论文写作教程》。上述写作教材针对所有研究生，在语言水平和专业材料的选编上没有很强的针对性。另外，由于传统教材一般将各项规则和常用语句罗列在文中，在学习过程中容易引起疲劳。为了提高教学效率，各院校一般自编教材，提高专业和语言水平的对应性，如俞炳丰的《科技英语论文实用写作指南》面对的就是本校制冷与空调应用技术专业的学生，选用的示范及练习材料均为制冷与空调专业材料；而陈苏、黄彦的《英文科技论文写作》则针对材料化学化工专业的研究生，主要用于作者所在的南京工业大学相关专业。到目前为止，大部分军校没有专为博士生开设的用英语讲授的论文写作课，且由于专业设置的特殊性，往往没有合适的市售教材，因此，相关院校一般也是按照学校专业的设置，自行编写适合本校使用的英语论文写作教材。

二、教材编写的理论依据及实现方法

（一）理论依据。

英语论文写作教材的理论依据主要有：

1.高原现象。随着语言水平的提高，语言的综合应用和抽象的归纳能力成为语言水平的体现。在高级阶段，语言水平的进度明显放慢，此称为高原现象。心理学家将学习划分为六个阶段：无进步阶段、迅速进步阶段、学习速度逐渐减慢阶段、高原阶段、再次缓慢进步阶段、进步再次减慢并临近极限阶段。博士生英语水平大致位于第四阶段，即高原阶段。到硕士阶段，学生掌握了大量的正式、书面词汇，并以英语知识的形式保留在学生记忆中，但并没有固化为学生的语言技能。这些英语知识正是博士阶段英语论文写作中需要大量运用东西，如果在博士阶段没有及时、足够地应用，这些知识将很快遗忘。

2.写作过程中的知行结合通变律。路德庆认为，写作理论与写作实践必须结合起来，将词汇和写作知识综合应用到实践中，才能最终将语言知识转变为真正的技能。写作具有实践性、操作性、综合性和动态性的特点，是一个逐渐积累提高的过程。

3.学习过程中的母语迁移。根据二语习得理论，学生在学习过程中需要“克服”母语规则，以避免对目标语的学习造成影响，此为母语负迁移；如果母语固有的语音、词法、句法与目标语相同，学生就可借助母语顺利进行目标语的学习，此为母语正迁移。

（二）实现方法。

根据以上理论，我们在教材编写过程中采取的主要方法有：

1.克服高原现象。在教材内容的编排上，不再进行单一的知识灌输和条框罗列。本教材每一课分为若干部分，每一部分由若干task组成，通过这些task的练习，学生由被动方转为主动方，在学习过程中不会感到枯燥，在练习过程中有很强的成就感，学习乐趣和教学效率都得到很大提高。

2.根据写作教学规律进行教材内容设计。笔者根据知行结合通变律和写作活动的四个特点，在设计练习时环环相扣，逐步提高。学生对学过的知识进行了大量操练，对科技论文的结构、常用句型有了较深刻了解，可积极运用学到的知识写出合格的英语论文。

3.利用母语正迁移，克服母语负迁移。博士生对汉语论文的结构和常用句型已有大致了解，在学习过程中主动对照英语论文范文进行语篇结构的构筑。范文材料全部选自权威期刊，语言简洁准确流畅，一些常用语句，如文献综述、论文结构叙述、研究结果的表述和结论部分的常用句型，可在范文中找到对应段落，对学生掌握英语论文结构和以上部分语言表述十分有利。另外，中国学生在进行论文写作时，很容易受到汉语的影响，在题目翻译、摘要翻译中表现得尤为突出。笔者提供了大量的批判性材料供学生推敲、评判和改进。这些批判性材料全部选自与学生专业相关的学术期刊，具有语言错误比较典型的特点，可对学生起到很好的警醒作用。

三、根据以上理论所编教材的特点

（一）实用性。

本教材根据教育心理学理论和写作规律理论，参照国家教委《非英语专业博士研究生英语学位课程考试大纲》的要求，在语言上符合非英语专业博士生的外语水平，适合课堂应用。

（二）专业针对性强，具有鲜明的军事特点。

本教材所选材料覆盖了本院博士生各专业，对于学生熟悉本专业论文结构和常用句式起到了很好的促进作用。

（三）符合写作课程教学规律，针对中国人学习英语语言的特征设计练习。

本教材选材精细，学生可通过阅读范文较快掌握英语论文的结构和常用句法，并接触大量的专业词汇。另外，教材为学生提供了大量的批判性材料供推敲、评判和改进，可让学生在今后的论文写作过程中避免中国式英语的错误。

（四）理论讲述和练习不枯燥。

本教材用大量的引导性、适应性和提高性练习克服了传统写作教材的沉闷枯燥，学生通过练习熟悉了写作理论，强化了成就感，提高了学习论文写作的兴趣。

结语

博士研究生论文写作教材的编写是一个比较艰巨的工作，需要教师针对学生所学专业进行内容上的选编，在编写过程中既要考虑学生实际水平，又要避免课程内容的枯燥。按照高原理论、写作过程中的知行结合通变律和母语正负迁移规律编写的论文写作教材针对性强，趣味性强，学生在学习过程中能充分浸润在本学科或相近学科的语言材料中，有利于熟悉专业词汇和句法，避免中国式英语，写出符合国际规范的英语论文。

参考文献：

[1]胡庚申.英语论文写作与发表[M].北京：高等教育出版社，2000.

篇（9）

生态思想是理论体系的一个重要组成部分，它包含着丰富的理论内涵，它主要阐述了“人与自然”辩证统一的关系，其中包括人与自然是一种共生的关系、人与人和人与自然是统一的关系及人的尺度与物的尺度的统一关系。通过人与自然辩证统一的关系的论证结束了人与自然的对立关系从而思想政治教育生态价值的实现提供了科学的理论指导。

首先，人与自然是一种共生的关系。主要体现在两个方面：一方面，人是自然界的一部分。人是自然界的产物，没有自然界就没有人本身，恩格斯认为：“我们连同肉、血和脑都是属于自然界并存在于其中的。”[2]人是自然的产物，那么很自然，人也是自然的一部分，在《1844年经济学哲学手稿》中马克思在批判异化劳动时指出：人是类存在物，在理论上和实践上，人都把自身的类及其他物的类当做自己的对象，当做自由的存在物对待。类生活首先依靠自然界，从理论上讲，整个无机界是人的精神食粮，是人的意识的一部分。同样，从实践上来讲，无机界也是人的生活和活动的一部分，在肉体上，人只有依靠自然界才能生存。因此，马克思说：自然界首先为人提供生活资料其次才提供生命活动的对象，自然界就是人的无机身体，人是自然的一部分。另一方面，自然界是人类得以生存和发展的物质前提。“人类首先依赖于自然界”，“人本身是自然界的产物，是在他们的环境中和这个环境一起发展起来的”。马克思写道：“自然界一方面在这样的意义上给劳动提供生活资料，即没有劳动加工的对象，劳动就不能存在，另一方面，也在更狭隘的意义上提供生活资料，即维持工人本身的肉体生存的手段。”[3]自然界是人类生存和发展的物质前提，也就是说，自然界是人类的衣食父母，人是自然界的一员，所以人的所作所为不能凌驾于自然界之上。

其次，人与人和人与自然是统一的关系。认为人与自然的关系从来没有脱离人与人的关系。“人同自然界的关系直接就是人和人之间的关系，而人和人之间的关系直接就是人同自然界的关系”[4]。一方面人与人之间是以劳动为中介的人与自然的关系，另一方面人与自然界的关系是以劳动为中介的人与人之间的关系，这种劳动实践活动连接了人与自然和人与人的关系。另外，马克思认为：“人对自然界的狭义的关系制约着他们之间的狭义关系，而他们之间的狭义关系又制约着他们对自然界的狭义关系。”[5]所以，要改变人与自然的不和谐的关系，离不开人与人之间关系的解决，并且两者必须同步进行，任何割裂两者之间关系的方式都不能实现人与自然关系的真正和解。

最后，人的尺度与物的尺度是统一的。人类的实践活动是能动的改造自然的过程，马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用到对象上去。”[6]人的实践活动区别于动物的活动：恩格斯在《自然辩证法》中指出：“动物也进行生产，但是它们的生产对周围自然界的作用在自然界面前只等于零，只有人才给自然界打上了自己的印记，因为他们不仅变更了植物和动物的位置，而且也改变了他们居住的地方的面貌、气候，他们甚至还改变了植物和动物本身，使他们活动的结果只能和地球的普通死亡一起消失。”[7]也就是说：“动物仅仅利用外部自然界，简单地用自己的存在在自然界中引起改变；而人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。”[8]在这里，马克思指出两种尺度的内在统一，一方面肯定了人在能动地、有目的地、有意识地改造自然的过程中，实现了“人化自然”，另一方面暗含了人的尺度的发挥依赖于对象的性质。的确，只有人才是万物的尺度，在人与自然界之间，人是主体，但是如果一味的夸大人的主体性那么就会走向极端的人类中心主义：表现在只注重人类的价值、需要，忽视自然界的内在尺度，仅仅把它作为人的目的、工具。但是如果只重视物的尺度，否定人的自身发展、人的需要，只强调自然界的整体价值，就会使人走向宿命论误区。由此看两者都存在片面性，只有既强调两者的对立又注重两者的统一才能实现人与自然的统一。

的生态思想及其丰富的内涵为探讨思想政治教育生态价值的实现提供了理论指南与行动纲领，特别是“人类同自然的和解以及人类本身的和解”的理念为如何实现思想政治教育生态价值做了解答。它有力地证明了作为人类认识和实践对象的“人化自然”与人类密不可分的辩证统一关系，因此人类必须尊重和掌握自然规律，并且摆正人在自然界中的位置，不断调节人与人的关系才能实现人与自然的和谐。

二、生态伦理学的基本理论

生态伦理学始于全球环境问题的日益凸显及工业文明时期的价值观错位。生态伦理学认为传统伦理学仅把人与人、人与社会的关系纳入其研究领域而忽视人与自然的关系是其缺陷所在。因此，生态伦理学揭示了人对待自然“敬畏”的态度、探讨了人对自然的责任，制定了人类自然的行为规范。生态伦理学对人与自然关系的阐述，为思想政治教育生态价值的实现提供了丰富的可借鉴的理论。

首先，生态伦理学指出人对待自然界是一种“敬畏”的态度。施韦泽认为“敬畏”来源于人面对自然界如此神秘而巨大的力量时所产生的敬畏或谦卑的意识。实际上“敬畏生命不仅适用于精神的生命，而且适用于自然的生命。……人越是敬畏自然的生命，也就越敬畏精神的生命”[9]。“敬畏”首先体现在自然界“他作为他物的手段和工具的价值”[10]。即自然界能够满足人类生存、发展的多种需要，例如自然界为人类提供生存阳光、水、空气等必需的物质；自然界还能提供人类生产的基本资料，比如矿产、树木、煤炭等资源等；自然界还能够为人类提供享受、审美的休闲场所，使人陶醉在其中得到放松与娱乐。除此之外“敬畏”自然界还体现在自然界具有自身繁衍发展的内在价值，例如生命的创造。在施韦泽看来，“一个人，只有当他把植物和动物的生命看得与人的生命同样神圣的时候，他才是有道德的”。因为，“我们是自然界的一部分，而不是在自然界之上；我们赖以进行交流的一切群众性机构以及生命本身，都取决于我们和生物圈之间的明智的、毕恭毕敬的相互作用”[11]。

“敬畏生命”要求把道德关爱的体系进一步扩大，把人与其他创造物都纳入其中，从人与人的范围扩大到人类与一切生物界。道德体系的扩大一方面强调了对自然界的敬畏和尊重，另一方面对人的道德水平提出了更高要求，体现在要求人类平等的对待地球上的一切生命物种、尊重他们的生存权利，并发挥人的理性认知能力，促进尊重生态系统的和谐稳定，对于每一次向自然发起的行动都要诚惶诚恐的考虑其后果，而不是无所畏惧。

其次，生态伦理学探讨了人对自然界应该承担责任和义务。长期以来，人类一直认为人是宇宙和自然界的中心，自然界的一切都从属于人类，被人类所主宰，自然界对人来说只具有工具价值，不具有自身的内在价值。自然界与人类是根本对立的，只有否定自然界的内在价值才符合人类的利益，因此，人类可以对其为所欲为，随意处置。人类行为的恶果就是自然界对违背其生存规律的行为进行挑战，实际上人享用自然不是无条件的，而是“取决于一个前提：自然具有可供人类的享用性。自然的这一可享用性以自然中生物的多样性为具体内容和保证”[12]。因此，遵循生态规律、维持生态环境的现状并促进恢复生态圈的完整就成为人类不可推卸的责任。人对自然界应该承担责任和义务源于在人与自然两者的关系中“人是唯一的道德行为主体，唯一的道德人”。因此，“只有人能以道德来约束自己的行为，履行道德义务”[13]。

当人类承担起对自然界相应的责任和义务才能公平公正地对待他人、后代和自然物本身，这也是人类走向美好生活的前提，就如《人类环境宣言》向全世界发出的呼吁那样：“人类有权在一种能够通过尊严和福利的生活环境中，享有平等、自由和充足的生活条件的基本权利，并且负有保证和改善这一代和世世代代的环境的庄严的责任。”

最后，生态伦理学制定了人类对待自然界的基本道德原则。生态伦理学为人的行为划分了界限，以其现实的感召力和制约力建立起了“自然道德法庭”。因为正如《世界自然》所写：“生命的每种形式都是独特的，不管它对人类的价值如何，都应得到尊重；为使其他动物得到这种尊重，人类的行为必须受到道德准则的支配”。其中，道德原则“它制约着或者贯穿于一定道德体系的各种具体行为规范中，各种具体行为规范本质上都是它在社会生活各个方面的要求的具体体现。因此各种具体行为规范如果离开了它的指导，其道德价值就很难确定。”[14]笔者认同学者佘正荣提出的四条基本的生态道德原则：“第一，尊重生态系统和基本的生态过程，从而维护生物圈的整体性和完整性。第二，将不同生态文化区域的生产技术发展水平与不同道德境界结合起来，合理利用自然资源，以促进生态系统恢复健康和生命物种的繁荣。第三，不应当无故伤害生命和破坏自然环境，这是生态伦理学应确立的禁止性原则或不作恶原则。第四，人类对生物资源和非生物资源的过度利用，对环境的干预过大，以至影响到物种的延续的生态系统的健康和生物圈的完整，应该进行投入，开展治理、恢复和建设的工作。”[15]实际上，从更宽广的视野看，生态道德原则体现了代内和代际的公正原则，因为在环境问题上直接牵涉到当代和后代人的利益，在当代人的利益与子孙后代的利益发生冲突时，要两者兼顾。其中，代内公正体现了生态伦理学的“空间性维度”，就是指：“当代人在利用自然资源满足自己的利益的过程中要体现出机会平等、责任共担、合理补偿，即强调公正地享有地球，把大自然看成是当代人共有的家园，平等地享有权利，公平地履行义务。”[16]而代际公正体现了生态伦理学的“时间性维度”是指“人类在世代延续的过程中既要保证当代人满足或实现自己的利益需要，又要保证后代人也能够有机会满足他们的利益需要，即要求当代人对后代人负责人，决不能只为一时之利而断送了后代人的生存发展机会”[17]。

生态道德原则的提出促使生态伦理学的基本理念在从理论走向实践的过程中，不断渗透于人的生活中，冲击人的陈旧的观念，并对人类的行为加以约束和规范，在维护人与自然的正常秩序，促进人与自然和谐的相处，实现人类可持续发展方面，起着重要作用，切合思想政治教育关注人与自然的和谐共生与发展，把人与自然的关系看做是自身价值诉求的目标。

三、教育哲学的借鉴

“教育是什么，即教育何以存在”，这是教育哲学探讨的基本问题。究其根本，我们不能从教育本身入手，而要在人与教育的关系中求解，教育离不开人，“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”[18]。也就是说，人是教育的核心，教育就是直面人、通过人、为了人的一种特殊的社会事业。

篇（10）

（一）建构主义教学观

建构主义学习理论它认为学习活动不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生在外部信息的作用下主动建构知识的过程，这一过程的重心是学生和学生的学习，它强调学习的主动性、社会性和情境性。教学的目的就是充分发展学生的主动性、自主性和创造性，让学生学会学习，成为独立的学习者。建构主义教学观反对以教师为中心的传统教学模式，强调学生对知识的主动探索，它要求学生由知识的被动接受者转变为信息加工的主体；要求教师要由知识的传授者转变为学生主动建构知识的促进者。因此，中职学前教育专业的美术教师首先要改变以往的教学观念，作为学生学习活动的合作者，帮助和鼓励学生在美术探究中获得发展。

（二）杜威的“在做中学”

以美国教育家杜威为代表的实用主义的认识论提出“教育即生活”，“学校即社会”，提出教学应引导学生从各种活动中进行学习，即概括为“在做中学”。学生要想获得真知，就必须去“做”，在活动中主动体验、尝试和探索。教学要引起学生的学习需要和学习兴趣，促进学生能动地活动、积极地思考，就必须让学生“自己动手”、“在做中学”，从而很好的掌握专业知识和技能，这也是职业教育培养专门人才十分需要的和不可缺少的。

（三）能力本位教学观

能力本位教学观从社会和职业的需要出发，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，培养出具有综合能力的现代化人才。它倡导每个人要通过发挥自身的专业技能和创造力等综合能力，服务于社会，实现个人的社会价值。“教育要面向现代化、面向世界、面向未来。”这是新的历史时期社会发展对教育提出的因要求。为生产第一线服务，培养高素质的劳动者，是中等职业教育的根本任务，也是职业教育的基本特色。特别是在当前就业形势越来越严峻的情况下，更应该注重学生就业能力的培养，为学生将来就业和发展奠定坚实基础。

（四）维果茨基的“最近发展区”理论

“最近发展区”是指学生已经具备的基础和水平与学生尚未达到但经过教师的引导就可以达到的水平之间的距离。它是由前苏联教育心理学家维果茨基提出的关于教学与智力发展关系的新思想。维果茨基认为：“每个学生都存在两种发展水平。一是现有发展水平，二是潜在发展水平。现有发展水平与潜在发展水平的发展区域称为最近发展区或最佳教学区，它是一个尚处于形成的正在成熟的认知结构”。而且“只有教学走在发展前面的时候，这才是最好的教育”。

二、中职学前教育专业美术教学的理论原则

（一）主体性原则

所谓主体性原则，顾名思义就是承认并坚持主体在实践活动中的地位及作用的原则。良好的美术教育就是以学生为主体，努力使得每一名学生都能受到好的教育。中职学前教育专业美术教学更应该如此，要始终贯彻主体性原则，将学生的主体地位放在首要地位，分清主次。美术教师在教学过程中，可以采用多种教学方法，提高与学生的互动性，设计一些可以让学生参与其中的一些活动，如分组合作完成某项任务，提高学生学习的积极性、主动性，激发学生的潜能，从而大大提高课堂效率与教学效果。

（二）互动性原则

在美术教学中，要想取得好的教学效果，教师应该与学生通过各种方式进行认知、价值观等方面的交往与互动。这里所指的互动不仅仅包括师生互动、还包括模拟课堂的角色互动、小组合作的团队互动，不管是哪种互动，都是出于帮助学习更好地完成学习任务的目的，通过互动有利于激发学生的学习兴趣，能够给学生提供更多的探究和实践的情境，学生在互动中完成学习任务，能受到更好的教学效果，提高学生美术综合能力。例如：在制作蛋蛋秀的教学活动中，在活动之前先让学生做好准备工作，多搜集一些漂亮的蛋壳，带来自己亲手煮好的鸡蛋，然后在课堂上展示一些学生原来做好的蛋蛋的图画，让他们思维更发散一点，知道可以在上面画任意好玩的图案。在课堂上，教师可以先以变魔术的形式导入活动，通过一些材料和颜料将这些蛋变换成新的东西，然后让学生自己制作，这样每位学生都可以展示自己的作品，从而实现教学目标。由此可知，在美术教学中坚持互动性原则，可以培养学生的学习兴趣，锻炼动手能力，增加实践活动的机会。

（三）因材施教原则

所谓因材施教，就是指教师根据每个学生的自身条件和情况采用不同的方法进行有所区别的教学，这样使得每个学生都能发挥自己的特长，有较好的发展空间。在中职学前教育专业美术教学中，由于成长环境、初中教育层次的差异等等因素的影响，每个个体的美术素养与技能都有所不同，在这种情况下美术老师更应该因材施教，在了解学生的基础之上，结合学生的不同需求，设计出一套适合每位学生的教学内容及方法，使每位学生都能得到优质的教育，在自己力所能及的范围内取得最大的进步与发展。

篇（11）

一、拓展训练与中学体育课的关系

拓展训练是一种典型的户外体验式训练，它融合不同层次的挑战元素，强调学生去感受学习，而不仅仅在课堂上听讲。它是对正统教育的一次全面提炼和综合补充。许多人认为提高素质的手段就是通过各种课堂式的训练来掌握新的知识和技能。其实，知识和技能作为可衡量的资本固然重要，而人的意志和精神作为一种无形的力量，往往更能起到决定性作用。

把拓展训练应用于中学体育教学，联系学生在未来社会生存的重要因素进行设计，对这些能力素质进行有效培养，完成学生价值再造过程并获得能力素质的全面提升，应是我们未来体育教学改革的方向。

拓展训练以“先行后知”的体验式学习方式为主，让学生在愉快、积极的参与中学到知识、领悟道理，通过亲身体验来挖掘自身的潜力，培养创新精神和实践能力，促进果敢、顽强、自信、团结等优良品格的形成。它让学生在激动、恐惧、犹豫、喜悦中不断提升对生活的感悟。通过亲身体验来培养学生的体育精神，激发学生的想象潜能，培养学生创造力。

二、拓展训练的功能

素质拓展训练项目将团体合作与心理游戏融入户外运动中，能够在受训过程中有效锻炼学生的心理、身体、品质素质和潜能。

2.1拓展训练项目具有很强的知识性和趣味性

拓展训练可以使学生在愉快的参与中学到书本上学不到的知识，感悟道理。同时，拓展训练又具有很好的趣味性，它能在短时间内吸引学生，激发学生参与的热情，让学生积极主动地参与到活动中来，使学生在游戏中享受快乐，在快乐中得到感悟，在感悟中得到知识。

2.2拓展训练具有积极的心理拓展功能

现在的中学生，大多为独生子女，他们心理脆弱，抗挫能力差，缺乏团队精神，缺乏勇敢顽强的毅力。心理素质拓展训练通过拓展游戏、难度和思维的结合，锻炼学生的团队精神、团队合作能力、沟通表达能力、统筹协调能力、发散创新思维等能力，是学校心理健康教育活动的新举措。

三、拓展训练应用于体育教学的理论依据

3.1是教育改革的需要

拓展训练以它“先行而后知”的体验方式打破了传统的以“教”为主的教育模式，让学生在愉快、积极的参与中学到知识、领悟道理，通过亲身体验来挖掘自己的潜力，培养创新精神和实践能力，促进果断、顽强、自信、团结等优良品格的形成。拓展训练这种新的教育方式符合当前教育改革和素质教育的指导思想，对推动传统教育模式的改革和青少年整体素质的提高具有重要意义。

3.2是达到新课标的需要

《新课程标准》对中学体育教学提出了全新的要求：①注重学生在心理健康、社会适应的锻炼；②注意营造友好、和谐的课堂氛围，采取有效的教学手段和方法培养学生的社会适应能力；③心理健康方面，也要求学生学会通过体育活动调节情绪状态，增强自尊和自信，形成坚强的意志品质，要求学生培养良好的合作和竞争精神，形成和谐的人际关系。

拓展训练的主要目标就是：培养协作和团队精神。拓展训练对于实现学生社会适应的能力这个目标与体育教学是一致的，而且拓展训练中所追求的综合素质也是体育教学所追求的。一个人的力量是有限的，可是集体的力量是无限的，感受到了集体的力量，增强了集体的凝聚力。通过拓展运动可以培养个人自信心、进取心和强健体魄的同时也形成了更为重要的团队合作精神。

拓展训练让学生通过训练项目经历心理挑战的锻炼，磨练战胜困难的毅力，调适身心状态，认识群体的作用，增进对集体的参与意识与责任心，改善人际关系，学会关心，更为融洽地与群体合作，提高解决问题的能力，从而有助于促进其心理素质的改善和发展。由于拓展训练以它“团队合作学习”的方式突破了传统体育教育中的以“独善”为主的教学模式，它能让学生在集体中、合作中、在矛盾中、在解决问题的过程中提高适应社会的能力，领悟做人的道理，通过亲身体验来培养自己的团队精神，完善和发展好的心理品质。

3.3拓展训练良好的发展前景

拓展训练已成为现代一种全新的学习方法和训练方式。因其具有良好的竞技性、针对性、参与性和观赏性，已成为21世纪的一种新时尚，社会发展前景良好。拓展运动主要是通过体验式的方式进行的，与大众平常所生活的环境有较大的区别，因此，拓展运动对大众，尤其是对于青少年来说是具有巨大的吸引力的。通过不断地挑战自我和团队的精神极限，可以极大地激发他们的主动性和积极性。因此，可以肯定地说：拓展训练一经开发和开展，必然会受到大众尤其是青少年学生的热烈响应和欢迎的。

3.4培养学生生存能力的需要

学会生存，是我们日常生活中一种不可或缺的本领。在当今经济繁荣，生活压力沉重的年代，“适者生存，优胜劣汰”的客观规律，把我们的教育工作必然地定位在“学会生存”这个主旋律上。教师所培养的学生必须具备顽强的生命力和良好的思想素质，否则，难以想象他们将来如何生存发展，难以想象我们教师工作对民族未来的功过。而拓展运动能很好地弥补传统体育教学中在这方面上所存在的不足之处。

四、结语

综上所述，在学校中开展拓展训练是完全可行的，它的开展不受场地、器材、师资等条件的限制，学习方式灵活多样，项目设计安全性高、内容丰富并且容知识性与趣味性一体。更为重要的是拓展训练进入校园将有利于推动传统体育教育模式的改变，对学校体育教学改革具有重要意义。

参考文献

[1]裘静芳，拓展训练融入学校体育课程的可行性探讨[J]，体育与科学，2008(03)