学前儿童德育的概念大全11篇

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思想政治工作的对象必须是自觉的主体，具有主体意识是接受思想政治教育的能力前提。

1.学前儿童主体意识与学前儿童道德意识

人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体相互作用的结果。在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前教育中儿童主体地位的回归。

道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”，应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意义的道德之树。

2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义

第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。

第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。

第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。

第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯定，也有否定。前者表现为主动，即主动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定与否定在社会道德规范下的内在统一。

二、学前儿童道德启蒙教育的养成

道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成良好的行为习惯。”①

1.学前儿童的人格养成

人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征，所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子见象箸以知天下之祸”。④再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规范结合起来。最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆转地恶化，最终可能会仇视社会。

2.学前儿童的道德素质养成

相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在于家庭美德和社会公德的养成。家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键，对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对，人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成显然是学前儿童的必修课。

3.学前儿童的行为规范养成

社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为“应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范的养成。

三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程

1.认识过程

学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育，而且必须是直白的正面教育。学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识，也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自由创造性。

2.情感过程

在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感力量。学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”

3.意志过程

意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。所以，意志是自我意识，也是自我控制。道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学习选择，并学习为自己的选择承担后果。

4.审美过程

审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以，审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命的践踏，并没有本质的差异。

四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术

德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育应该以引导为主要方法。

1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法

传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系，也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成不正确的道德观。

2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维

学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启蒙教育的新思维。思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位，尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转型为主体，觉醒其自我的自由和责任。学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践，让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童思想的迷茫和人格的分裂。

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1.儿童心理发展在儿童教育中的作用

儿童是人类得以发展的希望，儿童健康的心理是以后成长为国家栋梁的前提。儿童心理健康的培养需要循序渐进的过程，儿童心理的发展在学龄前期的准备是人经历的极其重要的阶段。心理教育要从学龄前儿童开始，继而接受学校教育，在教育中培养儿童良好的心理，并使其成为国家的有用之才，这是每个国家都希望做好的。在我国更是这样。我国当前教育的总目标是：体育与智育、德育三者并重，在儿童发展的过程中体育活动是儿童的主要活动，他们通过游戏、体育活动学习和成长，并在这些活动中培养了儿童具有良好的心理承受能力，使他们在以后的成长过程中无论遇到什么困难都会知难而上。

2.学前儿童体育对儿童心理发展的促进作用

体育与心理是两个不同却密切相联的概念。体育运动可以磨练人的意志，对于学前儿童起的作用更大。在教育实践中，笔者发现，儿童年龄越小，身体活动的能力就越成为他一切行为的基础，学前儿童对自己身体活动能力的肯定程度，对其自我意识的产生和发展极为重要。如通过对学前儿童进行体育教育可以促进学前儿童身心的全面发展，增强学前儿童的竞争意识、独立表现意识、群体意识等。同时在体育运动的带动下，学前儿童也会产生良好的心理素质，这样还可以促进竞技体育水平的提高。

游戏是儿童的天性，游戏能产生一种巨大的动力，在身心的发展中起很大的作用。体育游戏是游戏的分支，它不仅是一种学习方式，而且是儿童主动学习的重要方式，它是一个非凡的教学过程，这对儿童尤为重要。体育游戏可以促进儿童的注意力、观察力、想象力和语言水平等的发展。在游戏过程中能使他们接触大量的游戏材料和新鲜的游戏内容和方法，通过听、看、练来了解游戏的方法，经过大脑的理解和自身的身体练习来完成游戏，体会事物之间的关系，在身体锻炼的基础上达到了对儿童的全面的教育。

从教育界40年代以来就已经重视游戏对于儿童情感和社会性发展的价值。我国著名幼儿教育家陈鹤琴说过，小孩子天生好动的，以游戏为生命。游戏是儿童的天性，游戏是一种巨大的动力，在身心的发展中起很大的作用。体育游戏也是游戏的一个分支，以促进人身心的全面发展为目的，是体力活动和智力活动相结合、富有浓厚娱乐气息和鲜明教育意义的游戏活动。研究表明，儿童参加适宜的体育游戏既可以促进他们社会技能的提高及其社会性发展，又可以促进他们认知的发展。通过体育游戏带来的愉悦体验能在一定程度上缓解由于缺乏运动所导致的身体问题，体育游戏的工具性也可以用来促进儿童的学习与发展，体育游戏对儿童的身心健康具有重要作用。

3.儿童体育游戏应注意的一些基本方法和原则

由于儿童注意力特征，对其进行教育训练要具有一些方法和原则。家长老师要利用儿童不随意注意占优势的特点，不断变换刺激的方式，以引起他们的注意。儿童注意的中心常以自己的兴趣为中心，因此较长时间的活动训练尽量避免。儿童的注意范围狭窄，教师在训练的单位时间内不能呈现多个刺激。加强示范，示范想要儿童做的活动，并且用语言提示，以多种感觉方式将要做的活动展现在他们眼前，这样有助于儿童知道让他们集中注意的信息。使用奖励法，既用词语称赞或其他强化刺激增加所希望的注意行为出现的频率和持续的时间，希望的注意反映出现后，要立即给予奖励。

4.体育游戏对儿童具有现实生活中的意义

它不仅增强体质还有助于儿童理解和懂得他周围的世界，在幼儿园里分小组进行游戏有助于提高儿童语言能力增进感情，学会与人交往。体育游戏不仅是儿童生活中极为重要的一种独特的学习活动，也是儿童教育中不可缺少的教育手段。体育游戏可以促进儿童的注意力、观察力、想象力和语言水平等的发展。在游戏过程中能使他们接触大量的游戏材料和新鲜的游戏内容和方法，通过许多听、看、练来了解游戏的方法，经过大脑的理解和自身的身体练习来完成游戏，体会事物之间的关系，在身体锻炼的基础上达到了儿童的全面的教育。

体育游戏活动可以培养儿童良好的行为品质。游戏都有一定的规则，游戏者必须按照规则控制自己的行为，才能保证游戏的正常进行，体育游戏以它特有的趣味性使他们愉快地、心甘情愿遵守一定的规则和要求，加强对自己的约束。大部分的学龄前儿童容易受外界的干扰，注意力不能集中，而在游戏中，大多数儿童则能专心致志，表现得很耐心和细致。通过体育游戏活动提高儿童的有意行为并逐渐巩固起来，成为学习和生活中的良好品质。

体育游戏可以促进儿童的身心健康。它不仅能促进骨骼肌肉的功能得到改善，锻炼他们的运动技能和技巧，还有助于内脏和神经系统的发育，因为体育游戏中的内容能使儿童的全身各器官系统都得到了活动，有助于他们形成健全的体格，端正的体态，游戏过程中总伴随快乐和满足的情感，给儿童带来极大的快乐和享受，对身心健康有很大的好处。

参考文献：

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素质教育提出后，儿童教育取得一定的进展，但在社会竞争压力加剧，特别是在市场经济利益的驱动下，学前儿童素质教育只注重儿童智能开发，忽视非智力因素的培养；只注重儿童知识的灌输和技能的训练，忽视道德、情感和意志的培育。素质教育以学科为中心，忽视儿童的完整性。在这种异化了的教育的作用下，儿童整体地被异化了，他们被迫离开自己的童年而进入一个异化了的教育体系，本应促进儿童的全面和谐发展，现今却阻碍儿童的自然健康成长。教育的最根本使命还在于培养人让儿童与生俱来的生命潜能充分展现的全面和谐发展始终是学前儿童素质教育的根本目的和核心任务。

国务院在《关于当前发展学前儿童素质教育的若干意见》中指出：坚持素质保教，促进学前儿童身心健康发展。防止和纠正幼儿园教育小学化倾向。教育部在《关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正小学化现象的通知》中提出遵循学前儿童身心发展规律，纠正小学化教育内容和方式，创设适宜学前儿童发展的良好条件，整治小学化教育环境等要求。

二、什么是学前儿童素质教育

学前儿童素质教育是指幼儿在教师的指导下，通过自身的活动，对周围的自然界（包括人造自然）进行感知、观察、操作、发现，以及提出问题、寻找答案的探索过程。学前儿童素质教育的实质是对学前儿童进行科学素质的早期培養。

幼儿素质教育中科学素质的培养，应该包括科学知识、科学能力和科学态度的培养。在幼儿阶段，科学知识主要指孩子们在日常生活中所经历的，那些可以观察和感知到的现象及不同现象之间的关系。具体来讲，科学知识包括与人们生活有关的自然环境（如常见的动、植物，自然界中的非生物等），幼儿身边的物理现象（如力和运动、热和温度等）、化学现象（如醋与苏打的中和），以及气候和季节现象和幼儿生活中常见的科技产品和技术等方面丰富的内容。科学能力指的是应用科学方法解决问题的能力，包括观察、比较、实验、归纳、推论、应用和交流，都是科学研究过程中所不可缺少的。在幼儿素质教育中，第三个因素是科学态度，科学态度包括好奇心、探究意识、执着的精神，还有敢于与众不同的勇气。培养幼儿的科学态度，并在此基础上为幼儿提供丰富的生活经验、鼓励幼儿掌握适宜的科学技能，是幼儿阶段素质教育的主要任务。

三、学前儿童素质教育的价值

（一）以发展人格为基础的儿童素质教育

以发展人格为基础的儿童素质教育，强调儿童素质教育的教育价值，通过儿童素质创作促进儿童健全发展，这是工具论的倡导者美国儿童素质教育家罗恩菲尔德和英国儿童素质家里德提出的。罗恩菲尔德对创造性推崇备至，里德主张通过儿童素质教育促进儿童人格的发展，认为儿童生来就有艺术潜能，并具有不同的表现类型，教师应按儿童的类型进行指导，以发展儿童个性。奥地利儿童素质教育家齐塞克将注重发展儿童的创造力、注重儿童人格的发展作为儿童素质教育的重要目的。

楼必生和屠美如指出儿童素质教育有助于一般智力和创造性的发展。儿童素质活动中所整合的各种知识经验，发展出来的直觉能力和空间想象能力对抽象、逻辑思维起互补作用，有助于一般智慧的发展。杨黎明、刘志红、李建春和陈彤都认为学前儿童素质教育不仅是智能培养，更在于通过儿童素质教育发展儿童自己，促进儿童完整、健康人格的发展，对儿童健全人格的培养和形成方面发挥着潜在的影响和促进作用。学前儿童素质教育在人格教育方面有独特优越的功能，因为在教育情境中儿童素质活动可以将儿童带入一个丰富多彩的美的世界，使他们从感受领悟中体验、创造中获取实现自我的潜能、智慧、价值和乐趣，获得真、善、美高尚人格素质的熏陶和锤炼。

（二）以学科为基础的儿童素质教育

以学科为基础的儿童素质教育，主要价值在于它对个人经验的独特贡献。儿童素质能力不是自然发展的结果；儿童素质学习由创作、批评和历史三方面构成；必须经过学习才能获得，而严格的课程设计是儿童素质教育取得良好效果的前提；对儿童素质教学效果要尽力进行评价。这是本质论的提倡者艾斯纳提出的，与他观点相似的格里主张以儿童素质学科的基本内容作为儿童素质教育的课程内容。W迪文格内尔的观点与艾斯纳相近，格内尔倡导DBAE大纲，他曾在文章《一种以学科为基础的儿童素质教育：将儿童素质作为一种学科研究的方法》中首次使用以学科为基础的儿童素质教育（The Discipline-Based Ar Education）的术语，这一流行的教育思想简称DBAE。

四、结合自然主义特点开展素质教育内容的文献综述

20世纪初自然主义创立了自然主义学前儿童素质教育法，在世界范围内产生了重大影响，随着自然主义教育法传入中国，中国兴起了幼儿研究机构和学前儿童素质教育机构，极大地促进了我国学前儿童素质教育的发展，但是现在，自然主义教育在我国还处于探索阶段，处在自然主义学前儿童素质教育中国化阶段，我们需要不断地研究自然主义教育思想，并结合我国学前儿童素质教育的具体情况，把它真正地融入我国学前儿童素质教育中

张晗在《学前儿童素质教育实施中对自然主义教育的僭越与回归》中认为，自然主义教育法的特点在于十分重视儿童的早期教育，为此她从事了半个多世纪的教育实验与研究；她的教学方法从智力训练、感觉训练到运动训练，从尊重自由到建立意志，从平民教育到贵族教育，为西方工业化社会的持续发展提供了几代优秀的人才基础[1]。

《西方教育史》称，通过研究自然主义的学前儿童素质教育思想，结合中国学前儿童素质教育的具体情况，对自然主义学前儿童素质教育中国化有所探讨和研究。

（一）就学前儿童素质教育自然主义素质教育对象来看

学前儿童发展自然主义素质教育是依据学前儿童教育目标及与此相适应的学前儿童发展目标，运用教育自然主义素质教育的理论和方法对学前儿童身体、认知、品德与社会性等方面的发展进行价值判断的过程。学前儿童发展自然主义素质教育是幼儿园教育工作中不可或缺的重要组成部分，是不断提高幼儿园教育质量的手段。刘霞在《后现代主义视野下的幼儿发展评价改革》中从后现代主义视野，给我国学前儿童发展自然主义素质教育的价值体系带来一股清风，我国对学前儿童发展自然主义素质教育的研究主要集中在：

1.对自然主义素质教育模式的研究

如对1962年佩里学前儿童素质教育研究计划主持人戴纬韦卡创立的美国高端模式的引入，针对我国具体园情，更强调对学前儿童发展自然主义素质教育中各领域的情境性自然主义素质教育的效度和信度。研究学者把焦点放在儿童的本体发展上，孙镜情在《浅谈学前儿童发展自然主义素质教育》中提出自然主義素质教育不再是为了检查学前儿童学习知识、掌握技能的情况，更关注的是学前儿童的过程和学习方法，关注学前儿童的情感、兴趣、爱好和意志、学习态度。在《指南》中，充分尊重和保护学前儿童的好奇心和学习兴趣，也是从学前儿童的角度客观强调对学前儿童自然主义素质教育的实施。

2.对自然主义素质教育角度的研究

对学前儿童各领域自然主义素质教育研究很多，张静的《多元评价促进幼儿个体发展》说明了对学前儿童自然主义素质教育的多元化、整体化。向海英的《幼儿社会性发展评价方案初探》是从学前儿童社会性发展角度进行探究摸索，给予自然主义素质教育方案。徐晓莉的《幼儿发展评价》认为对学前儿童的自然主义素质教育更应该放在过程上，注重学前儿童的多方位发展，关注更多的是自然主义素质教育的动态性、多元化、综合性和过程性。结合素质教育的浪潮，《幼儿素质发展评价中的问题及改进对策》、《在素质教育观念下对幼儿发展评价的定位》都是从一种新的角度对学前儿童自然主义素质教育重新定位，贴近我国现行的教育理念，总体从自然主义素质教育角度分化上研究。

整合目前研究者对儿童发展自然主义素质教育来看，研究的层次重在理论，考虑实际对学前儿童的自然主义素质教育可操作性不强；自然主义素质教育方法上单一，标准模糊；缺少变通研究，对差异性自然主义素质教育方案的研究较少。总之，自然主义素质教育理论和实践结合的切入点不够，导致理论是理论，在一线自然主义素质教育的实际操作者不能深入体会自然主义素质教育的应用。

（二）以传统的技能的传授为主的教学方法

1.国外的教学方法

张钡在《美国学前儿童艺术教育》研究中提到，在古希腊时代，儿童学习主要在文法学校中进行，儿童模仿教师描画字母轮廓[2]。在20世纪早期，英国儿童素质教师史密斯认为绘画教学要像书写一样，从基础开始，循序渐进。德国的儿童素质教育和英国、美国的教育实践在形式上基本相同，教师示范，让儿童模仿和练习线和形。日本明治初期，儿童素质教育也十分重视实用功利，绘画局限于用笔描绘正确的图形。

2.我国的教学方法

孙春荣在《幼儿园工作规程颁发前后中国幼儿德育的比较》中指出，由于受中国传统教育思想的影响，幼儿儿童素质教育实践中最主要的方法是临摹和记忆，不能发挥幼儿创造性及自我表现的价值，重结果，轻过程，讲究功利性目的。传统的方法具体步骤为：出示范画、讲解、示范[3]。20世纪70年代风行的简笔画教学更限制了幼儿想象力和创造力的发展。

（三）以培养学前儿童创造性思维的教学方法

1.国外的教学方法

林梅梅在《幼儿生命教育的现实考察及策略思考》中提出，教育家杜威采用进步主义教学法，指出在儿童素质课中应让儿童做自己喜欢做的事，他认为应重视和欣赏儿童的发展过程的有限经验，因此在儿童素质教育中教师不必提供指导，更不应干涉，提倡培养儿童创造性的智能[4]。卢梭、德国柯思修泰纳和齐赛尔提倡让儿童在优美的环境中反对临摹。视觉艺术是一种语言；艺术不以一条准则、一门学科、一些抽象的技巧，或被视为其他任何关注技巧本身的方式教幼儿。在瑞吉欧艾米利亚学前学校，对于大多数幼儿来说，对于还没有具备正式书写和阅读能力的幼儿，使用视觉和图像语言表达对世界的探索和理解是很容易的，但这并不表示在幼儿使用工具、材料和图像、视觉表现方式时不给予任何指导。

秦秋萍在《自然发展视域下的学前美术教学探索》中认为，在开始画画前，交流他们真实看到的事物，交流他们的想法和观察的早期经验，能为孩子的绘画和创造带来一定的好处[5]。儿童的作品被谨慎地储存和展示，让幼儿们感受到成人对其作品的重视，激励幼儿更投入和认真地进行创作。加登纳认为，那些已经掌握了符号系统而又能不受其束缚的人，易于获得最新鲜的概念，最原初的行动和最独特的情感组合。幼儿园应任凭儿童自由地按照自己的想法画画，而不是过早地教导儿童线和形的画法。

2.我国的教学方法

朱家雄和孔起英认为，学前儿童素质教育可以通过绘画、手工和欣赏开展。通过欣赏培养学前儿童的审美感知力，通过绘画、手工培养审美创造能力，通过绘画、手工和欣赏培养审美情感的体验和表达能力。在情感方面的教育，孔起英指出应通过儿童素质教育对幼儿进行审美情感教育，重视儿童审美经验的积累，她认为技能与创造性的发展不矛盾，技能为创造性的发展提供了技术基础。在个性方面的教育，刘志红、李连春和高明认为，学前儿童教育活动应从儿童个性心理发展特点入手实施儿童素质教育，根据儿童个性发展特点因势利导，创造有利于儿童个性发展的环境。

（四）自然主义学前儿童素质教育观的教学方法

1.重视儿童的自我发展

杨佳在《西方元素对中国近代学前教育的影响》中提出，自然主义强调儿童心理发展是天赋能力的自然表现，即是心理胚胎的发展、肉体化的过程、潜在生命力的分化和吸收性心理的作用[6]。自然主义的这一观点在当时具有非常重要的意义，因为它成了批判当时成人中心的教育观、号召重视自我发展的基础。

朱远来在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》中认为，成人对待儿童的态度是说教的、灌输的和干预的，成人在爱护孩子、帮助孩子、教育孩子的外衣下隐藏着一种关于孩子的观点，即认为孩子是无知无能的，必须由自己向幼儿进行教导，让幼儿实现知识和能力的共同发展[7]。正是当时这种轻视幼儿能力、否定幼儿能力的观点，导致成人把自己的思想、观念和行为方式强加给幼儿，用成人的标准要求幼儿、用成人的尺度评价幼儿，相应地，这种成人中心的教育观使幼儿的正常发展受到压抑和歪曲，妨碍儿童内在生命的发展和内在生命力的展现。

2.適应儿童心理发展的敏感期和阶段性

顾彬彬在《教育学视域下的现代童年问题研究》中指出：自然主义认为儿童心理发展存在敏感期，即在某一特定的时期幼儿有某种心理倾向性，从而使儿童在发展的某一特定时刻对一定的事物或活动表现出积极性和兴趣，并能有效地认识事物和掌握活动，而过了这一时期上述情况便会消失而且不再出现[8]。自然主义对敏感期进行了认真的研究，并指出了一些心理现象发展的敏感期。

3.重视儿童的活动

向海英在《学前教育课程创生研究》中认为，自然主义强调儿童心理发展是天赋能力的自然表现，而天赋能力又是如何得以表现的呢？自然主义认为天赋能力是通过儿童的自发活动表现出来的，由此，她认为儿童的心理发展是在工作中实现的[9]。

篇（4）

1、在学前美术教育目标确定上存在误区。一是把美术教育等同于技艺教育，认为教会孩子画出美丽的图画，做出有趣的玩具便完成了任务，把技能技巧的培养作为重点；二是把美术作为实施德育、智育的手段，作为完成某一中心任务的从属部分。完全没有考虑学前美术教育本身是一个独立的领域，是一个具有极大潜力的领域，它的任务是既培养儿童创造美的技能，又培养儿童欣赏艺术美的意识和水平，帮助他们学习用美的眼光来把握世界。

2、在教育内容选择方面，过于注重对自然的模仿和再现。虽然模仿现实生活中的简单物体和图片是美术教育的主要内容，但是模式化倾向在儿童美术作品中过于突出。在美术学习过程中，概念画的出现是不可避免的，然而，我们的教师、家长在这方面起了巨大的推波助澜作用。因为依靠学前儿童自身的能力和自发性发现是很难有“好”的作品出现的，为了“早出成果”，教师往往采取简单的临摹方式，用孩子的手，画出成人期望的画，不断地临摹，造成儿童思想僵化，失去了探索学习的兴趣和能力。社会上充斥于市场的儿童图书、练习册、电视中的动画片又为儿童提供了绘画范例，于是，大量的儿童失去了他原有的稚拙天性，有些儿童画在成人的加工下，故作“天真”，仍然会令人感到失去了真正的童趣。

3、在教学方法方面，灌输法仍然被大量使用。在美术教育中，用简单的几何形体作为标准模式，给儿童临摹学习，让其画出各种形状。教师是美术活动的中心，教师提供的形象是孩子们的典范，培养出来的几乎是一个模子里倒出来的式样，没有“自我”和“感觉”。孩子们学得被动了，画出来的画就模式化了，它代替了孩子的感觉、思考和想象，使他们失去了对周围事物的敏感性，失去了孩子自己的绘画语言和个性风格，最重要的是对孩子潜在的创造力的扼杀和自我创造意识的摧毁。

二、学前美术教育的任务及思考

1、在学前儿童美术教育活动中， 教师应为幼儿创设宽松的心理环境和充满情感色彩的审美环境， 用启发性和艺术性的语言， 帮助幼儿通过自身的感知与体验， 让幼儿充分发挥其主体性，用多种方式来获得审美表象， 表达自己的审美感受。那种认为教孩子画画、唱歌、跳舞是无用的， 不如多教些读、写、算的观点是错误的。我们应该让孩子在欢乐的童年里， 健康、全面、和谐地发展。

幼儿的美术教育主要是通过美术活动培养幼儿的观察力、想象力和创造力。如在绘画活动中，我们要画大熊猫，可以先带领小朋友去动物园参观大熊猫，并引导他们自己观察，回来后让他们凭记忆画出大熊猫的样子，甚至可以让他们想象一下大熊猫的爸爸妈妈是什么样子，因为有了前面认知的积累，小朋友基本能够用简单的线条把熊猫的特征画出来。学前儿童的主要学习方式，是通过观察、想象等方式进行学习的。

2、增强幼儿的审美能力

通过美术欣赏教育活动引导幼儿认识自然界和社会生活中的美好事物，欣赏具有内容美和形式美的美术作品，逐步培养幼儿的审美能力。美术欣赏中，对作品的讨论是随意的、自由联想的，教师应善于捕捉儿童最初的艺术感觉，适时地加以引导提升，应将评价的重点放在儿童参与活动的兴趣、热情、积极性、主动性、独特的见解等方面。美术欣赏的目的并不是增长儿童的美术知识，而是通过艺术作品的赏析加深其审美感受，释放其审美想象，开阔其生活视野。

3、培养幼儿对美术的兴趣

（1）教师要经常根据幼儿的年龄特点提供可操作的美术工具和材料，如长长短短的木棒、各种形态的纸片、彩色的钮扣、瓶盖等，鼓励他们收集美术活动的资源，如树叶、果实、花瓣、花布、各种图片等，这些工具和材料可随时取用，让幼儿在自由玩弄中引起对造型、颜色的兴趣。

（2）创设一个美的环境，经常提供美的作品给幼儿欣赏，将幼儿的作品陈列在教室里，让他们互相学习，在评价中激发进一步学习的动机，并学习相互介绍自己作品的内容，促进共同发展。

（3）充分肯定每个幼儿取得的点滴成功，肯定他们的独特的想象和表现力，树立他们的自信心，培养他们的进取精神。

篇（5）

思想回族重视教育的历史由来已久，尤其是重视对学前幼儿的教育。随着社会的发展变迁，学前幼儿的教育思想也不断得到丰富。本文主要以西安市莲湖区聚居的回族为研究对象，探讨西安回族学前教育思想。西安市莲湖区是西北地区回族主要聚居地之一，在长期与汉族交往、交流、交融的过程中，形成了其自身的学前教育思想。

一、回族传统学前教育的形式及思想

在中国传统社会中，受经济发展水平的制约，回族学前教育思想的类型较为单一，家庭教育和寺院教育是主要的两种教育形式。这两种教育方式的随意性较大，内容零散，引导儿童“向善”和“学习”是古代教育的最终目的。

1、家庭教育

家庭自古以来便承担着教育的责任，回族也不例外。回族的家庭教育有两大主题：道德与宗教，这两大主题在教育过程中相互交融，并没有明显的界限。回族家庭学前教育常见的一种方式为讲故事。回族在形成过程中，流传下来的神话故事、民间传说等，都生动体现了回民的精神品格。另一种教育方式为言传身教。回族作为忠实的穆斯林，必须遵守伊斯兰的戒律，如在伊斯兰教历九月进行斋戒，参加伊斯兰节日，“不食猪肉”等。家长自己在进行这些活动时，也会向孩子告诫这些行为的原因及由来，希望通过这种方式让孩子从小形成民族意识。

2、寺院教育

回族的寺院教育起源于阿拉伯早期伊斯兰教寺院教育。寺院教育，就是将孩子送入清真寺学习《古兰经》的诵读。[1]信仰伊斯兰教是回族文化特征之一，清真寺不仅是他们生活的中心，而且也是伊斯兰文化在回族中代代相传的场所。早期的寺院教育以教授宗教知识为主要任务，由经师、阿訇为师，教授内容主要是《古兰经》内的一些基本宗教常识。但是，伊斯兰教刚传入中国时，“在相当长时期内，中国没有专门培养伊斯兰教人才的学校，经师、阿訇或来自境外、或父传子授，满足不了以伊斯兰教为纽带的回回民族的需要”，[2]这种现状也不利于回族儿童在清真寺的学习。此问题得到真正解决是在明代嘉靖年间，陕西咸阳的伊斯兰经师胡登洲创立了经堂教育，才形成了正式的学习宗教知识的场所和形式。

二、西安回族当代学前教育的形式及思想

随着经济水平的提高与社会的进步，特别是西安回族和汉族长期的交往、交流、交融，其学前教育的形式与思想都发生了新变化。在传统的家庭教育和寺院教育之外，幼儿园教育发展起来，并逐渐在当代西安回族学前教育体系中占据主导地位，家庭教育仍承袭着传统作用，寺院教育的地位和功能则发生了较大变化。

1、幼儿园教育

在当代社会，西安回族学前教育一个最重要的变化就是建立了幼儿园。幼儿园教育逐渐成为回族学前幼儿教育体系的中心，并且日益受到回族家长的青睐。回族儿童就学的幼儿园中，又分为综合性幼儿园和专门的回族幼儿园，两种类型的幼儿园在教学内容与师资力量等方面也有很大差别。根据笔者的实地调查，89.39%的回族家长认为有必要让孩子上幼儿园，接受专门的学前教育；6.06%的家长则认为没有必要让孩子上幼儿园；4.55%的调查对象选择弃权。根据统计数据，我们可以看出多数回族家长还是认可让孩子接受专门的学前教育，这说明家长重视孩子接受教育；而认为“没有必要”的家长或是由于其个人思想、或是经济基础原因导致孩子无法上幼儿园。因此，家长思想的差异直接影响到西安回族学前教育的发展。（1）西安回族学前幼儿的就学状况。51.52%的家长选择将孩子送入综合性幼儿园，28.79%的家长选择将孩子送入回族幼儿园，只有小部分回族幼儿在家庭和清真寺接受教育。从统计数据中我们可以看出，家庭教育和寺院教育已不是回族家长为孩子选择就读的主要形式，幼儿园成为家长的主要选择。上述现象可以反映出在西安聚居的回族发展到现在，受汉文化影响较深，他们也乐于接受政府创办的综合性幼儿园。选择回族幼儿园的家长数量仅次于综合性幼儿园，说明在回、汉文化交往日益深入的今天，回族希望保存自身民族性的强烈愿望。总之，不管是回族幼儿园还是综合性幼儿园，回族家长的选择说明幼儿园教育已经成为回族学前教育体系的主体。（2）西安回族学前儿童在幼儿园中的学习内容。回族学前儿童入学的主要选择是综合性幼儿园和回族幼儿园，由于两种幼儿园性质不同，教授的内容也有所不同。根据表3所示，回族幼儿学习社会科学知识选项占65.15%，这说明回族儿童也会学习汉族幼儿园基本教学内容，包括培养孩子的动手能力、社会实践能力以及促进儿童全面发展的各方面能力。伊斯兰文化和儒家经典的学习，则反映出回族儿童所受的“双向培养”，说明回族儿童既要学习伊斯兰宗教文化，培养民族情感，同时也要学习传统道德知识和社会需要的基本能力。

2、家庭教育

回族家庭教育的重要性并没有随社会发展而逐渐淡化,反而显示出更重要的作用。如果说幼儿园教育是培养适应社会需要的当代人才，那么家庭教育在回族则是培养“民族接班人”的方式之一。它兼具一般教育与宗教教育两种任务，是对回族儿童进行宗教传承的重要途径。（1）西安回族家长教育儿童的主要内容。与传统回族家庭教育内容相比，现代社会回族家庭教育的内容并无实质变化。家长所教授的回族宗教经典依然是回族历史上长期流传下来的民间传说、神话故事等。可见，“回族重视伊斯兰文化的传承，并将其放在本民族教育的核心位置上”。[3]实践技能的培养在回族家庭教育中占据重要地位，“回族社会注重从小培养孩子的劳动意识，让孩子做一些力所能及的事情”。[4]重视实践技能有助于让孩子从小养成勤奋、吃苦耐劳的优良品质。

3、西安回族学前教育的方式

（1）榜样示范型。这种教育类型包括言传和身教两种形式。回族有句谚语“父亲是儿子的镜子，儿子是父亲的影子”。[5]在生活中，家长的待人处事方式及其他一切行为细节，无形中都会成为孩子的学习对象。他们通过观察、模仿、学习，进而内化成自己的一整套人生理念和行为方式。所以，父母此时在教育儿童方面就扮演着重要角色。从调查结果可以看出，回族家长很重视对孩子的言传身教，以期他们从小就形成正确的世界观。（2）民主教育型。这种教育类型包括表中奖励、宽容两种方式。“民主教育型”是一种比较积极的教育类型，它包含的奖励、宽容教育方式，都能构建一种宽松的家庭教育氛围。这种教育氛围也更有利于孩子养成乐观向上的性格。从这两种方式所占比重可以看出，回族家长还是较乐于倾听孩子意见，让孩子在宽松的氛围下成长。（3）严厉批评型。在这种教育类型下，家长经常用严词厉色、强迫、惩罚等方式让孩子达到自己的要求，并不顾孩子的意愿和想法。相比较于上述两种教育类型，严厉批评型教育下成长的孩子，会养成胆小懦弱的性格，对事物不敢发表自己的看法，没有主见。综合比较发现，严厉批评型在教育儿童的过程中并不可取。

4、寺院教育

随着社会发展和国家政策要求及大量幼儿园的建立，寺院教育在回族教育中的地位受到冲击。如今寺院教育的存在是为了满足回族儿童学习伊斯兰教知识的需要，成为回族学前教育的辅助方式，但也是不可缺少的一种教育形式。在当代社会，寺院教育是除家庭教育外，回族学前儿童学习宗教知识的第二种途径。但它的授课时间主要集中在寒假和暑假，平时回族儿童主要在幼儿园上学。在两个假期，家长会把孩子送入清真寺学习系统的伊斯兰文化。这是出于对回族的传承。回族人从出生开始就是忠实的穆斯林。回族向来以“信仰伊斯兰教”为其民族特征之一，为了民族得以继续延续，让儿童自小学习伊斯兰教文化，不断强化他们的民族身份，自然也显得十分必要。

5、当代西安回族学前教育的思想及特点

（1）传统民族教育受到主流教育的冲击。西安回族传统民族教育受到主流教育的冲击，这一教育特点集中体现在幼儿园教育中。回族家长热衷于让孩子就读综合性幼儿园，这类幼儿园一般由政府主持建立，以“素质教育”为主，可以同时适用于各民族儿童学习。与回族建立的民族幼儿园相比，综合性幼儿园更具有“科学性”和“现代性”，能满足回族儿童身心全面发展的需要。综合性幼儿园深受回族家长的欢迎，可充分说明汉族主流文化教育对回族教育的影响之深。（2）德育为主。回族家长重视德育与《古兰经》的教诲密切相关。《古兰经》中有大量篇幅教育信徒重视道德修养，内容涉及孝敬父母、信仰、道德、善心等方面。在《古兰经》的引导下回族家长十分注重培养儿童的德行，他们教育孩子要与人为善、礼貌待人、不欺人、诚信做人等。在这些思想教育下，回族儿童从小就养成了孝敬父母、有礼貌、诚实等良好品质。（3）宗教教育与国民教育的双重特征。在当代社会，回族儿童接受知识的明显变化就是其学习兼具“大众性”和“民族性”。一方面，回族学前儿童到适龄时期要进入幼儿园学习一般性知识，这些知识与其认知发展水平相符合。另一方面，他们还要接受身为回族必须学习的伊斯兰教文化知识，定期到清真寺接受教育，这部分学习内容是回族所特有的。上述两方面的学习内容说明回族儿童拥有两种不同性质的任务：一是社会主义事业接班人的任务，二是继承本民族文化，使本民族继续发展的任务。

三、西安回族学前教育的问题与启示

1、西安回族学前教育存在的问题

在以西安市莲湖区回族聚居区为田野点的调查中发现，受经济水平的制约，回族学前教育呈现出不均衡的特点。大部分家庭有能力让孩子去幼儿园，一小部分家庭孩子却无学可上，从小就随父母在社会上闯荡。随着社会发展，“回族儿童上不起学前教育”这个问题在西安市政府的帮助下有很大程度地改善，但是目前仍然有一批回族贫困家庭幼儿没有入园。解决这个问题需要从两方面考虑：第一，政府的扶持与帮助。回族贫困家庭可以借助政府相关民族教育政策，给孩子创造入园条件。政府当下正在大力推行“教育精准脱贫”，在这一政策帮助下，相信这些贫困家庭儿童入园问题可以得到改善。第二，回族自身的努力与民族部门的帮助。民族部门应该采取一些救济措施，如为贫困家庭安排劳动力就业的机会等，帮助他们改善目前的经济状况。同时，这些贫困回族同胞也应该积极寻找就业机会，学习实用的工作技能，通过各种努力提高经济水平，为孩子接受教育创造物质条件。

2、西安回族学前教育的启示

（1）教育应具有开放性。伊斯兰教崇尚知识，以追求知识为荣。传统社会回族幼儿是不学习汉族文化的，在现代背景下，汉族相关文化已成为回族幼儿学习的一项重要内容。回族这一教育特点同样适用于我们汉族教育，汉族儿童在进行启蒙学习过程中，除一些传统读物外，也应该选择少数民族幼儿启蒙教材来学习，不断完善本民族的教育体系，在理论上增强各民族交往、交流、交融。（2）教育思想的先进性。回族传统以来就重视学前儿童的道德培养，家庭一直承担着这一重要角色。伊斯兰教经典《古兰经》作为教育指导文献，充分保证了教育思想的一致性。这些条件都有助于回族儿童良好道德习惯的养成。在教育儿童的过程中，可以避免很多不良教育问题的出现。而我们汉族的家庭教育，在一定程度上则表现出很大的随意性，如“隔代骄纵”、“上下教育思想不一致”现象。父母肩负着教育孩子的重任，老一辈多数扮演着“宠溺孩子”的角色。相比较发现，回族的教育有值得我们汉族借鉴的地方，我们应该学习回族教育思想中先进的部分，不断改进汉族的当代学前教育方法。（3）注重民族教育。由于回族大分散、小聚居的分布特点，长期混居在汉族之中，面对汉文化的强烈冲击，为了使本民族得以生息繁衍，向儿童灌输民族概念，提高民族意识，进行民族教育就显得十分重要。回族重视对儿童进行伊斯兰教文化教育，也会向儿童渗透“信仰伊斯兰教”的思想。这种做法保证了回族统一的信仰体系，进而提高回族的民族意识。总之，西安市莲湖区回族学前教育思想有其积极方面。首先，从家庭教育、寺院教育和幼儿园教育三种形式并存的局面可以看出，回族学前教育的多样性与丰富性；其次，在努力使自己适应不断变化的社会的同时，更不忘记加强民族教育，确保本民族能在历史长河中继续存在；最后，回族学前教育思想中也有对我们汉族学前教育有益的部分，值得我们汲取，有益于回族和汉族交流、交往、交融、团结和城市民族工作的推进。

【参考文献】

[1]希提.阿拉伯通史[M].北京：商务印书馆，1990.145.

[2]李健彪.试论近代西北回族教育的几种类型[J].陕西教育学院学报，2009(4)22.

[3]马莉.回族传统文化中的幼儿家庭教育——以甘肃临夏回族自治州广河县为例[D].陕西师范大学硕士学位论文，2010.56.

篇（6）

某教育学家提出了教育的本身目的是在培养的过程中发现一个人的优点，改变一个人或者是发现一个人的优点变成本身的这个人，从教育当中挖掘人的潜质、态度以及能力，培养每一个人的发展个性，同时将发现个性和相关的团队结合在一起。但是从目前我国学前美术教育来说，这一点并不完善。本文就针对学前美术教学存在的弊端和问题提出了相关的建议，希望能够给学前儿童美术教育提供一定的帮助。

1 我国学前美术教育的现状

从目前我国学前美术教育来看，最近几年以来在对儿童实施美术教育的过程中取得了一定的成果。

第一，从浅显的认识儿童美术教育达到了一个深度认识的层次。从基本型的技能传授达到了职能培养、进一步的通过美术教育发展儿童，全方位促进儿童的生长。

第二，相关教育机构在进行儿童美术教育的过程中，高薪聘用了一些高素质、高水平的专业性人才，改变了传统的儿童教育现状，同时加强了儿童美术教育的力度。无论从教学内容、知识技能等方面都有了一定的提升。

第三，尽管这样，目前我国的儿童教育仍然延续着旧的轨道，按部就班的前进着。仅有一小部分的教育机构能够将现代化的教学理念和先进的教学技术融入其中，很多教育机构存在着极大的盲目性和随意性。就此，从教育内容、教学方法、儿童美术教学等方面进行描述。

从教学方法来说，过于强硬化和被动化，采取的方式是通过简笔画进行教学，但是从简笔画的角度进行分析，简笔画是历年以来我国为了锻炼成人的思维方式和解决能力而采用的一种方法，将其应用到幼儿教育教学当中，这是非常不利于儿童进行自我发挥和发展的。这种教学方法不但没有任何效果反而会带给学生一种压力的负面情绪。从美术教学来看，很多教师为了赶进度，只要求学生完成相对应的作业，并不追求教师在进行教学的过程中忽视教学过程对学生的影响。很多教师甚至将美术教育所渗透的德育教育忽视掉了，不但没有从根本上对学生进行美术的教育和指导，反而素质教育层面也显得不足。

2 儿童学前美术教育的建议

针对以上我国儿童学前美术教育来看，还存在很多的不足和弊端。就此针对教学方法、教学内容和美术教学提出了相关的建议。

首先，从教学方法上进行改变。传统的教学方法存在的问题和弊端有很多，已经不能够适应现代化学前儿童美术教育的节奏，同时传统的教学方法压制了学生的创造力和兴趣。就此认为应该将儿童美术教育和音乐结合在一起，通过音乐进行画画。在听音乐的过程中能够产生一定的电波，人体在音乐的熏陶下能够进行长期性的律动，在律动的过程中会使人产生一定的情绪和感想，引导儿童更好地欣赏音乐，从而发挥儿童的想象力，儿童在进行画画的过程中会注入自己的感情因素，从而描绘出一幅生动、形象的动画。

其次，将故事和美术教育结合在一起。在听故事的过程中不断地引导学生锻炼学生的思维方式，帮助学生将自己的思维方式和故事整合在一起，使得人物更加的形象和合理，培养儿童的想象力以及创造力。通过这样的方式，让儿童在绘画的过程中充满想象，对故事充满期待，能够从画画的过程中感受到快乐。

再次，通过做游戏的方式引导学生画画。游戏规则是，在几张纸上写上动物和植物的名字，将学生分成1.2.3.4组，每个组选取两个人站到讲台上，将写着动物或者是植物的纸贴在黑板上，保证纸的内容只有一个人能看到。这两个儿童，一个人利用自己的肢体动作描述纸上的内容，另外一个人猜，时间为90秒。纸上内容猜对的给三分，没有猜中的不得分。最后，哪个组猜中的最多，得分最高。哪个组获得胜利。采取这样的游戏方式，首先能够让所有的学生参与到其中，能够更好地进入到学习状态，使得学生能够从不会画画到想象画画，从想象画画到实际画画，最终从不愿意画画到想要主动画画。

最后，将画画和自然结合在一起，加强写生的练习。要不断的引导儿童观察大自然，观察生活中的一些事物。可以在每星期选取一个下午进行写生，通过对自然近距离的观察和接触，通过呼吸新鲜空气、感悟新鲜事物，通过对春、夏、秋、冬的观察，通过简单的素描和对事物的勾勒，能够给学生一种近距离的美感，从而感悟到美术的含义和精华。

3 学前美术教学改革的策略

首先，美术教育的内容和形式具有多样性和复杂性。它能够有效地为儿童的审美心理提供一定的帮助。同时因为审美心理的结构变化以及系统结构方式在不断的内化，沉淀在人心理会构成一种审美心理整体结构系统的元素。美术教育能够有效地帮助儿童进行整体性审美感知，形成完整性的心理结构，使实践能够产生审美需求，形成固定的审美个性。只有不断地进行长期性的艺术熏陶、艺术实践以及审美环境才能够使儿童构建出和发展较为和谐完善的个体审美心理概念，从观察审美变成改变审美、创造美的人。从这个角度来讲美术教育是塑造个体审美以及创造个性的一种教育方式。要以培养审美心理结构为主导，以培养审美心理观念为中心，只有这样才能够帮助学生树立正确的审美意识，从总体上提高学生的审美情趣，提升教学中所倡导的个性化教育。

其次，一些著名的画家往往会从儿童画中追求灵感的所在和创造的原动力。之所以出现这种现象，是因为儿童的思想是率真无邪的表现，能够为艺术流露出相对应的感情因素，有效地激发艺术的渲染力和感染力，能够提升艺术的魅力价值。这一点足以说明儿童美术教育支持儿童原创和激发儿童画画兴趣的重要性。学校在进行儿童美术教育的过程中，一定要遏制模仿现象，避免出现复制、仿造和虚假勾勒的现象。

再次，通过这种模式的美术教学活动，对儿童良好人格的形成有一定的帮助，简单来说就是激发学生的情感因素，激发学生的情感意识，同时激发学生潜在的艺术细胞。逐渐让学生在以后的学习过程中将情感转化成可见或者是可听的某种形式，能够有效地让学生明白艺术的含义，能够通过情感的因素理解艺术、创造艺术。

最后，在进行教育的同时一定要遵循学生个性的发展，要增强学生在美术创作过程中的情感体验，激发创作过程中高的创新意识，积极引导和因材施教。教师在进行教学的过程中不能够专权独霸，应该起到一个指导的作用，激发儿童自己去感受、表现和创造，鼓励和增强儿童的自信心和主体意识，不仅应该教会学生画法，同时还应该改变学生墨守成规的创作，满足学生想要创作的欲望。尊重学生，相信学生的潜力，激发学生按照自己的思维方式进行创作，将美术活动作为一种表达认知能力的方式和手段，重视儿童美术的价值。

4 结语

总而言之，针对美术教学来说，一定要遵从尊重学生、培养学生的方式进行。要不断地将美术提升到一个层次，提高学生美术创作的积极意识，从而帮助儿童更好地学习。

参考文献：

篇（7）

一、问题的提出

道德发展是儿童社会性发展的一个重要方面，也是儿童社会化的一条重要途径。关于道德发展的研究，正如美国学者R.M.利伯特等人所言：“道德发展的研究有一度至多只被放在心理学的边缘，但近来它已处于显著地位，成为值得研究的、具有重要社会意义的课题。”［（1）］在儿童道德发展的研究上，相对而言，国外起步较早。早在1894年，美国的厄尔·巴因斯和玛格丽特·沙卢伯格就在斯坦福大学开创了道德判断的研究。后来皮亚杰、柯尔伯格等人关于儿童道德判断的研究更是引人注目。国内本世纪60年代有一些关于青少年道德发展的研究，比较有影响的如谢千秋的《青少年的道德评价能力的一些研究》。［（2）］但真正大规模的协作研究始于70年代末期。1978年，在上海师范大学成立了以李伯黍教授为首的儿童道德发展研究组，之后在全国范围内，立足于我国国情，在皮亚杰框架的基础上，应用科学实证的手段进行了一系列大样本的研究，取得了令人瞩目的成果。其研究主要可分为五类：一是大范围地检验皮亚杰模式，同时对它进行一定的修正和发展；二是结合我国道德教育方针，探索我国儿童青少年以国民公德为核心的道德观念的发展；三是国内各民族儿童青少年道德发展的跨文化研究；四是结合我国道德教育实践，进行影响儿童青少年道德发展的因素研究；五是道德价值观和品德结构的研究。［（3）］北京师范大学章志光教授为首的心理学同行，对学生的品德形成进行了教育心理学的持续研究，他们提出为建立我国德育心理学体系而组织的研究大致上沿着三条路线来进行：一是采用间接故事法测查我国3～12岁不同年龄儿童道德判断的发展水平与特点；二是运用教育心理实验法探索学生道德行为表现的心理结构及其与教育条件、方式的关系；三是通过教育经验总结法，了解学生的问题行为及其矫正方法。［（4）］辽宁师范大学韩进之教授为首的关于青少年理想形成和发展的系列追踪研究以及西南师范大学曾欣然关于小学生品德认识心理结构发展的追踪模拟调查研究均显示了各自的特点。特别值得一提的是1983年在著名儿童心理学家朱智贤教授的组织和指导下，我国中小学生品德心理发展研究协作组采用问卷调查、情绪回忆、实验、观察等综合方法，从分析品德心理结构入手，在较大样本的基础上，调查和研究了儿童青少年道德认识、道德情感和道德意志行为的发展趋势、特点及其相互关系，取得了丰硕成果。［（5）］80年代中期以来，我国教育和心理学工作者在积极引进、吸收国外最新研究成果的基础上，对幼儿品德心理展开了大量的理论与实验研究，并取得了一些突破性的进展。［（6）］所有这些研究都为我国儿童青少年道德发展的研究提供了丰富的材料。然而，国内外有关道德发展的研究更多的是围绕道德发展的认知方面进行的，关于道德情感和道德意志的研究并不多见，关于3～9岁这一年龄段儿童道德发展的连续研究更是少见。

从某种意义上讲，个体道德发展过程，就是一种道德行为的学习过程，是社会道德规范经学习和实践演变为个体内在的道德品质的过程。这既是一种接受教育的过程，又是一种自我教育的过程。换言之，个体道德发展的状况，可以通过其自我教育能力的发展状况加以反映。依据品德心理能力序列［（7）］，笔者从知、情、意三方面着手，结合实际，查阅资料，编制了调查问卷，进行测试。在道德认知方面，着重考察自我评价能力的发展状况；在道德情感方面，着重考察自我体验能力的发展状况；在道德意志方面，着重考察自我控制能力的发展状况；然后综合三方面的资料，对3～9岁儿童道德发展的总体水平及各因素的发展水平与特点作出评价，旨在为对儿童进行道德教育，促进儿童的道德发展提供一些科学依据。由于道德认知方面有许多可资借鉴的研究成果，本研究在兼及这方面研究的前提下，重点研究了儿童道德行为与道德体验的发展。

为了帮助人们更好地了解本研究，将有关概念在此略加说明，是很有必要的。

所谓自我评价能力，是指儿童以一定社会的道德准则和道德思维活动为基础，对自己的思想品质和道德行为作出价值上的鉴别和判断的能力。其实质是指自我评价的适当性程度。一般而言，适当性越高，说明自我评价能力越强，反之则越弱。本研究中自我评价的适当性程度，是通过比较儿童对自我控制能力的评价及其父母对儿童自我控制能力的评价而得出的。两者间的一致性程度越高，说明儿童的自我评价越适当，能力就越强，反之则越弱。

所谓自我体验能力，是指儿童在对自己的思想、言论和行为作价值上的判断时产生的一种情感体验能力。它与儿童的自我道德认知和评价是分不开的。

所谓自我控制能力，是指儿童在道德意志行为中善于自觉地掌握和支配其情感与行动的能力。儿童自我控制能力的发展与其认识水平有关，与他们控制自己的需要、兴趣等直接愿望的水平有关。

二、方法

本调查研究主要采用问卷法。对学前儿童和部分年龄偏小、理解能力偏差的学龄儿童采用个别谈话的方法帮助其完成答卷，由主试逐题念给他们听，并在问卷上记下他们的回答。

测试是在江苏城乡6所幼儿园和6所小学中进行的。测试对象按年龄随机取样，分3（指满3周岁不满4周岁儿童，下同）、5、7、9四个年龄组。共发放问卷640份，回收有效问卷600份。为便于统计分析，每一年龄组取140份，男女各半。

测试材料及计分方法如下：

本研究共使用4种问卷：3～9岁儿童自我控制能力自测量表，分对行为控制（目的性、坚持性、自控性）、对情绪情感的控制（抗感性和自制力）、以及言行一致状况三个部分，共74个题目。自我体验能力自测量表共有26个题目。自我评价能力自测量表及父母问卷（对儿童自我控制能力的评价，内容与儿童自评量表相同）各有58个题目。

兹以自我控制能力量表题目举例如下：

1．你总是按自己的想法做事吗？

2．你经常忘记该做的事吗？

3．一件该做的事，不论是否有趣，你都能愉快地去做吗？

4．只要对一件事不感兴趣，不管它是什么事，你都不会去做。

单号题为正向题，从“很多”到“很少”依次记3～1分；双号题为反向题，从“很多”到“很少”依次记1～3分，分别按男、女、城、乡、总进行统计。不同的是，儿童自我评价能力的分值取的是家长和儿童问卷二者差的绝对值。

最后，3～9岁儿童道德发展的水平将由自我控制与自我体验能力的和及与自我评价能力的差这三项总合分数反映。

三、结果与分析

（一）3～9岁儿童自我评价能力（SA）的发展

1．自我评价能力发展的一般趋势。见表1。

表13～9岁儿童SA的发展水平

（附图{图}）

表1表明，学前儿童亦具有了一定的自我评价能力。按理说，人的自我评价能力应随年龄增长而提高，但我们的调查结果未能反映这样一种发展趋势，恰恰相反，学前儿童与学龄儿童相比，是前者强，后者弱。F考验表明，各年龄组儿童自我评价能力的发展是不平衡的。各年龄组间均数考验还表明，除3岁组与7岁组、9岁组有显著差异外，其余各年龄组之间均未达到显著差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

一般而言，在对自己的评价方面，学前儿童较学龄儿童更加依赖家长和老师，而成人对儿童的评价较之儿童对自己的评价应该说更为客观一些。学龄儿童的自我评价虽然也依赖成人，但与学前儿童相比，他们已具备了一定的自主性和独立性，只是这种自主性和独立性较幼稚、不够成熟罢了。由此看来，调查所反映的结果，即儿童自我评价能力学前阶段高于学龄阶段，从某种意义上说是正常的。

2．自我评价能力发展的性别差异。见表2。

表23～9岁儿童SA发展的性别差异

（附图{图}）

从表2可以看出，无论是总体上还是其余各年龄组不同性别的儿童，其自我评价能力发展均无显著差异（Z＜1．96，P＞0．05），且无论是总体还是各年龄组都是女孩较男孩的自我评价能力强。这种情况可能与家长对男孩要求较松，而对女孩要求较严有关。实际情况是否如此，有待进一步研究。

3．自我评价能力发展的城乡差异。见表3。

表33～9岁儿童SA发展的城乡差异

（附图{图}）

*P<0.05**P<0.01

从表3可以看出，除3岁组外，其余各年龄组及总体上均为城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，且在总体和5岁组表现为显著或极显著差异。城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，主要原因在于前者更有可能受到较好的早期教育，而人的认识和评价能力是与接受教育的程度密切相关的。3岁组为何会例外，这是一个饶有兴趣的问题，值得今后作更进一步的探索。

（二）3～9岁儿童自我体验能力（SE）的发展

1．自我体验能力发展的一般趋势。见表4。

表43～9岁儿童SE的发展水平

（附图{图}）

**P<0.01

表4表明，总体上，儿童自我体验能力呈现出随年龄增长由低水平向高水平发展的趋势。但这种发展是曲折的，不平衡的。F考验表明，各年龄组间有显著性差异。经组间均数差异检验，发现5岁组与7岁组和9岁组之间存在显著或极显著差异，说明学前阶段儿童自我体验能力的发展是比较迅速的。

2．自我体验能力发展的性别差异。见表5。

表53～9岁儿童SE发展的性别差异

（附图{图}）

表5说明，虽然总体上3～9岁儿童自我体验能力的发展是女性略高于男性，但这种差异无明显的统计学意义，而且各年龄组儿童自我体验能力的发展亦无明显的性别差异。

3．自我体验能力发展的城乡差异。见表6。

表63～9岁儿童SE发展的城乡差异

（附图{图}）

**P<0.01

表6表明，城市儿童的自我体验能力高于农村儿童，且这种差异在7岁组和总体上有着极为明显的统计学意义（Z＞2．58，P＜0．01）。这种情况的产生是与儿童自我评价能力的发展相一致的。

（三）3～9岁儿童自我控制能力（SC）的发展

1．自我控制能力发展的一般趋势。见表7。

表73～9岁儿童SC的发展水平

（附图{图}）

**P<0.01

表7表明，儿童自我控制能力的发展以7岁为一转折点，在此之前随年龄增长而提高，在此之后其发展呈现为一种“高原”现象。说明7岁是儿童自我控制能力发展较为迅速的一个阶段。各年龄组间的差异，经F检验都达到极显著水平（F＝49．18，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果也证实了这一点。

2．自我控制能力发展的性别差异。见表8。

表83～9岁儿童SC发展的性别差异

（附图{图}）

从表8可以看出，3～9岁儿童自我控制能力发展在学前阶段和总体上是女性高于男性，学龄阶段为男性高于女性，但这种差异均无明显统计学意义（Z＜1．96，P＞0．05），说明3～9岁儿童自我控制能力的发展不存在明显的性别差异。

3．自我控制能力发展的城乡差异。见表9。

表93～9岁儿童SC发展的城乡差异

（附图{图}）

**P<0.01

表9表明，自我控制能力的发展，无论是总体上还是各年龄组，均为农村儿童高于城市儿童，且这种差异在9岁年龄组和总体上均有极显著差异。为何农村儿童的自我控制能力较强，我们认为这种情况的产生可能与农村儿童的父母对子女要求较严，而城市儿童的父母对子女的要求较为宽容有关。

4．自我控制能力各因素的发展

（1）自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表10。表10表明，3～9岁儿童自我控制能力三因素发展是不同步的。随着年龄增长，他们在控制自己的行为和情感方面能力的发展有其共同特点，即以7岁为转折点，3至7岁呈上升趋势，7～9岁略有下降，但其水平依然高于学前儿童。言行一致性则随年龄增长而提高。F考验表明，在上述三方面，各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果表明，除三因素在7岁与9岁之间以及言行一致方面3岁与5岁之间无显著差异外，其余各年龄组间均有显著差异。说明3～9岁儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展是不平衡的，具有较为明显的年龄特征。

表103～9岁儿童SC各因素的发展水平

（附图{图}）

**P<0.01

（2）自我控制能力各因素发展的性别差异。见表11。从表11可以看出，各年龄组儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展均不存在明显性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

表113～9岁儿童SC各因素发展的性别差异

（附图{图}）

（3）自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表12。表12表明，在行为自控方面，无论是总体还是各年龄组均为农村儿童高于城市儿童，且9岁组及总体上城乡儿童得分呈现为显著或极显著差异。在情感自控和言行一致方面，除9岁组城乡差异极为显著外，其余各年龄组和总体上均无明显差异；但学阶段是城市高于农村，学龄阶段和总体上则相反的特点却也比较明显。

表123～9岁儿童SC各因素发展的城乡差异

（附图{图}）

*P<0.05**P<0.01

5．行为自我控制能力各因素的发展

（1）行为自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表13。表13表明，3～9岁儿童在行为的目的性、坚持性和自控性三方面的发展是不平衡的。目的性方面，以7岁为转折点，在此之前随年龄增长呈上升趋势，在此之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。在坚持性和自控性方面，则随年龄增长而提高。F考验表明，三因素的发展各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果发现，除了三因素在7岁与9岁之间以及在自控性方面5岁与7岁、9岁之间无明显差异外，其余各年龄段之间均有显著或极显著差异。说明儿童在上述三方面的发展是不平衡的，具有明显的年龄特征。

表133～9岁儿童SC各因素的发展水平

（附图{图}）

**P<0.01

（2）行为自我控制能力各因素发展的性别差异。见表14。从表14看出，除3岁和5岁儿童在行为的目的性方面以及5岁儿童在行为自控性方面存在显著或极显著性别差异外，其余各年龄组和总体上在行为的目的性、坚持性和自控性三方面均未表现出明显的性别差异。

表143～9岁儿童行为SC各因素发展的性别差异

（附图{图}）

（）P＜0．05（）P＜0．01

（3）行为自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表15。从表15看出，行为自我控制能力各因素发展的城乡差异情况是：①目的性方面城乡儿童无明显差异，除3岁组外，其余各组及总体上均为农村儿童得分高于城市儿童。②坚持性方面，5岁组和9岁组城乡儿童之间有极显著差异，其余各组及总体上均无明显差异，从得分看，学前阶段是城市儿童高，学龄阶段及总体上是农村儿童高。③自控性方面，除5岁组儿童有显著差异，总体上有极显著差异外，其余各组城乡差异均不明显；但无论是总体上还是各年龄组的得分，都是农村儿童高于城市儿童。

表153～9岁儿童行为SC各因素发展的城乡差异

（附图{图}）

（）P＜0．05（）P＜0．01

6．情感自我控制能力各因素的发展

（1）情感自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表16。从表16可以看出，3～9岁儿童在情感自控力的抗感（染）性和自制力方面的发展是不同步的，以7岁为转折点，在此之前呈上升趋势，之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。F考验表明，各年龄组在抗感性和自制力方面有极为显著差异。各年龄组间的均数差异检验结果表明，在抗感性方面3岁与5岁及二因素在7岁与9岁之间无明显差异，其余各年龄组之间均有显著或极显著差异。

表163～9岁儿童情感SC各因素的发展水平

（附图{图}）

（）P＜0．01

（2）情感自我控制能力各因素发展的性别差异。见表17。表17表明，情感自我控制能力各因素的发展，无论是在总体上还是各个年龄组，均无明显的性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

表173～9岁儿童情感SC各因素发展的性别差异

（附图{图}）

（3）情感自我控制能力发展的城乡差异。见表18。从表18可以看出，情感自我控制能力发展的城乡差异情况如下：①在抗感性方面，学前段是城市儿童得分高，无显著差异；学龄段及总体上是农村儿童得分高，其差异显著或极显著。②自制力方面，除5岁儿童有显著差异外，其余各年龄组及总体上均无明显差异。

表183～9岁儿童情感SC各因素发展的城乡差异

（附图{图}）

（）P＜0．05（）P＜0．01

（四）3～9岁儿童道德的发展

1．3～9岁儿童道德发展的一般趋势。见表19。

表19表明，3～9岁儿童道德的发展是不平衡的，总的趋势是随年龄而增长。各年龄组间的差异，经F考验都达到极为显著水平（F＝15．12，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果表明，除5岁与7岁组儿童之间无明显差异外，其余各年龄组间均有极显著差异，说明儿童道德发展并非一种线性的发展过程，而是一种跳跃式的发展。

表193～9岁儿童的道德发展水平

（附图{图}）

（）P＜0．01

2．3～9岁儿童道德发展的性别差异。见表20。

表20表明，不论是总体还是各年龄组，3～9岁儿童的道德发展均为女性优于男性。不过，无论是从各年龄组还是从总体看，其道德发展不存在明显的性别差异。

表203～9岁儿童道德发展的性别差异

（附图{图}）

3．3～9岁儿童道德发展的城乡差异。见表21。

从表21可以看出，3～9岁儿童道德发展的得分，除9岁组外，总体及各年龄组均是城市儿童高。其间差异在学龄阶段是显著或极显著的，但在学前阶段及总体上，其道德的发展均无显著的城乡差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

表213～9岁儿童道德发展的城乡差异

（附图{图}）

（l）P＜0．05（）P＜0．01

四、结论

1．3～9岁儿童道德发展随年龄增长而增长，且具有较为明显的年龄特征，但无明显的性别特征。虽然除9岁组外，总体上和各年龄组得分均为城市儿童高于农村儿童，但这种差异只有在学龄阶段才具有明显的统计学意义。

2．3～9岁儿童道德各因素的发展是不平衡的。自我评价能力是学前阶段高于学龄阶段。自我体验能力虽然是学龄阶段高于学前阶段，但学龄阶段呈现的却是一种高原现象。其道德各因素发展具有明显的年龄特征和城乡差异，但无明显性别特征。

篇（8）

关键词 学前教育；科学发展；教学方式

中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：1671-0568（2015）12-0030-02

一、推进学前教育的重要性

学前教育是对学前儿童进行教育的过程，实施适应儿童发展的、有目的、有计划的教育，可有效帮助儿童发展，促成学前教育与儿童发展的协调性和关联性，构建起互相影响、互相制约的互动关系。

学前教育大致可分为两个层次：一个是智力行为上的，另一个则是潜移默化的心理上的。由于心理变化的不易观察性，目前大部分学前教育都只是进行简单的智力行为层次上的教育，比如，开发幼儿的动手能力、情绪控制能力，等等。而随着时代的发展，社会压力增大，近几年来学前教育的项目得以丰富，简单的智力教育已经不能满足家长对学前教育的期望，所以陆续出现了一些国学幼儿园，以学习中国经典国学作为特色进行招生，取得了更多的关注。由简单的以看护为主的学前教育到现在以学习知识能力为主的学前教育，这不得不说是学前教育一种进步，如果只站在国内的角度观察学前教育的发展确实没有问题，但是放眼国外的学前教育发展，便会发现我国的学前教育发展仍然处于落后状态。

“地球村”概念的提出让文化的流进与输出日益频繁，文化的交互性日益变强，因此，学前教育的教育高度不能仅仅停留在国内水平，还应借鉴外国的成功经验开展具有中国特色的教育科学方式，让幼儿在学前教育中获益更多。

多数人都认为，幼儿不懂世事，且做事的方式都是简单、模仿性的，懂事之后再塑造也不晚。这种观念的错误性显而易见：学前教育其实是一个人未来性格以及能力塑造的基础，学前时期还是智力开发的关键期，因此，必须重视学前教育，并把学前教育作为教育科学的重点研究领域。

二、普及教育科学

有人可能会问：“什么是教育科学，教学科学的研究方向又是什么？”教育科学其实是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，是若干个教育类学科构成的学科总体。它包括属于基础学科的中国古代教育史、中国近现代教育史，属于基本学科的教育原理、德育原理、教学原理、教育管理学原理。而现代教育科学所研究的方向是教育基本理论研究、教育测量与评价科学研究以及教育发展理论研究。对于学前教育的基本理论大家已经熟知它的发展历程，但是对于学前教育中如何贯彻教育科学，如何进行教育的测量和评价科学研究，其形式则是多种多样的。在教育教学过程中，由于学习群体的风格不尽相同，所以所采取的教学方式也应有所不同，这都有待于教师在教学过程中不断探索、发现和调整。

1.提前制定合理的教学内容。学前教育与其他教育的不同之处在于教学对象是婴幼儿，教学对象的学习特点是理解能力较低，行为控制力不强，好奇心极强，因此，必须重视教学内容的制定。在制定教学内容时，要注意教学内容的生动性、趣味性、教育性和安全性。其中，生动性和趣味性有助于吸引学习者的注意力，保持学习者的学习状态；教育性则是教学过程中的根本目的，“寓教于乐”是学前教育应达到的基本标准。另外，学前教育中，大部分学习者都是自我保护意识较差的低龄儿童，属于弱势群体，所以在制定学习内容时，要考虑教学活动的安全隐患，切实保护好学习者的人身安全。

2.观察学习者的学习态度，灵活调整教学方式。在根据既定的学习内容进行教学活动的过程中，教师应不断观察学习者的学习态度变化、兴趣变化，并据此调整学习内容的顺序和教学方式，让学习者充分参与到学习过程中来。另外，还要着重利用学习者的好奇心理吸引注意力，这样可以带动学习气氛，达到更好的学习效果。

3.注重成果反馈，总结经验。学前教育的成果往往没有系统考试类的衡量标准，所以需要细心观察学习者的行为变化和各项能力的提升程度来确定教学方式是否有效。并通过变换教学方式来对比学习成果的优劣，总结教学的方式方法，以适应学习者的学习习惯，提升学习效率，让学习者在学前教育中打下良好的基础，丰富知识储备，加强性格塑造力，让学前儿童的身心得到良好发展。

三、借鉴国外成功的学前教育经验

纵观国外教育科学研究的现状，我们可以看出世界各国的发展动向，学前教育历史发展的科学研究表明，幼教理论和方法的发展是推动幼教事业迅速发展的重要因素，也是幼儿教育从经验型转向科学型的必经之路，因此，幼儿教育的科研工作受到世界各国的普遍重视。苏联于1960年建立了学前教育科研所，内设早期幼儿教育、学前儿童教育、实验教学法、年龄心理学、生理学、美育、体育等实验室，研究所把全国学前教育问题的一切科研工作都统一起来加以分析和评价。国外的教育科学水平发展比较早，这种类似的教育科学实验在国外不胜枚举，而在国内却屈指可数，那如何借鉴国外的教育科学经验来丰富我国学前教育教学方式呢？笔者认为要遵循以下原则：

1.借鉴与修改。在观察国外先进的学前教育模式后再加以运用，并在运用的过程中了解它有哪些缺点和优点，然后进行改造再利用。这种做法的根据是：每一种科学的教育方式都是不分国家的，国外先进的学前教育经验当然可以拿来运用到我国的学前教育中，但前提是不能照搬照抄，要灵活地改良和修正，并在方法运用中反复总结经验，让国外的先进学前教育经验落地本土，并发挥它的优势。

2.创新改革。在引进国外先进科技的同时加以改造和创新，结合学前教育的实际情况进行创新性地改造，以达到先进水平甚至实现超越。但是创新模式实现起来很难，不仅要了解学习者的学习特性，还要能够找到彼此结合的创新点，这就要求教师在教学过程中增强洞察力，要能够发现教学中出现的新问题，从而找到学前教育的新思路。

四、我国学前教育的教育科学未来发展趋势

目前，在教育领域中，越来越多的人关注学前教育，而我国对于学前教育的资金投入还不够充足。当政府逐渐扶持学前教育的发展时，也就意味着学前教育的规范性会得以增强，而此时教师的教学能力无疑会被看做衡量学前教育教学质量的一个重要参考指标。同时，随着我国学前教育事业的发展，具备先进理论、科学精神和文化素养的学前教育实践者又通过不懈努力确立学前教育的发展地位，增强学前教育内涵，提升学前教育的发展层次，建立在丰富实践基础上的学前教育理论体系将得以成形和完善，逐渐形成具有中国特色的学前教育模式。同时，国际化背景下的学前教育国家间的融合也将进一步加强，通过学前教育的国际交流和合作，拓展学前教育的观察角度，加大和重视学前教育发展的动力和方向，从单纯引进外国理论转向借鉴适合中国幼教的西方先进理论和经验，为创新本土理论服务，为提升具有中国特色的学前教育发展水平服务，这必将是学前教育在教育科学领域的发展趋势，相信在这样的发展趋势下，我国的学前教育必定会发生翻天覆地的变化，为人才培养工作打下良好的基础。

参考文献：

[1]赵丽君,刘云艳.混龄教育的理论基础及实践价值[J].幼儿教育,2006,(2).

篇（9）

一、回归童心的小学美术教育相关理论研究

1.回归童心的内涵

明代李贽在其《童心说》一书中首次提出了“童心”这个概念，他将“童心”释为“真

心”，即本然之心。在这里，李贽将“童心”“真人”“至文”“假人”“假文”等概念对应起来，认为人品决定学品，强调人品的重要性。同时，李贽认为教育的唯一目的，应该是复归“童心”，即要通过教育使丧失了的“童心”复归。而且他希望不要用“纲常”、“人伦”残害人的“童心”，教育要充分尊重人的个性和促进人的个性发展。[1]

五四时期，儿童的精神和价值开始受到关注，“儿童本位”的思想得到传播，著名画家丰子恺先生认为培养儿童，不能斥责儿童的“痴状”，而应该培养儿童的“痴状”，这里所说的“痴状”就是指“童心”，在美术教育中培养学生的“童心”，能够培养学生对美术的情趣。

西方国家中，18世纪卢梭在其著作《爱弥尔》中主张“从儿童的个人爱好和兴趣出发进行教育的‘儿童中心论”。[2]卢梭认为教育的目的就是保护儿童先天善良的本性，发展儿童的潜能。教师应当尊重儿童的自然天性，用心呵护儿童，保护儿童，激励儿童，为儿童的发展提供保障。20世纪美国教育学家杜威主张“儿童中心主义”，他认为“儿童是太阳，教育的各种措施都要围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施都要围绕着他们而组织起来。”[3]

王礼芳在《回归童心》一文中指出“童心亦真心”，是纯真无邪的原本之心，提出“童心泯灭是教育之大忌”。“回归童心”即返老还童，改变角，与幼儿平等对话。[4]郭雯的《回归童心的儿童美术教育研究》中在第一部分对“童心”的内涵进行了界定：“童心是人出生时的自然本性和天赋资源的总和，它是自然之心，是未被异化之心，是人最为宝贵的属性。童心既是儿童之心，也是人最初的自然本真状态，它包含人的真实、自主、创造等品质。[5]

2.回归童心的小学美术教育

罗恩菲德在他的《创造力与心智的成长》一书中提出“美术教育在于提供儿童自我表现的机会，以发展他们的个性、智力和创造力。”[6]在这里他十分重视对儿童天性的保护，尊重儿童的身心特点，强调发展儿童的思维能力，鼓励创造性思维的培养。反对在美术教育中一味的模仿，希望通过美术教学发展儿童的创新精神。赫伯特・里德在其《通过艺术的教育》一书中指出：“教育的目的在于启发培养人的个性，顺应幼儿自然本性的发展。[7]他认为儿童有其自身的特点，有艺术创造力和发展潜力，教师应该因材施教，保护每一个儿童，发展他们的个性。

3.当前小学美术教育的问题分析

1.1功利性教育之风盛行

艺术本身是无目的的，非功利性的，美术也是这样，学生的绘画源于天性，充满原始的想象力，使他们的作品十分自然而有生命力。然而当今社会，商业的发展也带来了价值观念的转变，许多教师以赚钱为根本，在教学中扼杀了学生的天性，甚至把美术教学作为招生、晋升、创造经济效益的手段。

2.以提高绘画技能为目的的教育观念的影响

美术教育长期以来以提高学生绘画技能为目的，过于关注学生的模仿能力的训练和知识的灌输，忽视了美术教育的本质要求，影响了学生的全面发展，学生在绘画中的自我表达受到干扰，使学生失去了“童心”。

3.美术教学的成人化倾向严重

在小学美术教学中，教学的内容往往都是教师自己预设的，教学中教师只关注教学目标的实现与否，忽视学生感受，教学过程中也只是以灌输统领学生，学生的创造力得不到发挥，在教学评价中依然是自上而下的教师评价方式，过于关注结果，缺乏对学生发展多样性的关注。

二、回归童心的小学美术教育实践策略

1.关注童心，支持原创。

小学阶段，学生的思维十分活跃，眼中的世界是十分精彩的，他们的想象力十分丰富，而且不受其他因素的限制，自由而魔幻，他们的画中常常出现了许多夸张变形和不符合逻辑的形象，让人感到新奇和有趣。因此，在小学美术的教学中要充分尊重学生的原创性，鼓励学生发挥想象，创造出更多好看而又新鲜的画作。

2.创造条件，因材施教。

在小学美术教育中，要想让学生创作出好的作品，教师就必须转变教学观念，改变教学方法，激发学生的创作潜能，关注每一个学生的个性特点，运用多种方法，结合特定教学情景，为学生创造一个生动活泼的学习环境，使每一个学生都能得到锻炼，提高美术素养。

3.积极引导，拓展视野。

小学生的心智还未发展成熟，各种能力都处于发展的低级阶段，在教学中教师要积极引导学生进行多方面的审美体验，激起学生的审美情感，激发创作冲动，同时，美术教育是全方位的，需要创造条件，回归童心，拓展学生视野，让学生在多元化的教育中体验成长的快乐。

4.多元评价，回归童心。

传统的教学方式，对学生的评价过于单一，过多的关注学生的学习结果，是一种以教师为主导的自上而下的评价方式，不利于学生的个性发展；对小学生美术作品的评价应该站在学生的角度，尊重学生的认知发展规律，以学生的思维方式考量作品的价值，在教学中，教师要改变单一的评价方式，积极开展教师与学生的互动评价方式，倾听学生的心声，理解学生的构想，与学生一起进行创造性的学习，综合采用各种有效评价方式，使教学活动更加丰富有趣，实现学生的发展；让学生回归童心，驰骋想象，个性飞扬。

参考文献

[1]（美）罗恩菲德著，王德育译.创造与心智的成长[M].长沙：湖南美术出版社，1993.

[2]（德）席勒.美育书简[M].北京：文联出版社，1984.

[3]王坚红主编.学前教育评价[M].北京：人民教育出版社，2010.

[4]胡惠闵，郭良菁编著.幼儿园教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[5]鄢超云著.学前教育评价[M].北京：高等教育出版社，2010.

[6]林琳，朱家雄编著.学前儿童美术教育（修订版）[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[7]维克多.罗恩菲德著，王德育译.创造与心智的成长[M].长沙：湖南美术出版社，2002.

[8]宋婷.回归童心的幼儿美术作品评价研究[D]山东师范大学，2014.

[9]郭雯.回归童心的儿童美术教育研究[D].河南大学，2011.

篇（10）

2.2012年2月23日上午，江苏省教育厅召开贯彻实施《江苏省学前教育条例》新闻会。该省教育厅新闻发言人、副巡视员洪流向媒体记者通报了《江苏省学前教育条例》（以下简称“条例”）的主要内容，并简要介绍了江苏省教育厅贯彻实施《条例》的主要举措。《条例》的颁布施行，对建立政府主导的办园体制、扩大学前教育资源、提升师资队伍素质、建立经费保障机制、规范幼儿园办学行为具有十分重大的历史意义和现实意义。

随着高考脚步一天天走近，考生们在精神与身体都承受着巨大压力的时刻，是谁站在讲台上为你传道授业解惑？又是谁在你迷茫无助时，默默点亮那一盏盏心灯，指引着前进的方向？回答曰：老师。所谓：“师者，所以传道授业解惑者也”，在本期的栏目中，我们将向您重点介绍教育学――这一与教书育人息息相关的专业大类。

教育学作为人文类专业的重要一个组成部分，它包括教育学类和体育学类等两个学科大类。目前，全国普通高等学校教育学本科专业有14个，而我们在此则重点介绍教育学类中的教育学、学前教育、特殊教育、教育技术这四大专业及体育教育专业。

教育学类

教育学专业

教育学专业主要研究的是教育科学的基本理论问题和教育活动中的重大实践问题，其研究对象既包括学校教育，也包括非学校教育。教育学专业的毕业生可以从事的工作面很广，除中小学教师之外，还可以到各类企业培训机构也需要教育学类人才。很多高校也会招聘教育系的学生从事学生管理或行政工作，薪资从1 500～3 000元不等。

需要注意的是，“教育学”并不等于“师范类”。很多同学在填报志愿时弄不清楚教育学和师范类这两个概念。事实上，师范类是一个大概念，泛指所有为教育系统输送人才的专业，例如师范类有中文、历史、数学等专业；而教育学只是师范类里的一个专业，其主要任务是研究教育领域内所特有的矛盾运动的基本规律。

【主要课程】：普通心理学、教育心理学、中国教育史、外国教育史、教育通论、教学论、德育原理、教育社会学、教育统计测量评价、教育哲学、中小学语文或数学教学法等。

【院校推荐】：北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、东北师范大学等。而在这几所老牌院校中，北京师范大学教育学院的整体教学质量在全国首屈一指；华东师范大学是国内教育理论研究和教育专业人才培养的优势单位，在“教育学原理”、“教育史”和“课程与教学论”方面的研究处于全国领先地位；南京师范大学的“教育学原理”研究在国内外都享有一定知名度，在教育学界享有盛誉。

学前教育专业

学前教育是一门研究学龄前儿童的生理、心理发展特点的学科，它对学龄前儿童实行科学的养育与教育，帮助人由“自然人”成长为“社会人”。该专业主要培养有一定科研能力的幼儿教师、学前教育管理人员，以及各类从事学前教育类产品商品开发等相关的工作人员。在国家政策的扶持下，学前教育近年来成了就业的热点，幼儿园、早教机构、玩具公司、出版社、儿童康复中心都能够成为他们理想的工作单位。薪资从1 000～2 000元不等。

需要注意的是，学前教育并非是女性职业。很多人都认为学前教育特别适合女性性别特征，所以男性不适于学习。其实这种看法是片面的，细致、耐心、关爱的女性特征确实符合了幼儿园教师这一职业的一些特殊要求，但学前教育研究领域众多，并不只有幼儿教师这一个就业领域，它有着广泛的职业选择，男性在学前教育中完全可以有所作为，实现人生价值。我国近代著名的幼儿教育家陈鹤琴、张宗麟、张雪门等就都是男性。另外，该专业需要考生具备一定的艺术特长。

【主要课程】：教育学、教育学概论、普通心理学、教育社会学、学前卫生学、儿童发展心理学、声乐、舞蹈、美术、学前教育学、幼儿心理学、幼儿保健学、幼儿教育研究方法等。

【院校推荐】：南京师范大学、北京师范大学、中华女子学院、华东师范大学、西南师范大学、华南师范大学、东北师范大学等。其中，南京师范大学的学前教育系由著名的幼儿教育家陈鹤琴一手创办，其中儿童审美――艺术教育、儿童道德和社会性教育、学前教育基本理论是其学科强项。而北京师范大学的教育方案是以一级学科“教育学”的名义统一招生，学生完成两年基础课程的学习后，根据学院的相关规定自主决定专业与方向。该校学前教育学科的强项包括学前教育基本理论、儿童游戏、幼儿园课程。另外，华东师范大学对外学术交流活跃，在学前教育课程研究和建设学前儿童心理发展与教育领域建树颇丰。中华女子学院学前教育专业则注重特色的创建，开设了学前教育管理方向和学前教育艺术类方向，突出了“管理”特色和“艺术”特色，着重培养新型学前教育管理人才和艺术类幼教师资。

特殊教育专业

特殊教育学专业一般以学前和学龄儿童的教育为研究重点，它主要探索智力落后、听力障碍、视觉障碍、行为异常、学习困难、超常等特殊需要儿童的心理现象及其规律，研究这些特殊需要儿童的教育问题，包括鉴定、安置形式、评估等问题，并进行盲文、手语等特殊教育方法的训练。这一专业的毕业生通常会进入特殊教育学校从事教学、科研等工作，薪资从1 000～3 000元不等。

需要注意的是，由于教育对象的特别，该专业除了要求学生有纯熟的专业技能外，还要求学生特别有爱心、耐心，以及一定的奉献精神。

【主要课程】：特殊教育导论、盲童心理与教育、聋童心理与教育、弱智儿童心理与教育、残疾儿童生理与病理、残疾儿童康复、特殊教育技术等。

【院校推荐】：华东师范大学、南京特殊教育职业技术学院等。鉴于我国特殊教育起步较晚，大陆第一个高校特殊教育学系创建于1997年，即华东师范大学特殊教育学系。该系虽历史很短，但发展迅速，师资队伍已初具规模，教学与科研水平在国内高校同类专业中居领先地位，并于2001年成立了中国内地第一个特殊教育学博士点，并拥有特殊儿童心理与教育教研室等下属教学科研机构。

教育技术学专业

教育技术学作为一门新兴的、极富生命力的交叉学科，融教育学、心理学、传播学、计算机科学等相关学科于一体。它主要研究学习过程和学习资源的设计、开发、使用、管理和评价的理论与实践的学科，学生通过四年的学习，需要掌握不只是知识理论，更多的是实践能力，比如教学设计能力，构造和维护物态教学系统的能力，教学媒体的开发、应用、科研、管理的能力等。在高校中设置的学科名为教育技术，且在本科阶段有师范和非师范划分。

需要注意的是，教育技术专业前身名唤“电化教育”，这一专业的课程设置需要学生有比较好的数理基础，文科学生要选择这个专业需要做好从理的准备。由于专业的偏理科性，电视台的影视编辑、各类学校的计算机老师、企事业单位的网络维护人员，甚至软件公司的程序人员等等这些工作他们都可以胜任，且薪资从1 000～3 000元不等。

【主要课程】：特殊教育导论、盲童心理与教育、聋童心理与教育、弱智儿童心理与教育、残疾儿童生理与病理、残疾儿童康复、特殊教育技术等。

【院校推荐】： 北京师范大学、南京师范大学、华南师范大学、华东师范大学、首都师范大学等。其中，北京师范大学的教育技术学注重基础理论研究和教育应用，具有较强的实力；华南师范大学教育技术学专注于中小学教育技术实验和中小学师资培训；华东师范大学在信息化教育（将信息技术应用于学科教学）方面积累了丰富的理论基础与实践经验，同时也在积极推动我国现代教育技术的标准化工作。

体育学类专业

体育教育专业

体育学类专业包括5个本科专业：体育教育、运动训练、体育社会学、运动人体科学、民族传统体育。它和以上4个专业同属于教育学门类之下，毕业后都授予教育学学士学位。体育学不单纯以运动技能的传授为主，而是一门综合性学科，文理兼备，涵盖了体育基础理论、生理生化等各种知识。体育学类专业主要培养从事教育、管理、咨询等工作的体育人才。该专业要求学生掌握体育方面的基础理论、基本技术和基本技能以及各专业相关的知识，毕业后能从事相关职业。

体育教育：培养掌握体育教育的基本理论和技能，从事体育教学、组织课外体育活动、指导学校课余运动训练及科研、管理工作的专门人才。就业去向为中等以上学校和体育部门。

社会体育：培养从事群众性体育活动的组织管理、咨询指导、经营开发以及教学科研工作的专门人才。就业去向为各级社会体育管理机构、各种体育协会、体育俱乐部、 体育企业和体育场馆。

运动人体科学：培养运动人体科学基础理论专业的师资，体育科学研究人员，全民健身指导及研究人员，以及其他相关专业技术工作的高级专门人才。就业去向为体育科研机构、运动训练基地、各级医院康复科、福利院、疗养院、教学单位、宾馆康乐部。

运动训练：培养从事运动实践和科学研究的教练员。要求掌握运动训练的基础理论和基本知识，科学地进行运动训练，毕业后能够从事运动训练队的教练工作。就业去向为各类体校、各级运动队。

民族传统体育：培养从事武术（套路和散打）、传统体育养生及民族民间体育项目的教学、训练、科研工作的专门人才。就业去向为武术院（馆），各级体育局及武术运动队、公安、部队、武术研究机构等。

需要注意的是，体育学类专业培养的人才将来会从事体育领域里的各种职业而不仅仅是运动员，因此体育学类专业的人才除必须具备各种体育基本技能外，还必须掌握不同领域的理论知识和技能。

篇（11）

[中图分类号]G521

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2015）21-0089-02

虽然基础教育是一个人教育生涯的发端，但它却涉及多批人才的培养，一旦出现问题，对国家来说那可能是几年、十几年甚至几十年在经济、政治、社会等层面上的停滞不前。基础教育出现问题，教育对国家的贡献率会在很长一段时间内处于低迷期，连锁反应下，一个国家会在很多方面落后其他国家。因此，现阶段基础教育改革势在必行，而且要找准方向巧妙改革。针对现阶段显现出的社会问题，基础教育需要改革的方面很多，本文仅从以下方面谈几点认识：

一、基础教育改革应注意建立培训交流平台

父母是孩子的第一任教师，作为家庭教育者，他们的教育会先于或者同步于基础教育，因此家庭教育的好坏会直接影响到孩子的学校教育。重视孩子的家庭教育，扩大对家庭教育者的培训交流，提供条件给初为父母的育儿教育经验不足的爸爸妈妈们进行“岗前培训”，是值得基础教育改革关注的问题。现在很多年轻父母怕自己的孩子输在起跑线上，从小就给孩子过多的成人化的引导和训练，单从阻断儿童思维发展模式方面说，就给孩子以后的发展带来了很多障碍。因为儿童教育也需要遵循教育规律，学前儿童的思维发展，需要家长在关心儿童身体和安全的同时，必须对孩子的心理和思维进行全面的分析和研究。

学前儿童的思维发展方式是从最初的直观行动思维，到具体形象思维，最后发展的是抽象逻辑思维。直观行动思维是直接与物质活动相联系的思维，主要是协调感知和动作，感知和动作中断，思维也就终止。它是二至三岁幼儿思维的主要形式。具体形象思维是运用事物的具体形象、表象以及对表象的联想所进行的思维，如儿童通过图形图画学习简单的算术。它是三至六岁儿童思维的主要形式。抽象逻辑思维是指以抽象的概念或符号来判断、推理、解决问题的思维形式。它是人类思维活动的核心形态，也是人与动物思维的根本不同之处。它是六至七岁的儿童开始萌发的思维形式。在成人的思维活动中，这三种思维经常相互联系，共同发挥作用。这三种思维方式前者是后者的基础，后者是在前者的基础上发展起来的，且顺序是不可逆的，一旦错过，很难补回。在这里我不排除先天的智力遗传因素影响，但它也从另一个侧面说明我们的儿童教育违背了教育规律，进行了“”。

当然，诸如此类的因家长教育学心理学等理论知识的缺乏，而造成的对孩子教育失当的现象还有很多。家庭教育和学校教育面临着同一个教育主体，基础教育改革应扩开思路，不要一味盯紧学校教育，应看到与受教育主体相关的各方面要素，注意与家庭教育建立纽带和配套措施。这样，才能对孩子未来的成长奠定重要的基础，为以后的基础教育减轻负担，甚至是为高等教育增加成功的筹码。

二、基础教育改革应强调德育中社会性的培养

所谓社会性是生物作为集体活动的个体，或作为社会的一员而活动时所表现出的有利于集体和社会发展的特性，是人的不能脱离社会而孤立生存的属性。人的生存就是不断适应环境的过程。这个环境既包括物质环境，也包括人文环境。适应物质环境需要智商，而适应人文环境则需要社会性，也就是说要有人际智慧。

我们为什么要强调培养学生的社会性？不知大家是否还记得这样一个场景：“北大才子”陆步轩在接受新浪采访时喝啤酒对瓶吹。这一方面印证了他说的自己不矫揉造作，另一方面我们也应该看到，在正式场合下他的行为尚且可以如此随意，更不用说在私下的生活中。不矫揉造作是好的，但中间是有个度的，有时候行为的过于随意则会体现出对别人的不尊重，而这些不尊重可能就会影响自己的人际关系，即人的社会性缺失。

面对社会上出现的诸如此类的特殊社会现象，我不赞同有些学者谈到教育该培养什么样的人的时候，指出中国教育是顶层设计出现问题：认为顶层设计方面强调德智体美劳全面发展，而没有包含社会性这一人际智慧的培养。我认为中国教育顶层设计没有问题，而是操作层面出现了问题。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）在战略主题部分中指出，坚持全面发展，全面加强和改进德育、智育、体育、美育。所谓德育指的是培养学生意志力的教育，发展他们非智力因素的教育。由此可见，社会性作为情商是包含在德育里面的，我们的教育顶层设计是没有问题的。因此，基础教育改革应该与时俱进，通过对一些社会问题的反思，不同的时期应逐渐地对一些内容有所侧重，这样操作层面也会随之有所侧重。除了一贯地强调加强中国化最新成果教育，加强民族精神和时代精神教育，加强公民意识教育之外，也应该加强德育中的社会性培养，以适应当今社会的变化，同时这也是培养应用型人才必不可少的方面。

三、基础教育改革应深化教师的岗后培训

随着商品化经济的逐步发展完善，教师经营逐渐面向市场，教师能力商品化逐渐成为一种趋势，这就要求教师有一定的设计和开设课程的能力。为适应这一发展趋势，需要我们基础教育阶段的教师，不断学习，与时俱进，革新教育理念。创新能力的思维和意识从基础教育起步，决定了基础教育阶段教师必须要有先进的教育理念。但现实生活中我们基础教育阶段的很多教师在上岗之后，总认为只要自己德行上不出问题，就保住了这份工作，从而导致了他们教学上的不思进取，得过且过。

我认为出现这种现象的原因有两方面。一方面，我们没有教师参加岗后培训的约束机制。如果基础教育改革把中小学教师参加岗后培训考核和工资薪金相挂钩，可能成效会更好。另一方面，部分中小学教师因自身主动性不强，对高校培训内容只学个“三脚猫功夫”，这样因在高校学习不精，回到教学实践后碰到困难，就被打回原形，让他们觉得还不如跟着“师傅”学的那几招经验管用。最后，“顶岗置换”在中小学教师中失去了威信，成了形式化的东西。