探究活动的特点大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇探究活动的特点范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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二十一世纪的青少年应具备：用新技术获取和处理信息的能力，探究的能力，分析和解决问题的能力，与人合作的能力，终生学习的能力。这些能力的培养，靠传统的学科教学、学习方式已不能实现。于是产生了“研究性学习”。

“研究性学习”的意义：1.让学生获得亲身参与研究探索的体验。2.提高学生发现问题和解决问题的能力。3.让学生学会合作。4.让学生养成科学态度。5.增强学生对社会的责任感。

它的目的是让学生联系社会实际，通过亲身体验进行学习，积累和丰富直接经验，培养创新精神、实践能力和终生学习的能力，包括综合运用所学知识的能力、收集和处理信息的能力，分析和解决问题的能力、语言文字表达能力、团结协作能力。让学生养成科学态度，增强学生对社会的责任感。依据当前教学形势和研究性学习目的，我们开展了“认识杠杆”――“研究性学习”活动。

活动的过程为：选择研究的课题 设计研究方案开展研究活动 收集整理研究的资料写出结题的报告评价与反思。

活动以学生自主学习为主，通过上网查找有关杠杆文字资料，图片、视频、寻找杠杆实物，参观杠杆机械，认识杠杆，了解杠杆在生产和生活中的应用。通过本次活动，我认为，“研究性学习”应体现以下特点：

一、以“问题”为载体进行研究性学习

问题情境，是培养学生进行研究性学习的必要途径，提出问题，解决问题，是学生创新能力的一个重要表现。学生带着“什么是杠杆”、“为什么有的杠杆省力、有的杠杆费力”等问题，通过各种方式查找资料，寻找实物，对比、体验，并进一步分析原因，得出结论。例如：通过上网查找“杠杆”图片，寻找杠杆实物，发现所有杠杆都有一个共同特征：“围绕固定点转动”，即这个固定点就是支点，从而初步认识杠杆。有的小组在用不同剪刀剪同样的物体时，发现手每次所用力的大小不同；其中一个同学让大家用随手物品：书、两只笔做如下实验：让同学们体验力的大小不同，于是产生疑问，引起大家的讨论，分析原因，带者问题进一步研究。

爱因斯坦曾经说过，“提出一个问题，往往要比解决一个问题更重要”。通过这种活动，使学养成“常提问”的习惯，从而促进学生学习能力的提高。

二、开放性的研究性学习

传统的教学方式是教师在课堂上讲，学生听、记、算，把教材看透，记熟，形成了以教师、课堂和书本为中心的局面。但研究性学习打破了这种局面，提倡自主、探索、合作的学习方式，使学生的学习不再局限于教材中知识，而是来源于社会生活。获取信息的渠道和方法，不再局限于教材和教师，而是来自生活、生产、社会调查、上网查询。学生的学习地点不再是学校，而是整个社会。例如：学生为了了解杠杆，不但上网、到图书馆查找资料，还到健身房、游憩广场、社区观察健身器材，到车店、灯店、家庭生活中、工农业生产中、人体中去寻找杠杆。促进了学生与社会互融，培养了学生发散思维。

三、注重过程

在研究性学习中，学生通过亲自制定计划、实施计划，在实施计划的过程中，亲自动手制作简易杠杆，参观印刷厂、观察缝纫机、手推车，观察哪些部分有杠杆组成，试着找支点、动力、阻力。通过实地参观、动手制作、查找资料、得出结论并获得亲临感受，培养了学生收集信息的能力，信息整合能力，观察能力和分析能力、实践能力，掌握了收集资料的途径；同时在问题情境中，激发了学生的学习兴趣和求知欲，引起学生的定向注意，使学生知道，复杂机械也是由简单杠杆构成。从而获得对社会的直接感受，拉近了与社会的距离，进一步了解杠杆在生活、生产中的应用，体现从生活走向物理，从物理走向社会的理念。在活动中，学生通过与人的接触和帮助，懂得做人的道理，加强合作精神和人际交往能力，拓展了知识面，为学生终生发展打下良好的基础。

四、注重应用

研究性学习重在知识技能的应用，而不在于掌握知识的量。例如，学生收集各类剪刀，对比，体验力的大小，从杠杆知识分析并解释。学生还找来各种杠杆，如剪刀、钳子、起子、筷子、扳手、开瓶器、指甲刀、夹蒜夹、夹碗夹、定书机、小杆称、钥匙扣、锤子等，讨论它们的支点、动力、阻力。收集杠杆玩具，单杠上翻跟头的小人等、指出人体杠杆。用费旧材料制作杠杆――车上涮雨器，目的是让学生通过实物认识杠杆，了解杠杆在生活中的应用，并通过所学知识，解释其中的道理。最终解决实际问题，为社会服务。

五、注重体验

研究性学习不仅重视学习过程的理性认识，还十分重视感性认识，即学习体验。例如：这次活动中，很多组找的是实物，在操作中，他会结合对知识的理解，进一步观察，找出支点、动力、阻力。在研究不同剪刀用力不同时，学生根据自己的体验进一步研究，得出结论，使对问题的认识更深刻，同时还能调动学生学习的情感。学生独立思考、动手操作、分工合作、与人交流的能力、组织能力有了进一步的提高。使学生在乐于学、乐于做中学习。

六、注重全员参与（共同参与）

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教育改革的基础是中学教育改革，中学教育改革的核心是课程，课程和教材的改革是中学教育改革的龙头。新的教材增加了研究性学习的内容，而生物学的研究性学习多以探究实验为主，因此有必要对探究实验进行研究。

1、关于探究实验

1.1探究实验

所谓“探究实验”指这样一种学习活动：学生通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础科学概念；进而培养探究未知世界的积极态度。“探究实验”强调“探究的过程和探究的方法”，注重培养创造力。

1.2科学探究

科学探究指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想概念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的活动。

探究需要做观察；需要提出问题；需要查阅信息资源以便弄清楚什么情况是为人所知的东西；需要设计调研的方案；需要根据实验证据来检验已经为人所知的东西；需要运用各种手段去搜集、分析和解读数据；需要提出答案、解释和预测；需要把研究结果告知别人。探究需要明确假设，需要运用判断思维和逻辑思维，需要考虑可能的其它解释。

1.3探究实验的特点

探究实验的第一个特点是学生自主地抓住自然的事物、现象，通过探究自然的过程，获得科学知识，它不同于传统的理科教学，传统教学往往离开了自然事物、现象的探究，仅仅热衷于灌输现成的结论性知识。

探究实验的第二个特点是培养学生从事研究的必要的探究能力。在研究自然现象时，能力是必不可少的。

探究实验的第三个特点是有效地形成认识自然基础科学概念、科学教学的目的。要按照学生发展的特点，逐步从初步的自然认识提高到高深的自然认识，不断深化。

探究实验的第四个特点是培养探究未知世界的积极态度。一个人即使掌握了一定的能力和知识，但缺乏积极的态度和精神，他的知识仍然不会发挥作用，反之，即使他的能力不足和知识面不宽，如果有了旺盛的探究态度和热情，那么，他的能力很快就会提高，知识很快就会拓宽和深化。

探究实验的第五个特点是强调探究的过程，对出现的结果也是多元的。对于学生来说，掌握一定的科学方法，感知探究过程，体现其潜能的发挥，这是最重要的。

2、关于探究性课题

2.1探究性课题

探究性课题是根据探究性学习的需要，针对学生的学习特点所确定的、由学生独立去完成的、体现科学过程和科学方法的学科问题或专题。科学探究的课题应该源于学生觉得有意义的疑问和问题。生命科学的各种原理是探究性课题是一个好的选择，而与科学和技术有关的实际问题是有意义的探究性课题的又一选择，现实生活中的社会及热点问题亦是探究性课题的另一重要选择。通过学生积极参与、不断接触，以及理解力和探究能力的增长，在实践中培养学生的创新能力和实践能力。

2.2探究活动过程的设计

探究性课题“设计出的学习活动，不应该看作是一种单纯的训练方式，而应看作是科学探究的一种基本要求。教师所设计的课程要能适应学生们的特殊兴趣、知识水平和现有技能，要从学生们以前产生的问题和形成的理念出发来设计课程。”

3、探究性课题的设计原则

3.1科学性原则

科学性原则是一个探究性课题能否成为课题的根本条件。科学探究活动是科学、严谨、实事求是的活动，首先要求探究课题本身是科学的，否则所实施的活动和得到的结果都失去了依托。

3.2创新性原则

探究性学习是一种探索性的实践活动，不仅在于拓展学生知识，激发其兴趣，而更应该着眼于培养学生的创造能力，培育学生的开拓精神。

3.3可行性原则

这一原则要求选择的研究课题要具有可操作性，要能够付诸实施。首先可行性原则一个重要策略是探究课题范围要小，课题不涉及过大范围，不涉及过多相关知识，完成活动不需要过于复杂的实验过程。其次是能选择一个恰当突破口，小中见大、小而不浅。这样才符合中学生特定的年龄特点、知识特点和能力特点的要求。三是选题要符合实际。总之，要因地、因人、因时制宜，符合学生的实际。

3.4实践性原则

生物学的研究课题实践性较强，能解决实际问题的研究课题最有价值。所以选题要从实际出发，密切联系实际。

3.5开放性原则

探究实验的一个重要特点是课题的开放性。这对于发挥学生的主观潜力很有必要。教师必须让学生按他们自己的方法自由地研究，必须容许学生形成他们自己的看法，容许他们寻找各种方法去阐明他们所观察到的东西。甚至议题和疑问都由学生自己提出，而不是由教师提出。当学生开始选择探究的目标、活动、项目、问题时，教师可以应学生的请求，为他们提供指导，给他们以帮助。

以上讨论的探究性课题的有关原则，在选择课题时上述原则不是孤立存在的，而是彼此联系的，还有些是相互交叉的，因此在选择研究课题时既要综合考虑，又要具体分析。

探究实验是在中学生物学教学改革中一个重要的理念，如何将这一重要理念渗透到教学实践中，真正培养学生的创新精神和实践能力，教师就必须学会选择探究实验的课题和指导学生进行科学探索。首先要重视训练科学探究能力，训练求知能力比传授知识更加重要，学生应能以科学家探究科学的方法来学习科学；其次是注意训练探究技巧，为了培养学生探究科学的能力，在实际教学中可运用各种技巧；第三是让学生主动参与研究，每一个探究活动都是一个独立单元，都含有一个学科内容主题和一个探究过程的主题，并要学生积极地参与。

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预习是学生课前的自学活动，在课前对所学内容进行独立思考与钻研，形成初步的感知，先做一个简单的认识、了解、消化，以便在课堂学习中更加明确学习的目标、任务，能更积极主动地参与课堂学习。新课标要求教师在教学过程中培养学生的自主学习能力，课前预习是一种培养学生自主学习能力的重要方法。

一、问题的提出

1.预习的特点

学生通常所采用的预习方法是在课堂学习之前，对所要学习的知识先大概地自我阅读一遍，初步了解课堂要学习的主要内容，通过预习能很容易找出所要学习知识的重点和难点。学生采用传统的方法对将要学习的知识内容进行简单的自我学习，虽然学得不深、理解得不透，但是对所要学习的知识已经有所了解，略知一二。

2.探究活动的特点

初中物理探究活动的目的主要在于给学生学习物理创造一个良好的环境，使学生能更主动有效地获取物理知识和发展实验探究能力，促使学生科学品质和世界观的形成。初中物理的探究活动可以形象地比喻成“寻宝”活动，所要探究问题的结论就是所要寻找的宝物。探究活动刚开始前，就像学生不知道宝物在哪里一样，学生也不知道探究活动的结论，这样有利于探究活动的进行，有利于学生创新思维的培养，有利于学生探究等多方面能力的发展提高。

二、对问题的思考

1.探究活动是否需要预习

由于学生的预习习惯以及预习和初中物理探究活动本身的特点，当对初中物理探究活动采用传统的预习方法进行预习时，预习不但没有促进学生对探究活动的学习，反而对学生的学习产生了一些不利的影响，于是有部分教师提出探究活动不能预习的观点。

2.探究活动要有有效的预习方法

初中物理探究活动需要学生的预习，但同时应避免传统预习方法对探究活动所产生的不利影响，避免学生得到了“宝物”而忘记了重要的寻宝过程，避免学生获得了结论而又仅仅局限于结论本身。

三、问题的解决方法

针对苏科版初中物理教材中的探究活动本身的特点，对学生的传统预习方法进行改进，对初中物理探究活动按探究目的分成不同的类型，提出不同的预习要求，加强对预习的指导，并且适时检查，既充分发挥预习的作用，又促进学生对探究活动的学习，促进学生探究等能力的提高。

1.采用多变的预习方法

预习的方法直接决定预习的效果，对于探究活动的预习来说，方法显得尤为重要，探究活动的预习不能一味采用同样的方法，而应多种预习方法相结合使用，采用多变的预习方法。

自主预习，就是学生自我安排预习，这也是学生传统预习中常用的预习方法。在探究活动中对于一般的测量性的探究活动或者一些简单的操作性小实验活动，学生可以采用自主预习的方法进行预习。

任务预习，就是教师给学生布置一定的预习任务，适用于需要学生做出猜想与验证猜想或者找规律等一类的探究活动。

问题预习，就是学生在预习过程中对探究活动中的一些实验步骤与实验方法等先做一个自我思考，思考实验步骤的目的是什么、有没有其他方法、实验通过什么现象说明等。

2.提出不同的预习要求

不同的探究活动对学生的能力要求以及能力的发展是不同的，有的探究活动需要学生探究之前知道怎么做，而有的探究活动在探究之前却不能让学生知道结论，否则就失去了探究的意义。例如，在“探究杠杆平衡条件”实验中，如果学生预习知道了杠杆的平衡条件，在探究过程中测力的大小时会不自觉地想力的大小应该是多少。对不同类型的探究活动提出不同的预习要求，既可以发挥预习的功效，又能避免不当预习对探究活动的学习以及学生能力发展提高的影响。

另外，对于不同的学生提不同的预习要求，有助于发挥预习的作用，使学生学有所得，也有助于保持学生对探究活动的学习兴趣与探究愿望。

3.加强适当的预习指导

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关键字 PYP课程 英语探究 探究六步骤 教学方法 一、对PYP课程的理解

（一）PYP课程

PYP—Primary Years Program即国际文凭小学项目。PYP项目是国际文凭组织为3至12岁学生设计的，它是一个国际性的、强调学科交叉的项目，通过课内、课外多种学习方式促使学生全面发展。我们的传统课程通常分为语文、数学、英语、物理、化学等具体的科目。而PYP课程分为以下六组学科：语言、数学、社会、科学与技术、艺术、个人/交往/体育。以开展以上六组学科进而使学生形成重要的概念，获得技能和知识，培养正确的态度，学会对社会负责。PYP探究课程围绕以下的六大跨学科主题开展：我是谁？我们处在何时何地？如何表达自己？世界如何运转？如何管理自己？共享地球。教师再根据以上六大跨学科主题制定各年段的探究单元主题。

（二）什么是探究

在PYP课程中，学生以形成性探究作为主要的学习方式。了解了什么是PYP课程后，我们不难看出：在PYP课程中，探究不是一门学科，而是一种学习方法，这种学习方法贯穿教学的始终。那到底何为探究呢？在“Making the PYP Happen”中，我们了解到，对于探究，最广义的解释是：探究是由学生或教师发起的，使学生从当前的理解水平发展到一个新的、更深入的理解水平的过程。学生将以探索、思考、实验、与以往的学习建立联系、收集数据、通过应用加深理解、研究并寻找信息等方法进行学习。

二、PYP课程英语探究活动分析

根据我校的语言政策，3-6岁项目是使用双语开展探究教学的，双语即中文和英文。那么英语探究活动，显而易见，就是以英语为语言载体所开展的探究活动；以英语作为教学语言，对于活动的开展增加了很大的难度。要把英语探究活动搞好，首先就要过英语关。3-6岁的学生如何使用英语进行思考、回答提问、自主提问呢？解决了这些问题，才能有效的开展英语教学活动。

本人将从英语探究教学的特点、开展的条件、探究的六个步骤、教学的方法进行分析。

（一）PYP英语探究式教学的特点

以世界为教材是PYP的特点之一。教学内容源于生活，通过探究对知识进行综合、分析、加工处理，然后内化，最后运用于生活。PYP英语探究式教学，是围绕PYP探究单元展开的，以英语为载体进行探究教学。首先，从探究的角度讲，它必须符合学生的年龄发展特点，如：思维特点、动作发展特点、理解能力等；再者必须符合学生学习的第二语言的特点，尽量采用学生能听懂的，但比原有水平稍难一点的语言开展探究，这样学生既能通过探究获得知识、信息，又能提高第二语言能力，一举两得。

（二）开展的条件

要有效开展英语探究活动，需具备良好的条件，以下从“软件”和“硬件”两方面展开谈。“软件”指的是活动的参与者，也即教师和学生。英语探究，要求教师首先要具备较强的英语能力才能用英语组织探究活动，再者，要求教师要有很全面的知识。在探究中，学生会遇到各种问题，教师要能机智地引导学生解决问题，没有全面知识的教师很难满足学生的需要，因此教师的素质状况直接影响着教学的效果，这就要求教师本身要做一个终生不渝的学习者。除了自学外，学校也组织教师到国内外进修学习，不断提高师资队伍的素质，保证探究教学活动的顺利开展；“硬件”指的是我们所拥有的教学资源，如：开展PYP探究单元少不了的《单元书》，它包含单元计划表，家园互动，教学案例，活动照片，幼儿作品，幼儿单元评价表等内容。还有其他校内资源社区资源，家长资源，数字化资源等等。此外，我园还每班配有一名外籍教师，英语探究活动由中国英文教师和外籍教师合作开展。

（三）攻破语言关很重要

使用英语开展探究活动，那怎样才能让学生听得懂教师的话，达到良好的教学效果呢？学生的英语听说能力水平直接影响着教学的效果。在课前，教师将会利用茶余饭后的时间，或是英语语言活动的时间进行下一英语探究活动的渗透，渗透的内容为与下一探究活动相关的新单词，重难点句型等。这样，在活动开始前先给学生突破语言关，活动开展时，学生能较为容易的听懂教师的语言。教学活动由中国英文教师与外籍教师合作开展的优势在于：外籍教师能给学生英语语言上语音、语法等方面地道的输入；中国英文教师能解决当学生听不懂是给予解释，或是对于文化、专业词汇方面给予适当的中文解释。保证学生在课堂上轻松过语言关。

（四）PYP探究六步曲

在PYP课程中，探究通常分为以下六步开展：导入，发现与探索，梳理，进一步延伸，反思和行动。下面以《感官》一单元为例阐述六个步骤：

中心思想：我们的感官以及他们的作用。

这个主题我们主要探究的是对自然世界和规律的探究。物质与人类社会生物有机组成部分之间的相互影响，以及科学的影响力和技术优势将会帮助和改善人类的基本功能。在活动中我们开展了如下主题：我的感官有哪些；感官的构造；它们有什么用途；盲人与聋哑人的生活及如何帮助他们等。

探索步骤一：导入

1.与专业舞蹈教师提前沟通，在探究活动开始的同时开始舞蹈《五官操》，学生们通过悦耳的旋律、欢快的节奏，很快便知道了人的五官有哪些，初步了解了五官的作用，并且对它们产生了浓厚的兴趣，在茶余饭后不时的欢唱。

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一、从主题上看，选择探究内容与活动形式要“活”

新课改更注重学科特点和学生发展，更注重学生在学习过程中的生命体验。这就要求教师在探究内容的选择上要跳出书本，整合多种教育资源，灵活地从课内走向课外，具体要求如下：

1.选材内容要“活”

首先，要根据学生的心理特征和认知规律，选择符合本班学生认知水平的内容作为探究内容，灵活巧妙地设计具有思维含量的探究问题，要把握好难度与梯度。其次，要选择新颖有活力的探究主题，要能给学生展现交流的舞台，活动的形式多种多样，要生动、形象、活泼，能够使其心智都能得到充分发展，从而有效地实现教学目标，完成教学任务。

2.活动形式要“活”

探究要采用多种多样的形式，例如分组交流、展开辩论等。其活动一定要“活”，要不拘一格，要有的放矢，具体要求如下：

（1）活动的可行性和预见性。教师要深入研究教学内容，精心设计探究活动。活动设计要合理，组织要严密，把握探究活动的进程与节奏，制订预案和对策，否则不仅达不到良好效果，反而使课堂乱糟糟。

（2）活动的主题性和有效性。探究切忌漫无目的，随心所欲。在活动中，教师必须紧紧围绕探究主题，精心策划，当好导演和导师。语言要生动，要有激情，要有感染力，要循循善诱，切忌循规蹈矩。

（3）活动的主体性和创新性。活动内容的设定要充分展现学生的主体地位，既要使探究主体——学生能参与、可操作，让学生在探究活动过程中充分参与，增强活动体验，又要有利于引导学生树立正确的情感态度价值观。充分结合学生的年龄特点和心理特点，预设主题，充分调动学生的积极性。

二、从主体上看，学生参与探究过程要“动”

从发展学生的角度出发，探究的课堂一定要让学生“动”起来，要主动引导学生积极参与，全员参与，要动脑、动口、动手。

1.让学生多动口，提高学生的表达能力

探究的活动不仅要动手，还要动口。动口可以增强学生的思维能力。在探究中的动口可以体现在各个方面，例如交流展示环节、讨论辩论环节等。动口是学生智力的表现，能有效提高学生的表达能力。

2.让学生多动手，培养学生的实践能力

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”只有亲身实践，才能深入知识的内涵，提升能力与觉悟。教师在探究的活动中要让学生多动手，要勤于思考，善于发现，看到不一样的创新要及时提出表扬，为此，教师要积极创造条件，让学生走进社区，深入生活，广泛收集资料，通过自主探究、合作交流等方式，整理出探究成果，从而使学生在实践中提高认知能力和思想觉悟。

3.让学生多动脑，发展学生的思维能力

“君子之教，喻也。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”在教学过程中，主动引导学生积极思考，开动脑筋，要时刻激励学生而不是压抑，要时刻给学生点拨学习路径而不是包办，逐步培养逻辑思维能力。只有多动脑，才能养成良好的思考习惯，主动参与教学的各个环节，形成良好的轻松愉悦的生态课堂，激发学生的参与意识，提高学生的主动性和探究精神，融洽师生关系，培养学生动脑的习惯，有效地发展学生的思维能力。

三、从过程上看，环节设计要“精”

1.课前精心准备，是提高探究质量的前提

探究课不是活动课，教师要精心准备，预设全面，要根据教学内容对教学环节与学生活动预设，课前准备充足，讨论探究时间合理，主题明确，全面提高探究的质量。

2.课中高度参与，是有效探究教学的关键

探究课的“教”，不是仅仅对知识点的简单罗列，而是引导学生主动参与，探究知识，解决疑问。“学”不是学生接受式地汲取，而是发现式地领悟。切忌在实际活动中把探究课上成了“自习课”“放羊课”。为此，在活动设计上要注意以下几点。

（1）留足思维时间和空间。美国教育家罗威（Rowe）经调查发现：“在那些把等待时间延长了15秒的教师的课堂上，发生了令人可喜的变化：学生回答的平均时间延长、主动性和正确度提高、答不出问题的可能性减小、学生的疑惑也随之增加……”教师在预设主题时要充分考虑学生的年龄特点和心理特点，要给学生留足经历、体验、发现、探究的时间和空间，激发学生积极思考，主动探究，养成良好的主动探究习惯。引导学生根据自己的思维提炼观点，而不是“人云亦云”，“鹦鹉学舌”。

（2）加大思维深度和密度。“善思则得，善诱则通。”探究，不能仅仅存在于表面的活动，要扎实有效地深入进去，从各个角度，全方位多角度地加大思维的深度和密度，激发学生思考和求知的欲望。教师应从动态生成角度全面分析教材，整理教学知识点，引导学生带着自己的知识经验，思考和探究老师巧设的探究题目。充分考虑学生的个性差异，全面激发学生的主动探究精神，开阔学生的视野。学习的外延是生活的外延，在引导学生探究的过程中，展现学生的个性，体验合作精神，萌发创新的意识，激发学生的求知欲望，培养学生的创新能力，这样的课堂才能长时间有效地彰显真正的综合探究的意义和活力。

（3）提升思维效率与活力。“热闹”是彰显新课程综合探究的效果，但是表面上的热闹不能够实实在在地展现新课程理念。新课程注重内涵，讲求实效，课堂活跃是表面的东西，如何使学生主动深入探究学习内容，营造良好的学习氛围，提高思维效率和活力，使课堂成为演练学生思维的舞台，是教师要思考的问题。只有正确地引导，切实地投入，丰富教学的内涵，探究才有其正确的意义。

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《语文课程标准》指出：“语文教学应创设良好的学习情境，激发学生的学习兴趣和求知欲望。”儿童的“最近发展区”是我们创设情境、实施情境教学的基本依据。教师可根据教学内容与学生求知心理之间所产生的认知冲突，把学生引入一种参与问题解决的情境之中，使其产生对新知识的渴求，从而激发探究意识。因此在教学中，教师应注重挖掘生活资源，创设一种身临其境、触物探究的学习情境，使学生通过观察、求知、实践激发学语文的欲望，进而开启创新之门。如教学第一册《菜园里》一课，教师可以充分利用“菜地、集体、图片资料”等课程资源。课前，带学生参观学校寄宿生菜地的蔬菜，要求家长带孩子走访市场，鼓励孩子收集有关蔬菜的图片资料。课上，先让学生自学儿歌，后设疑：“同学们，通过自学儿歌和课前参观走访，你知道了什么？”为学生提供展示的平台，让学生自由、充分表达自已的见解。这样，通过参观菜地、走访市场、收集图片等方式，使学生初步了解和感知了蔬菜的有关知识，进而引导学生在课堂上汇报读书情况，进行课程资源调查情况交流，既培养了学生搜集和处理信息的能力，又激发了学生自主探究的意识。

2实践操作，体验探究历程

著名心理学家皮亚杰说：“儿童的思维是从动作开始的，切断动作与思维的联系，思维就不能得到发展。”小学生尤其是低年级学生以具体形象思维为主，因而在认知过程中，实践操作是启发学生思维的前提，所以教师应加强对小学生的实践操作训练，让学生在探究操作中充分发挥学习潜能，体验探究历程，改变“教师演、学生看”的被动局面，大胆放手，让学生积极参与探究性、创造性的活动。如语文活动课《水果拼盘》，可这样引导学生操作探究：①认识自备的各种水果；②说说你最爱吃的水果外形有什么特点；③动手操作，切一切，尝一尝，你最爱吃的水果是什么滋味；④小组合作，制作水果拼盘：⑤分组介绍自制水果拼盘的构思和特点。学生在实践操作交流中，理清了思路，激活了思维，实现了相互启发、共同进步的目的，从而体验了自主探究的历程。

3联系生活，明确探究方向

让学生自主探究，并不是放任自流，而是让学生有法可循，不是音目地进行，而要有一定的探究方向，这样才能让学生在自主探究活动中，学习的主动性得以充分发挥。

生活是语文教学的源泉，我们要学会把儿童生活、生活中的自然、活动中的生活搬进课堂，在教学中结合生活实际，设计各种问题，让学生在课堂上讲生活、议生活、演生活、写生活，并从中明确探究方向，掌握探究方法，使语文教学更加生活化、活动化、儿童化，变生活中的素材为教学中的资源。如教学《第一场雪》时，教师可以采取依景设境、诱情拓思的教路进行教学，雪天，窗外雪花纷飞，银装素裹。教师应抓住这一生活资源，巧施迁移，带领学生到室外尽情感受。放飞的“小鸟”在雪地上，欢呼雀跃、体验、感悟、观察、想像。回到课堂，学生灵性激荡，写作欲望强烈。教师抓住这一契机，凭借《第一场雪》的写作特点，引导习作。其结果，学生的习作文路清晰，是仿写，却自然；是写景，却充满童真童趣，展示出各自的语言魅力。

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研讨话题，就是研讨的问题，是园本教研的出发点，它必须源于实践，来自本园教育教学活动中实际存在的且急需解决的问题，这才能使园本教研有鲜明的针对性，从而发挥如下作用：帮助教师感受现代教育理念在解决实际问题中的引领作用，感受教学研究对解决实际问题导向作用，获得所探讨问题的有效解决策略，从而增强教师参与园本教研的积极性与主动性，促进教师专业成长。我园教师在开展科学探究学习活动中，普遍存在的困惑是：运用怎样的指导策略才能充分调动幼儿参与科学探究活动的兴趣和主动性，才能真正提高科学探究的效果。在研讨大班科学区《填土坑》活动中，发现幼儿对投放的沙、石子等活动材料特别感兴趣，但不知要在玩沙石中探究什么，只是对沙子和石子等倒入罐子的过程乐此不疲。那么教师对此应采用什么样的指导策略，才能引导幼儿进行有效地探究，这是个有现实意义的问题。为此，幼儿园就围绕指导策略这一话题开展研究，鼓励教师主动参与，探讨解决问题的方案，即符合不同年龄幼儿探究特点的指导策略。教师们觉得这样的教学研究能解决教育教学中的困惑问题，于是都积极参与，并把它落实到实践中。通过多次研讨，达成了以下共识：首先，科学区活动探究需要操作图示辅助，除了用语言提示幼儿探究的问题外，还尽可能提供简单的图示或记录表帮助幼儿直观地了解科学探究点和观察操作探究程序；其次，活动中应根据探究内容选择合适的组织形式。有的活动可以先在区域活动中自主探究，然后再到集中教育活动中梳理提升经验；有的内容可以作为集中活动的延续在区域中继续探究；再次，若是探究活动需要高结构性的材料时，建议不在区域活动中探究，避免产生无效的探究行为。象《填土坑》这类的科学探究活动需要高结构性的材料和教师专门性的指导，不太适宜在区域中探究。

通过园本教研，总结出的经验与成果，及时向全园教师反馈，供教师们在科学区活动中选择运用、验证与反思，从中继续发现问题、研究对策、纠正完善，促进了全园教师提高有效组织科学区活动的能力和专业水平，也提高了幼儿园科学区活动的质量。

二、研讨过程注重面向全园教师，关注层次性

参与园本教研的对象是全园教师。只有面向全园教师的共同需求，关注全园教师的层次差异，才能充分调动全园教师的积极性和主动性，进而增强园本教研的有效性。因此，我们在组织园本教研时，努力处理好面向全体教师与关注层次差异关系。

在教研话题选择时，我们注重发现全园教师的共同需求，引导全体教师在积极参与中成为教研主体。如：开学初各班共同开展创设科学观察角“种子发芽”活动，全园12个班的观察角都开展绿豆、黄豆、黑豆、花生等种子发芽小实验，而且都是观察水里、土里的种子发芽情况，其观察内容和要点都大同小异。而根据幼儿年龄特点和发展水平差异来确定观察重点、正确指导幼儿探究发现和观察记录正是老师们共同面临的、需要深入探讨与解决的问题，也是她们专业发展的需要。于是，我们发现与捕捉到教师这一共同需求，将“根据各年龄班幼儿科学探究的特点进行观察角的创设与指导”话题作为园本教研主题，大大调动了全体教师参与研讨的积极性和主动性。在分析幼儿年龄特点与观察水平的研讨中，大家一致认为小班幼儿的探究学习特点是单视角地观察积累经验，探究的问题必须具体落实在某一探究点上，观察过程主要是关注事物的表面现象；中班幼儿已初具比较式观察探究的能力，能在对比观察中感受事物各部分不同，开始会发现事物中比较细微的变化，从中逐渐认识和了解事物与事物之间的简单关系；大班幼儿的思维随着从具体形象向概括抽象的方向发展，思维广度和深度的增强，幼儿能在教师的启发引导下进行多角度、多层次地观察比较、从中建构经验的探究活动，探究的事物已不再是探究某个点上问题，而是能观察发现事物变化，探究其较本质的原因。在形成共识基础上，各班教师将观察目标定位和指导策略进行了层次性的调整。小班重在指导幼儿发现性观察了解植物生长的过程，在观察角里逐一提供材料，先观察绿豆发芽，知道绿豆很快就能发芽，芽是绿色的。待绿豆发芽后，再观察黄豆发芽，其观察角的记录是师幼互动后由教师记录。中班重在指导幼儿尝试进行比较性观察，提供对比明显的绿豆和花生发芽引导幼儿观察比较，从中发现这些种子都能发芽，但绿豆和花生发芽的速度和发芽后生长的叶子形状等方面都不同，并学会自己动手记录，从而感受植物生长的多样性。大班观察目标定位在指导幼儿关注到植物生长需要水、阳光、空气、土壤等外部条件，重点指导幼儿比较在土里、沙里、水里等不同条件下种子发芽的异同，并进行表征记录。同时将发芽后生长的植物放在挖有洞口的纸盒里，了解植物生长需要阳光，感受植物的向光性等等。这样，园本教研过程中，各年龄班的观察活动虽然都聚焦种子发芽，但每个各年龄段幼儿探究目标与要求各不相同，探究层次有所区别，教师指导策略也不相同，能充分体现幼儿年龄特点和探究水平。这就使全体教师创设幼儿观察角活动的水平得到质的提高。

在园本教研过程中，我们还要根据教师个性、特长、经验、经历的层次不同，提出不同的要求，给予不同的指导和有效的支持。对于幼儿园来说，第一层次教师是优秀教师，我园共有3人省级学科带头人，优秀教师虽是少数，但却是先行的研究者，是园本教师核心成员。她们敢于研究、勇于尝试、乐于分享，研究过程总能够展示出富有研究价值和启发意义的活动案例，引发教师从符合《幼儿园教育指导纲要》精神的新角度看问题并进行思考。因此充分发挥优秀教师的作用，以点带面，使全体教师得到启发，相互学习借鉴，会产生辐射作用，有利于提高园本教研的实效性，促进教师专业成长。而且骨干教师在带动一般教师的过程中，也不仅仅是经验的输出，它更多的是展示自己的教育活动过程中的研究与探索，其结果是使自己的思路和理念更加清晰，使自己的教育策略更趋完善，使自己逐步走向成熟，同时也对其他教师的成熟有所助益。如：在以科学课题“小班幼儿科学探究的年龄特点与教师指导策略”为载体的园本教研中，我园省级学科带头人林老师根据小班幼儿的探究特点探讨有效支持的策略，率先展示了小班科学活动《吹泡泡》，感知三角形工具吹出什么样泡泡的内容进行了研讨，从中总结有效经验，进而推动开展《有趣的海绵宝宝》《响罐》《蛋宝宝》《寻找春天的秘密》等内容研讨，取得了良好的效果。幼儿园第二层次的教师是骨干教师，主要是指园内高级教师和一级教师中的优秀者。她们多是园内年段长或年段教研组长，有较丰富的教育教学经验，但缺乏研究的理论功底与反思评价能力。我们主要让她们多开研讨课，研讨中多进行理论引领下的反思与评价，从中提高开课、评课与反思能力，提升教育教学经验，也提升观摩研讨水平。第三层的教师是以年轻教师为主体的一、二级教师。主要注重培养她们对活动中幼儿具体表现的观察能力和捕捉关键事件的能力，让年轻教师懂得如何客观真实地再现幼儿的活动，运用写实的方法记录幼儿的活动，提高记录事件的能力，引导她们更多地关注幼儿的活动、关注幼儿的探究特点，自觉加强在实践中的点滴积累。

三、研讨评析注重面向全体幼儿，强调发展性

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一、教材分析

平面镜在生活中比较常见，在《光现象》一章中占有十分重要的地位，它既是光的直线传播的延伸，又是光的反射的铺垫。因为平面镜成像的特点正是由于光的直线传播和光的反射引起的。可以说，平面镜在《光现象》这一章起着承上启下的作用，甚至在整个几何光学中也有着十分重要的地位。

二、设计理念

在整节课的教学中，我采用了“统放结合”的半开放处理思路（学生对“虚像”和“虚像的位置”的理解普遍感到困难，所以要“统”；对于平面镜成像的其他特点采取“半放”的方法；对于平面镜成像的次要特点采取“全放”的方法）

1.通过探究，使学生经历基本的科学探究过程，学习科学探究方法，发展初步的科学探究能力，领略物理课教学的特点和魅力。

2.本课的重点设计是在“探究”和“设计”的过程上，“如何探究像与物是否等大”（实验目的）怎样比较虚像与物的大小找一个跟物体完成相等的物体（替身物）与像比较大小怎样才能同时观察到像与替身物把平面镜改为玻璃板（实验基本思想方法），从而有意识、有目的、有针对性地训练和提高学生思维的灵活性和技巧性，开拓学生思路，对学生思维的灵活性、深刻性和方向性进行训练，培养其发散性思维能力。

三、教学设计

根据平面镜一节在新课程标准中的要求，结合本校学生的实际情况，我制订了以下的三维教学目标：

1.知识与技能

（1）通过实验探究，归纳总结出平面镜成像的特点。

（2）知道平面镜的作用。

2.过程与方法

（1）体验“探究平面镜成像的特点”的过程，学会记录实验过程中观察到的各种信息。

（2）观察实验现象，感知虚像的含义，会用对称法作出物体在平面镜中所成的像。

3.情感、态度和价值观

（1）通过教师的引导和学生探究活动，激发学生的学习兴趣和对科学的求知欲望，使学生乐于探索日常生活中的物理道理。

（2）通过介绍平面镜在日常生活、生产、科研方面的广泛应用，增强热爱科学、热爱生活的情感。

在本节课中，教学的重点是通过实验让学生探究平面镜成像的特点，教学难点是由学生设计探究性实验及对虚像的初步认识。

四、教学方法

1.探究法

通过这种教学方式让学生探究平面镜成的像在镜子的后方，物和像的大小以及物和像到平面镜的距离关系。

2.引导发现法

利用此方法帮助学生探究改变物体到镜面的距离时像的大小变化情况，一般学生会由于实际生活中由于视角而产生的“物体离得越远，变得越小”现象，认为镜前的物体远了，镜中的像也会变小，在教师的引导下，让学生认识到无论怎样改变物体到镜面的距离，像的大小均不发生改变。

3.演示法

平面镜成像的实验中选用透明的玻璃板来代替平面镜，目的有两个：既可以成清晰的像（环境较暗，物体较亮时），又可以确定镜后像的位置，这一点学生在初学时不太容易接受，毕竟玻璃板成像是不如平面镜成像清晰的，通过演示能清楚地突出玻璃板在实验中的优势。而关于平面镜成虚像的特点也可采用此种教学方法，学生在检验虚像时不知道如何观察，教师通过适当的演示可以帮助学生更好地理解虚像的概念，从而化解本节课的教学难点。

五、设计思路

“兴趣是最好的老师。”由于学生在生活中对平面镜司空见惯，照本宣科很难引起兴趣。本课在导入新课时采用了播放视频小魔术和展示五彩缤纷的万花筒图案来激发学生的兴趣，活跃了课堂气氛。同时拍摄了一段学生照镜子的视频，由学生猜测镜中的人物动作，并邀请其他学生上台表演，在学生表演完毕后再播放镜中所看到的动作视频，既活跃了课堂气氛，又帮助学生初步建立平面镜所成像的模型特点。

“探究过程不仅是实验活动，更是思维的活动。”当学生找到像的位置后及时启发学生通过物理的比较和数学的等量代换知识，让学生体会到替代物和像完全重合，不仅找到了像的位置，而且还确定了像的大小。在研究物像到镜面的距离是否相等的同时也让学生思考像的大小在移动中是否改变，由学生亲自验证并得出结论。并且在研究出平面镜成像特点后，还通过了一系列小活动让学生体会平面镜所成的像是与物体成轴对称。接着再解密魔箱和万花筒的构造，使课堂首尾呼应，解决学生心中的疑惑。

通过介绍平面镜在生活中的应用以及给生活带来的不利影响，让学生深深体会“生活、物理、社会”的紧密联系，同时结合历史上关于平面镜的典故激发学生的学习兴趣。

六、课堂观察

我所在的物理教研组还针对如何开展课堂教学活动对我的这节课进行了课堂观察，全组老师从教师教学的维度设计了相应的观察量表。

量表分五个教学环节，分别是：情境创设，引出课题；探究平面镜的成像特点，并利用成像特点作图；平面镜的应用；平面镜成像的不利影响；课堂反馈。每一环节列出对应的教学目标，授课教师开展教学活动的方式有：A.启发式；B.游戏式；C.小组讨论式；

D.学生自主探究；E.教师讲解。听课教师在听课过程中针对每一环节教师的教学活动选择相应的教学方式，并作出评价。

七、总结反思

本节设计的主导思想在教法和学法上都力求有所创新，让学生感到学习的新鲜和乐趣，从而进入创新学习的状态，提高学习效率。其核心有两点：教学求创新和以学生为主体。

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【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0192-01

在化学教学中采用探究式教学方法，摆脱长期以来挥之不去的灌输式教学，以激发学生的学习兴趣，使学生体验科学研究的过程，强化科学探究意识，促进学习方式的转变，在实践中培养学生的创新精神和实践能力——这已经成为中学教学界的共识。本文拟从课堂教学中如何有效地创设探究性学习的情境，以激发学生的探究兴趣、顺利完成探究过程、达成探究目标作一些初步的论证。

一、教学情境及其意义

1.教学情境

它是指知识在其中得以存在和应用的环境或活动背景，学生所要学习的知识不但存在于其中，而且得以在其中应用；此外，教学情境中也可能含有社会性的人际交往。实际上，教学活动是知、情、意、行等相互交织和协调发展的过程；教学活动不仅需要适宜的心理（包括认知的、情感的）环境，而且还包括适宜的实践和人际环境。教学情境就其广义来说，是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。从狭义来说，则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程。教学情境可以贯穿于全课，也可以是课的开始、课的中间或课的结束。

2.创设教学情境的意义

（1）创设情境有利于学生循着知识产生的脉络去准确把握学习内容。适宜的情境可以帮助学生温故知新，促进学生理解、组织丰富的学习素材和信息，有利于学生体验知识的发生发展过程，使学生的学习达到较高的水平。教学情境的核心是与知识相对应的问题，因此，创设教学情境能够模拟地回溯知识产生的过程，从而帮助学生深刻理解教学内容，发展思维能力。

（2）教学情境能够使学生在学习中产生比较强烈的情感共鸣，增强他们的情感体验。认知需要情感，情感促进认知。适宜的情境不仅可以激发学生的学习兴趣，而且可以不断地维持、强化和调整学习动力，促进学生主动学习、更好地认知，对教学过程起导引、定向、支持、调节作用，从而提高学习效率。

（3）创设教学情境还能够帮助学生顺利实现知识的迁移和应用。适宜的教学情境可以提供给学生在实践中应用知识的机会，促进知识、技能与体验的连接。让学生在生动的应用活动中理解所学知识，解决实际问题，发展应用能力，增长学习能力。

创设教学情境是课堂生活化的基本途径。创设教学情境是模拟生活，使课堂教学更接近现实生活，使学生如临其境，如见其人，如闻其声，加强感知，突出体验。创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向。这是情境的两大功能，也是促进学生有意义学习的两个先决条件。

二、课堂教学中探究活动的3个特点

1.探究活动环节的不完整性

科学探究的基本过程主要包括五个要素：“提出问题猜想假设科学探究得出结论表达交流”。一个完整的科学探究过程，需要较长时间、利用多种资源才能完成，中学化学教学中通常安排在专门的研究性学习课程或专题探究性学习活动之中。在中学化学课堂教学的常态中，虽然科学探究是学生理解科学知识的重要学习方式，但并不是唯一的方式。根据教学目标的要求并受教学时间的限制，一个探究过程不需要也不可能完整地包括五个环节。通常的课堂探究过程，问题由教材或教师提出，学生围绕问题积极地进行思考，提出猜想和初步解释，并结合实验或教师提示来继续思考和修改解释，最后在体验探究的过程中完成新知的学习和理解，从而达成学习目标。这样，课堂探究活动的环节就可以大大简化。

2.探究活动时间的有限性

课堂教学中，探究活动通常并不是课堂的主体而只是一个环节。通常条件下，一个探究过程最多用时10min～30min，当然也可以延续到课外。

3.学生活动的不可控性

课堂探究活动有明确而具体的教学目标，能否在有限的教学时间内有效地完成，受教学设计质量、学生学习态度、认知能力、探究习惯、表达意愿和能力等各种因素的影响，具有很大的不可控性。有些学生一不能“知己”——意即不具备自我判断是否具有足够的学习基础、学习资源和具备实时、动态的自我调节能力，即不具备元认知能力与自我监控能力；二不能“知事”——意即不能把握学习任务的性质，不知道教师和教材提出了什么样的要求，所学知识和技能有什么样的特点，需要花费多少时间和精力等；三不能“知人”——意即不能对学习同伴有什么优势与不足，自己是不是能够帮助别人或得到他人的帮助等不能做到心中有数。因而这些学生停留在化学实验有趣的层面上，在化学实验室里的探究具有盲目性和不可控性。

三、创设课堂探究活动情境的4个途径

受课堂探究活动上述特点的影响，要想有效地完成课堂探究活动，必须充分发挥教师的主导作用和创造性，创设一个有效的探究活动情境，再采用各种手段调动学生积极参与，从而帮助学生达成学习目标。在这里，情境创设起着基础性、先导性和决定性的作用，探究活动情境创设的成败决定了课堂探究活动的成败。

1.从探究内容与生活的结合点入手，创设探究情境。

化学与生活密切相关，生活中处处涉及化学，从化学在实际生活中的应用入手来创设探究情境，既可以激发学生学习化学的兴趣，又有助于学生利用化学知识来探究和解决化学问题。

2.从探究内容与社会的结合点入手，创设探究情境。

实践证明，只有当学习内容与其形成、运用的社会和自然情境结合时，有意义的学习才可能发生，所学的化学知识才易于迁移到其他情境中去再应用。

3.从探究内容与科学史的结合点入手，创设探究情境。

4.从探究内容与问题解决的结合点入手，创设探究情境。

有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生的思考。而适宜的情境一般总是跟实际问题的解决联系在一起。利用问题探究来设置教学情情境，便于开展探究、理解和问题解决。

探究活动情境设计是一个复杂的系统工程，设计过程中需要考虑教学目标的要求、教学内容的特点、学生认知的规律、探究活动的流程、学习心理的奥妙等等。探究活动情境设计的优劣一定程度上决定着课堂的

参考文献：

[1]刘知新.化学教学论[M].高等教育出版社，2004年6月第3版，125～127.

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一、数学探究活动

从学生角度看，数学探究活动是以学生的探究性学习为主，关注的是学生的主动探究，为此数学探究活动又被称之为探究学习；从教师角度看，更多关注的是教师在教学中的指导和启发作用，教学过程由教师由教师引导学生来进行探究而完成，为此，数学探究活动又被称之为引探教学。从对数学探究活动的剖析中，不难看出以下特点：

1、过程性：数学探究活动不是以教师的讲授或直接的结论为重点，而是以学生的主动探究过程为主。如在八年级的旋转一节的教学中，教师首先以时钟、风扇等实物来组织学生进行旋转活动，然后让学生观察它们旋转的特点。在这个过程中，学生进行实物旋转，首先是活动感性的“旋转”概念，然后由实物转向图形，再由图形的旋转来对其定义和要素进行总结。整个过程中，教师充当的是引导者的角色，而“旋转”的定义和要素也是通过学生的探究来获得。

2、层次性：即学生的探究活动是在教师的指导下逐层推进，同时注意学生之间的个别差异来组织学生进行探究。如在用字母表示数的教学中，首先教师以图一来设置了以下问题：搭1个正方形的火柴棒根数是？搭2个、3个……甚至是N个呢？然后又以图二来设置问题：第一个图中有一个正方形，那第二个图中的正方形比第一个图形中多几个正方形，第三个图形比第二个图形呢？……第N个呢？接着用小学学的长方形和正方形等面积公式的的字母表示法来作过渡，让学生对刚才的图形以字母的形式来进行表示。探究性是以逐层推进的方式来进行，符合学生的思维特点。

3、能力性：即整个探究活动的目的是为了培养学生的能力，而非让学生对知识进行死记硬背。教师在组织学生探究过程中，要通过学生的探究过程和结论来进行迁移，因为数学知识很多是抽象性的，教师要借助探究中的感性认识引导学生向抽象性过渡，由感性的探究来进行抽象的数学知识解答。如上面的“旋转”的目的是要让学生明白什么是旋转，掌握旋转有什么要素，从而进行旋转的相关问题解决。

二、数学探究活动有效性策略

1、创设一个探究学习的氛围

传统的教学模式让学生固守于被动的听课，要让学生转变到探究活动学习中来，首先就要有一个能让学生进行探究性学习的氛围。这就需要教师对教材、教学内容结合教学目标来进行有机的整合，从而推动活动的有效开展。

2、给学生一个展示的机会

学生都希望自己的成功能得到教师的鼓励，同伴们的赞赏，教师要抓住学生这一心理特征，在探究学习活动中，给学生提供展示的机会，让他们由期望变成一种兴趣，然后发展成了一种特长。

如在“从问题到方程”的教学中，以天平为探究对象，以方程的表示为探究目的，当通过实物和砝码之间的平衡关系来获得方程左右两边相等的性质时。教师要对学生的发现及时进行鼓励和指导。通过鼓励来激发学生继续探索的兴趣，通过指导来引导学生进入更深层的探索中。如有的学生通过砝码和实物关系分析时，发现无法准确描述实物的质量时，教师以未知数的设定来引导学生，从而获得一个方程。当学生得到方程后，教师通过对第一组的鼓励来引发其他组的探究，甚至可以将第一组的学员分配到没有得到结论的小组中，起到一个带头作用。被分配的学生获得了一种成就感，积极性更强。

3、给学生一定的思考时间

在探索性学习活动中，学生需要对探索的对象进行初步了解，需要对探索的目标进行思考，思考并非一蹴而就，需要一定的时间来进行缓冲。如果教师此时急于求成，剥夺学生的思考时间和空间，就会流入传统的教师讲授学生被动听的怪圈。为此，在探究性学习活动中，教师要以一定的层次性问题来引导学生对探究活动进行深入的思考，从而保证探究的有效性。

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上面的成功案例从一个侧面说明探究性学习有如下特点。

（一）开放性

探究性学习的目标在于：第一，发展学生的能力，包括发现问题的能力、制定计划的能力和解决问题的能力；第二，培养学生主动积极、科学严密、不折不挠的态度；第三，培养学生的问题意识和创新精神；第四，获得关于社会的、自然的、生活的综合知识，而不仅仅是学科知识。

（二）自主性

自主性是实现探究性学习的目标所必需的，只有这样才能实现探究性学习的目的。不论是探究的能力，主动积极、科学严密、不折不挠的态度，还是问题意识和创新精神，都是只有通过亲自实践才能逐步形成，就算是知识，也必须通过学生的主动建构生成，靠传授式的教学难以获得。

（三）过程性

探究性学习重在过程，因此在评价学生的学习成果时就不应以成败论英雄，更不应该以课题的学术价值和社会效益作为评价的主要依据，而是要看学生的态度和表现，要以形成性评价为主，以学生的自我评价和相互评价为主。对于那些完全不投入学习活动的学生，既要在成绩上有所表示，更要让他们自己找出差距。

（四）实践性