跨文化交际教学设计大全11篇

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篇（1）

引言

全球化、经济一体化、“一带一路”倡议、新时代下人才培养等都对21世纪的大学生提出新的标准与要求。针对新时代的新要求，河北省某省属重点高校对大学英语进行了教学范式改革，在通用大学英语(EGP，EnglishforGen－eralPurposes)的基础上为学生增设学术英语（EAP，Eng－lishforAcademicPurposes）和跨文化沟通（InterculturalCommunication）课程，为培养具有国际视野和家国情怀、能适应全球竞争的国际化人才做出努力。本研究试图通过《跨文化沟通》课程的教学设计与实践，探索大学英语对大学生跨文化能力的培养路径，为相关研究提供基于实践的一手资料，为其他高校的大学英语跨文化教学提供一定的参考。

一、翻转课堂

近年来，翻转课堂（FlippedClassroom）的研究与实践受到教育界的广泛关注。翻转课堂的“翻转”是针对传统课堂而言。传统教学模式下，教师课上讲，学生课后练，知识学习在课堂上，知识内化在课堂外。而翻转课堂是将知识学习和知识内化颠倒顺序，即知识的学习发生在课堂外（课前），知识的内化发生在课堂里（课上）。翻转课堂模式下，教师课前学习任务，学生通过微课视频等方式自学相关内容。课上师生合作，一起解答疑难问题，再通过教师引导下的小组讨论、课堂展示等活动达成知识的内化，促进学生对知识的掌握与应用。选择翻转课堂理念来设计《跨文化沟通》这门课程是由大学英语教学现状和翻转课堂的优势所决定的。

（一）大学英语教学现状

目前，大学英语教学面临一些实际困难。首先，教学任务多，课时少。大多数高校目前都在压缩大学英语的课时，而教学任务并未减少。其次，班容量大，师生互动少。学生人数众多，英语水平差异较大，教师很难关注到每一个学生。传统教学模式下主要是教师讲、学生听，师生互动、生生互动较少。再次，反馈不及时，学习效果不佳。传统教学模式下，课堂时间主要用于知识的传授，对学生学习效果的评价只能通过课后的作业或小测验。教师难以及时、动态地掌握学生学习状况，也就很难对学生做出有针对性的指导，造成教学效率低下，教学效果不佳等问题。

（二）翻转课堂的特点和优势

教育界的很多学者和一线教师对翻转课堂的特点和优势进行了研究。虽然说法不一，但大多数学者都认可相对于传统课堂，翻转课堂在以下几方面更具有优势。第一，翻转课堂有利于满足学生的个性化需求。翻转课堂模式下，学生可以根据自身情况，自行掌握学习内容和学习进度。遇到难题，学生既可以跟同伴一起讨论；也可求助于教师。每个学生遇到的问题可能都不同，但这才能使学生发现自己学习过程中的难题。第二，翻转课堂有利于建立新型师生关系。翻转课堂模式下，教师和学生的角色均发生了变化。教师从知识的传授者变成了学生学习的促进者和指导者[1]。学生也从被动的知识接受者变成了主动的学习参与者。翻转课堂把学习主动权交给学生，体现了学生学习的主体性[2]。第三，翻转课堂能充分实现“以学生为中心”的学习。翻转课堂模式下，学生自己掌握学习进度，发现个性化问题，课堂上大大增加了生生互动和师生互动。教师在教学过程中能更有针对性地辅导学生，最终贯彻实施“以学生为中心”的教学理念[3]。综上所述，翻转课堂的特点与优势恰恰可以克服传统模式下大学英语教学的一些不足。因此，本研究采用翻转课堂的理念和模式对《跨文化沟通》课程进行教学设计。

二、跨文化沟通教学

经济一体化、文化多元化等方面的发展变化，使世界各国之间的交往日益频繁。因此，跨文化沟通能力成为这个时代高等教育人才培养的重要目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》[4]指出，我国大学教育需要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。针对大学英语教育，《大学英语教学指南》（2017）[5]中也明确指出：大学英语兼具工具性和人文性，“大学英语课程重要任务之一是进行跨文化教育”。在这样的时代背景下，大学英语教学中如何对学生进行有效地跨文化教育成为亟待解决的研究课题。本研究是课程教学设计，因此，仅对近5年的英语教学中的跨文化交际、跨文化沟通研究做一个简单梳理。在知网搜索页面按主题“跨文化交际”或“跨文化沟通”，并含“英语教学”，时间限定为2013-2018年，搜索到2444条记录。但发表在核心期刊上的仅有220条记录。再手工剔除“学界动态”、“征稿通知”等无关信息，仅余138条记录。由此可见，虽然近年来跨文化沟通教育受到了广泛关注，但高质量的论文并不多见。通过知网，对这138篇文章做计量可视化分析。2013-2018年间，关于此领域的研究一直保持较高的发文量，但总体趋势平稳，变化不大。被引最多的文献是上个世纪末出版的一些关于跨文化的著作，如《跨文化交际学》（贾玉新，1997）、《文化与交际》（胡文仲，1994）、《跨文化交际学概论》（胡文仲，1999）[6-8]等。或许可以推测：关于跨文化沟通教育，近年来并没有突破性的创新之作，对该领域的研究还需要向更深的层面推进。从热点关键词“跨文化交际能力”、“跨文化交际”、“跨文化教学”和“外语教学”等可以看出该领域的研究关注点上浮，更多是宏观层面和整体趋势的探讨，缺乏有针对性的实证研究，也少有更深层次的创新研究。因而，本研究着眼于大学英语教学实际，力图对跨文化沟通教学有所创新，特对“跨文化沟通”课程进行了如下教学设计。

三、《跨文化沟通》教学设计

《跨文化沟通》是河北省某省属重点高校进行大学英语教学范式改革的举措之一。自2014年起，为推进大学英语教改的内涵式发展，顺应时展和社会发展的要求，针对高等学校人才培养总目标，该高校在大学英语即通用英语（EnglishforGeneralPurposes，EGP）基础上增设了《跨文化沟通》课程。基于翻转课堂理念，对《跨文化沟通》课程进行了教学目标、教学内容、教学方法和教学评估等方面的设计。

（一）教学目标的设计

教学目标是教学设计的重要内容，是确定教学内容、教学方法和教学评估的依据。在前期需求分析的基础上，将《跨文化沟通》课程的教学目标设定为：采用翻转课堂模式，通过《跨文化沟通》课程的学习，使学生了解跨文化沟通的基本常识和基础理论，提高学生的跨文化沟通能力、思辨思维、合作学习能力和课堂展示技巧。

（二）教学内容的设计

教学内容的选择也是教学设计的重头戏。跨文化沟通课程组根据教学目标精选教学内容，着眼于学生的需求和综合能力发展，拓展学习资源，整合教学内容。课程组经过反复讨论，选择庄恩平和NanM.Sussman（美）所著的《跨文化沟通》一书作为课程教材，并筛选了几个模块作为学生小组讨论分析的学习资源。模块话题包括节日（HolidayandFestival）、婚礼（Wedding）、教育（Education）、体育（Sports）、艺术（Arts）、集体主义和个人主义（Collectivismvs.Individualism）等。课程组还特意安排了两周的自选模块，即教师可以根据自己或学生的兴趣自行安排学习内容。除了课本，课程组为学生课前自学提供了丰富多样的学习资源，包括相关文章、音频资料、短视频、微课、电视节目、演讲、电影等。同时，学生也可以在课程网络平台上分享学习资源、补充资源库。

（三）教学方法的设计

教学方法的选择是基于翻转课堂的理念和合作学习模式。因此，理论知识的学习主要放在课前，由教师提供学生所需的学习资源包并安排学习任务。学生分为讨论组和评价组，隔周交换角色。讨论组学生课前自学资源包里的材料，并进行小组讨论，提交作业。评价组则以小组为单位，对讨论组的作业进行评价，并准备课堂展示。。此外，为了帮助学生进行课前自学和评价展示，课程组教师还分别设计了DiscussionForm和Reflec－tionForm，制定明确的讨论框架和评价标准，帮助学生提高学习效率。基于翻转课堂理念的跨文化沟通课程，不仅在设计上体现了知识传授和知识内化的“翻转”，也体现了师生关系的改善。无论课堂上还是课堂外，师生之间的互动数量大大增加，互动质量也有所提高。教师在翻转课堂的各个阶段都体现了学习促进者、帮助者的作用，对学生的学习状况及时反馈，帮助学生真正掌握模块知识、提高学习效率。同时，注重课后的总结反思，要求学生在课后撰写反思日志。学生可以根据教师提供的框架写（收获-问题-解决办法或建议），也可以按自己喜欢的方式写。通过对自己学习过程的反思，一是可以深入理解所学内容，二是可以培养提升思辨思维。在后期的访谈中，有些学生就提出“写反思日志让我受益匪浅”；“通过写反思日志，我学会了独立思考，自己分析问题，再想办法解决……”。对教师而言，通过学生的反思日志可以看出学生真正掌握了哪些知识，还有哪些知识难点、重点没有掌握；这次课学生最大的收获是什么，问题又在哪里。通过学生的反思日志，教师也要时刻反思自己的教学：教学资源的选择、教学内容的取舍、教学方式的改善等等。

（四）教学评估的设计

《跨文化沟通》课程采用形成性评估和终结性评估相结合的方式，突出对学生学习过程的监督指导，大大增加形成性评估在学生总成绩中所占比例。其中，形成性评估（平时成绩）占总成绩的40%，终结性评估（期末测评）占总成绩的60%。考虑到《跨文化沟通》课程的特殊性，课程组对期末测评也做出创新性的改革。期末考核要求学生就某一个跨文化现象录制评析视频，并配以文字报告，对该跨文化现象进行深度解读。

四、《跨文化沟通》教学实践

篇（2）

关键词：跨文化交际；语用失误；文化教学

中图分类号：G633.41 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）12-0165-01

随着全球经济一体化的发展，世界越来越成为一个密不可分的整体，跨文化交际的重要性也日益突出。由于不同的国家民族在风俗习惯，文化背景上存在巨大的差异，在交际过程中，人们难免会产生语用失误，进而影响到交际的效果。由此可见，我们必须尽量减少和避免语用失误，提高跨文化交际的能力。

跨文化交际能力的培养，要求我们最大限度地减少语用失误。在教学实践中，经过观察分析，跨文化交际中的语用失误主要表现为以下几点：

1.学生对英美文化缺乏正确的认识

对目的语文化缺乏正确的认识是造成学生跨文化交际语用失误的主要原因。由于学生对目的语和母语之间的文化差异缺乏正确的认识， 从而导致出现语用失误的现象，母语对英语学习者在某种程度上会造成负迁移，干扰学习者的思维。从一个经典的笑话中便可以体现出明显的文化差异。一个美国人赞扬中国同事的妻子："Oh， your wife is so beautiful."中国人很不好意思，说："where， where （哪里，那里），美国人无言以对，只得说："everywhere"中国文化中认为谦虚是美德，故有满招损，谦受益之说，而英美文化中对此则持否定态度，故有"modest dogs miss much meat"之说，因此，西方人在被表扬时总是很热情地接受，而中国人却时刻保持谦虚的态度，这往往会让人无所适从，从而造成交际上的困难。又如： 中国人见面打招呼，往往会说："吃了吗？"而如果这样去问候英美国家的人："Have you had dinner？"

他们会认为："Do you want to invite me to dinner？"从而造成不必要的误解。在中文中，我们往往会说："你辛苦了"，用以表示对别人所作努力的肯定，但如果你对一个刚做完讲座的美国老师说："You must be tired. You must have a rest." 他会认为，你对他的能力产生了质疑。因此，在教学中，我们一定要注意中西方文化的差异，避免中式思维对交际的影响。

2.价值观念差异，引起语用失误

价值观影响着人们行为的选择。东西方价值观念有着明显的差异，引起了思维方式的不同，从而导致跨文化交际过程中的误解及冲突，造成语用失误，使得交际不能顺利进行。

比如，西方人极为注重个人隐私，他们把年龄，体重，收入， 婚姻状况等看成是敏感问题，如果被问到："How old are you？" "Have you got married？" "How about your income？" " How much do you weigh？"等诸如此类的问题，会感觉受到了冒犯，因此，此类问题被认为是侵犯个人隐私的，极不礼貌的问题。而这样的对话在中国却是自然而然的，中国人乐意与他人分享这些话题，这就是价值观念的明显差异。举个例子：一位美国教师去向他的中国领导请假，说："Mr zhang， I need one-day break because I got a headache today." 领导答道："Really？ You must have caught a cold.You should take some medicine， wear more， drink more water and have a good sleep." 这些关切的话语会令中国人非常感动，而在西方人看来，这是非常不礼貌的行为，他感觉中国领导潜意识里将他当成了一个孩子，这种感觉令他不愉快。又如：中国人有尊老敬老的传统，有时中国学生会对年老的外国老师说：""Please sit down. You are old. Don't get tired." 而西方人崇尚的是"youth culture"， 这会引起他们的不满。因此，我们必须深入了解中西方价值观念差异及文化差异，以免造成不必要的误解。

3.违反礼貌原则，引起语用失误

为了弥补合作原则的不足，英国著名学者利奇提出了礼貌原则。利奇认为：人们之所以在语言交际中故意违反合作原则，以间接的方式表达自己的思想，让听话人去意会自己的真正意图，那是为了礼貌的缘故。为了礼貌，说话人不愿坦率明言；为了礼貌，人们故意声东击西。利奇在1983年效仿格莱斯划分合作原则范畴，提出以下礼貌原则的准则：（1）策略准则（2）宽宏准则（3）赞扬原则 （4）谦虚准则 （5）赞同准则 （6）同情原则。比如：学生早上遇到英语老师并打招呼，很多人会说 ："Hi， Miss Wu"， 但是， Hi和Hello一般用在朋友之间， 用以和长辈打招呼有所不妥，因此违反了礼貌原则。但是，如果过于礼貌，在有些场合又显得不够得体，如对出租车司机说："Excuse me，would you mind taking me to the airport？" 这种表达方式过于繁琐，其实，只需要简单地说："Airport， please！" 就可以顺利达到交流的目的了。同样地，和好友说：". Could you possibly help me with the luggage？"也显得过于生硬，而"Help me with the luggage， please？"则非常适合这一语境。

4.不能辨别出话语的言外之意，引起语用失误

根据Austin（1962）的言语行为理论认为，语言不仅仅是用来描述一件事情， 更重要的是根据所叙述的语言来做事情， 所以在跨文化交际的具体语境中，不仅要了解文字表面的含义，更要注意在表层意义之下所隐含的深层含义，把握语句所带来的交际目的。

5.文化背景知识缺乏，引起语用失误

英语中有许多成语、典故和神话，其背后蕴含着丰富的文化背景知识，一些学生对这方面知识相当匮乏， 从而导致语用失误。

跨文化交际中，要尽量避免语用失误，对我们的高中英语教学提出了很高的要求。

篇（3）

“文化”是什么？文化是人们完成日常生活的任务所必须知道的东西，只有少数人才需要部分或很多音乐、文学、艺术等方面的知识。古迪纳夫认为：“一个社会的文化是指为了在社会中以其他成员可以接受的方式活动并按照他们认同的角色行事，人们必须具有的知识和观念。”[2]

“萨丕尔-沃夫假说”认为，不同语言里所包含的文化概念和分类会影响语言使用者对于现实世界的认知，也就是说不同的语言的使用者会因语言差异而产生思考方式，行为方式的不同。“萨丕尔―沃尔夫假说”主要由两个部分组成：语言决定论和语言相对论。[3]第一个观点坚持，语言决定思维;第二个观点坚持，语言的结构多样化是无止境的。

二、直译与意译

无论直译、意译，都要符合“忠实、通顺”的标准[4]。英语中有丰富的习语，其中大部分可以直译或用汉语中相应的习语套用，但由于英汉两个民族文化的巨大差异，往往造成习语的不对应而出现空缺项，所以在习语翻译中可适当意译，且不要望文生义，不要混淆习语的不同含义，不要把英语习语译成具有鲜明特色或浓厚地方色彩的汉语习语。例如：as gay （cheerful） as a lark 兴高采烈，crocodile’s tears 伪善的眼泪;to teach a pig on a flute 对牛弹琴;Judas kiss 背叛行为;as easy as ABC 极其容易;a dark horse 出人意料的获胜者;like a cat on hot bricks 想热锅上的蚂蚁;spring up like mushrooms 雨后春笋般涌现。

三、不可译性

不可译性主要针对三种事物：诗歌是不可译的;风格是不可译的;部分修辞是不可译的，如双关、押韵、对仗及回文等等。文化交流，特别是跨语言、跨文化的信息交流的必然性决定了在其中起到重要媒介作用的翻译的不可避免性。一种语言能表达出来的东西，必然能在另一种语言中找到适当的表达方式，一时难以找到准确、完整地表达，最终总有人会找到的。

例如：罗伯特?彭斯的My Love Is Like A Red Red Rose 中的第三节诗歌：

Till all the seas gone dry， my dear，

And the rocks melt with the sun;

I will love you till， my dear，

While the sands of life shall run.

王佐良译为： “纵使大海干涸水流尽，太阳将岩石烧作灰尘，亲爱的，我永远爱你，只要我一息犹存。”

郭沫若译为： “直到四海海水枯，岩石融化变成泥，只要我还有口气，我心爱你永不渝。”

篇（4）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）12-0180-02

一、背景

现行的大学英语教学大纲规定，要培养学生具有较强的阅读能力、一定听的能力和初步写和说的能力。外语教学的目的是培养学生的交际能力。交际能力包括语法能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力，其中社会语言能力指在不同文化场景下，语言使用者能根据话题、说话者身份、交际目的等多种因素恰当理解和表达话语，即在大学英语教学中培养学生的跨文化交际能力。然而，目前我国的“文化教学”理论多数是针对英语专业的教学而提出的。对于大学英语教学而言，文化因素在教学中的分量很低，尚未引起足够的重视，更不用说跨文化意识的培养。《大学英语教学指南》明确指出大学英语课程作为高等学校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性双重性质。就工具性而言，大学英语课程是对基础教育阶段英语教学的提升和拓展，主要目的是在高中英语教学的基础上进一步提高学生听、说、读、写、译的能力。大学英语的工具性也体现在专门用途英语上，学生可以通过学习与专业或未来工作有关的学术英语或职业英语，获得在学术或职业领域进行交流的相关能力。就人文性而言，大学英语课程重要任务之一是进行跨文化教育。语言和文化是不可分割的，二者相互依存、相互影响。《大学英语教学指南》中要求把跨文化交际作为一门课程单独列出来，并按照办学的三个层次来加以要求，即基础级别的跨文化交际课程以丰富学生中外文化知识、培养学生中外文化差异意识为目的；提高级别的跨文化交际课程帮助学生提升文化和跨文化意识，提高跨文化交际能力；发展级别的跨文化交际课程是通过系统的教学，进一步增强学生的跨文化意识，扩展学生的国际视野，进一步提升学生的语言综合应用能力和跨文化交际能力。

二、理论依据

跨文化交际是上世纪50年代在全球意识下兴起和发展起来的跨学科研究新兴领域。霍尔《沉默的语言》一书的出版被认为是跨文化交际学诞生的标志。美国跨文化研究起源于20世纪60年代早期克拉克洪和斯托特柏克的研究。20世纪70年代，欧美将跨文化交际教学法导入外语教学。日本从上世纪70年代开始在大学开设“跨文化交际”课程，到80年代，将外语教育导入了“文化交际”课程，并在90年代蓬勃发展起来。20世纪70年代，美国语言学家Dell Hymes提出了“交际能力”（communicative competence），它包含四个因素，即语法性、适合性、得体性和可操作性。在此基础上，Canale和Swain把“交际能力”具体分成四个部分：语言能力、社会语言能力、语篇能力和交际策略能力。Samovar & Porter（2004）认为一个有效的交际主体在交际过程中有动机并能掌握一定的知识和交际技巧，因此他们认为跨文化交际能力的构成要素包括动机、知识、技能。国内对跨文化交际的研究始于20世纪80年代，许国璋先生于1982年首先发表了有关语言与文化的论文，胡文仲于1998年出版了《跨文化交际学概论》，接着又有多部专著问世，包括关世杰的《跨文化交流学》、林大津的《跨文化交际研究》以及贾玉新的《跨文化交际学》。高一虹认为“跨文化交际能力指的是进行成功的跨文化交际所需要的能力或素质”。当今社会迫切需要的是既有专业知识又有跨文化交际能力的人才，然而，“成功的跨文化交际所需要的不仅仅能说一口流利的英语”，更要懂得遵守Hyme所说的“语言的使用规则”。因为没有这种使用规则，语法规则将是毫无用处的。在与外国人的接触当中，讲本国语的人一般能容忍语音或句法错误，相反，对于讲话规则的违反常常被认为是没有礼貌的，因为本族人不大会认识到社会语言学的相对性，胡文仲的研究也证实了他本人的观点：在交际中，文化错误常常比语言错误更严重。如果没有文化方面的知识，如果不了解文化方面的可接受性和不可接受性，那么交际很可能会发生障碍甚至失败。许多学者对跨文化交际能力的构成要素进行了阐述。贾玉新综合不同的跨文化交际能力的分类总结出四类交际能力系统，包括基本交际能力系统、情感与关系能力系统、情节能力系统和策略能力系统。张红玲也从态度层面、知识层面、行为层面等三个层面提出了跨文化交际能力构成框架。我国学者文秋芳先生在综合了前人理论的基础上，把“交际能力”扩展为“跨文化交际能力”（Cross-cultural Competence）。他认为跨文化交际能力包含交际能力和跨文化能力两部分。其中，跨文化能力是指：（1）对文化差异的敏感性；（2）对文化差异的宽容性；（3）处理文化差异的灵活性。这三个组成部分不是独立存在的，它们之间是相辅相成、层层递进的关系。由此我们可以看出，培养跨文化交际能力，必须从低层到高层，循序渐进。

三、课程目标设定

作为大学英语的拓展课程，跨文化交际课程是非英语专业学生学习英语的延伸，其课堂语言应为英语，以区别于非外语学院开设的同名课程。英语作为目的语和课堂教学语言，在充分发挥其语言工具作用的同时，还能使学生的英语语言能力再次得到培养和提高。针对学生英语水平参差不齐，而且普遍不及英语专业学生，教师在课堂教学中使用语言和内容不宜过难，提高学生的跨文化交际能力是该课程的主要教学目标。如前面所述，跨文化交际能力既包括跨文化能力，也包括语言交际能力。在设置课程内容之前，首先要明确课程的教学目标，课程内容应该围绕教学目标进行设置。大学英语选修课《跨文化交际》课程目标可以简单地设定为：培养英语学习者的跨文化意识以及提高其跨文化交际能力。具体体现在下面五个方面：（1）培养学生识别并理解文化差异的能力；（2）培养学生接受、尊重并欣赏文化差异的能力；（3）让学生认识到语言、文化、交流三者之间的关系；（4）让学生学会比较和分析母语文化与其他文化的差异；（5）培养学生积极对待自己文化和其他文化的态度。

四、教材选用及过程考核管理

目前的跨文化交际教材大多是为英语专业本科和研究生阶段编写的，由于难度和侧重点的不同，并不适用于非英语专业的本科生。林大津的《跨文化交际研究：与英美人交往指南》、胡文仲的《跨文化交际学概论》等教材是用中文编写的，不适宜作为大学英语的拓展课程教材；窦卫霖的《跨文化交际基础》、Robert M.March的《跨文化商务交流》是用英文编写但侧重理论的讲解，适用于英语专业或商务方向的学生；郑晓泉《跨文化交际》和杨峰的《跨文化交际》是专为高职高专商务英语类专业学生编写的。笔者最终选定2本教材为参考：重庆大学出版的张爱琳编著的《跨文化交际》（语言文化类）以及清华大学出版的由严明编写的《大学英语跨文化教程》。笔者所在学校在2014―2015学年第2学期开设了《跨文化交际》选修课，学时为32学时。一个班为全校公选课，学生人数28人，其中2人来自广告学院，2人来自师范学院，其余均为文理学院学生；5名学生为2011级（大四）学生，3名2012级（大三）学生，5名2014级学生（理科新生）；4名学生通过四级考试，2名学生通过六级考试。从期末考试成绩来看：试卷主观题50分，有判断题、选择题等，翻译20分，写作30分。该班学生平均分为69分。期中80～89分占7.14%；70～79分占35.71%；60～69分占57.14%。另一个班是面向文理学院文科大类培养而招收的学生，学生全部来自2014级文科生，学生总数19人。从期末考试成绩来看：90～100分学生3人，占15.79%；80～89分7人，占36.84%；70～79分3人，占15.79%；60～69分5人，占26.32%；不及格1人，占5.26%，成绩明显好于全校公选成绩。

每个国家都有其独特的文化。语言是文化的载体，语言犹如一个桥梁，将一个国家的文化以语言的形式承载下来。由此可见，语言与文化是相依存的。在交际中，往往说话者虽然具备扎实的语言基础知识，但因不注意场合，说法方式或表达不符合常规，运用的语言不符合目的语国家的文化价值观念，从而导致言语交际障碍。只有将语言与目的语国家的文化融合在一起，才能最大限度发挥语言的交际价值。反之，无视文化的语言交流行为，不利于交际的顺利开展。在教学过程中，教师应注重学生跨文化意识的培养，使学生对跨文化中的思维方式、价值观念、语言习惯、行为方式、风俗习惯等有较清晰的认识，引导学生注重跨文化中存在的差异，合理得体地处理因文化差异而产生的跨文化交际问题，确保交际的顺利进行。

总之，开设大学英语《跨文化交际》课程选修课是社会发展的需要。随着社会一体化步伐的加快，大量的国外文化思想渗透到中国的各个角落，造成一些学生盲目追捧的局面，而对于中国文化却持冷漠态度，出现这样的局面不得不令人叹息。作为英语教师，我们更应反思自己在跨文化传播中所起的作用。英语教师应适时地将跨文化知识合理地设置到教学活动中，提升学生的跨文化意识觉悟，引导学生注重跨文化交际在思维习惯、、价值观念等方面的特质，及时纠正学生对跨文化思潮全盘接受极力效仿的不理智行为，在提高学生的跨文化交际意识的同时，引导学生理智对待文化差异。

篇（5）

中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）11-0161-02

一、医学英语跨文化交际的内涵

跨文化交际广义上指来自于不同国家、不同文化背景的人们之间的交流活动，包括属于语言范畴的交际活动，也包括属于非语言范畴的跨文化活动。文秋芳（1999）指出，跨文化交际能力由交际能力和跨文化能力构成。交际能力侧重于语言相关的能力：语言能力，语用能力和策略能力。跨文化能力侧重处理文化差异的能力，包括对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。简单地把英语水平等同于跨文化交际能力就忽略了交际双方不同的文化背景。交际能力也不能简单地等同于跨文化交际能力。成功的跨文化交际既需要具备一定的语言和语用能力，还需要相关领域的中外文化背景知识作为交际的支撑。

医学英语跨文化交际是发生在特定学科领域中的跨文化交际，涉及的范畴包括一切与人的生命活动、保健、疾病诊治相关的内容。就语言范畴而言，医学英语跨文化交际能力指的是以英语为工具语在医学学科领域相应的听、说、读、写和译的能力；就跨文化能力而言，包括理解英语为母语国家的医学相关社会文化背景，洞察医学背景下的文化差异，并灵活处理文化差异，进行有效的医学背景跨文化交流的能力。

二、医学英语跨文化交际教学普遍存在的问题

英语作为世界通用语，是政治、经济、文化和社会生活的各个方面跨文化交流的主要媒介语，其在学术界的媒介语作用主要体现在发表学术论文和学术成果，举办国际学术会议等交流活动中。随着中国国际地位的不断攀升， 国际化进程的不断加速，越来越多的国际友人涌入中国，他们在中国的生活也不可避免地涉足医学领域。人类的语言交际活动贯穿整个医学领域。以英语为媒介语的疾病诊治也逐渐成为医学生日常工作中日益增加的跨文化交际活动。为了顺应这一需求，培养同时具备专业医学英语知识和跨文化能力的医学生，越来越多的医学院校开设了与医学英语相关的课程，以提高医学生的医学英语跨文化交际能力。然而，我国高等医学院校医学英语跨文化交际课程的起步较晚，专门师资的发展跟不上，对课程的重视不够，致使我国的医学英语跨文化交际课程发展存在诸多问题。

（一）学校层面对培养医学生医学英语跨文化交际能力的重视度不够

全国70多所具有本科招生资质的医学院校当中，开设医学英语相关课程的并不多。已开设相关医学英语课程的院校大体分为两种情况：一类是以医学专业课程为蓝本，引用国外英语原版医学教材或在这个基础上进行教材的选编；另一类以语言为重心，选用的教材偏科普类，课文多选自科普英语读物，医学专业知识的内容方面涉及较少。两种情况都没有充分体现跨文化交际能力在医学英语课程中的重要性。也有些学校开设了医学英语听说或视听说课程，涉及一定的交际能力，但往往忽略跨文化在交际中的重要性。这种现状下培养出来的医学生不能满足社会在医学背景下对跨文化能力需求的增长，不利于我们国家培养医学领域的高素质复合型人才。

（二）医学英语跨文化课程师资力量薄弱，缺乏专门培训

医学英语跨文化交际既是语言课也是专业课，其课程定位的特殊性决定了其对相应师资的高要求。承担该课程的教师仅有英语背景或医学背景，都无法满足课程的特殊需求。目前师资的构成主要分成两类：英语学科背景的教师或医学学科背景的教师。第一类师资具备良好的英语语言能力和跨文化能力，但由于没有受过系统的专业的医学教育，缺乏医学专业知识。这一类教师多靠自学获取所需的医学专业知识，缺乏专业指导，无法就医学知识进行深入的拓展和延伸。第二类师资拥有医学专业的高学历、高职称，能保障专业教学的顺利进行，但大多数语言能力有限，无法满足学生和课程在英语语言活动和跨文化活动方面的高要求。毋庸置疑，要想教好医学英语跨文化交际，必须兼备较深的英语语言功底和系统全面的医学专业知识，缺乏其中任何一个方面都会直接影响教学环节。

（三）学生层面对学习医学英语跨文化交际课程的认知存在偏差

大部分医学院校考核学生英语水平的方式，仍以大学英语四、六级为主要衡量标准，所以学生普遍把精力放在过级考试上。有出国计划的医学生会针对出国英语水平测试进行有目的的攻关。医学英语课程涉及专业词汇繁多，词汇结构复杂，句子长学术味浓，学生学起来难度大，成就感不足，容易产生畏难和懈怠情绪。部分学生努力学习医学英语，以读懂文献和英文原版医学教材为指导方向，不关注医学学科在跨文化层面的相关知识，简单地认为能用英语进行交流，掌握一定的医学知识，就是具备了医学英语跨文化交际的能力。这些在认识上的偏差，都直接影响医学生学习医学英语跨文化交际课程的兴趣和动力。

三、医学生对医学英语跨文化交际课程需求度的调查

随着大学英语改革的不断推进，大学英语教学正朝着工具性与人文性并进的方向改革。《大学英语教学指南》指出，大学英语的人文性使跨文化教育成为大学英语课程的重要任务之一。《指南》的制定在很大程度上推进了跨文化教育的普及和深化，带动了大学英语教改。

笔者对本校400名七年制临床医学专业学生发放了针对医学英语学习需求的问卷调查，结果显示：超过60%的学生认为非常有必要开设医学英语跨文化课程；超过80%的学生认为医学英语学习过程中最大的困难表现在用英语做论文的口头陈述和参加学术讨论；近90%的学生认为医学英语跨文化课程与公共英语课不矛盾，也不影响过四六级，医学英语跨文化课程也可以促进公共英语学习，六级主要靠自己努力。在目前最需要提高的技能这一项调查中，医学英语口语技能排在第一位，医学英语听力技能排在第二位。53%的学生希望医学英语教材内容侧重基于医学知识的英语语言技能（如口语表达能力）。

无论从语言学习的本质出发，还是学习者本身的需求出发，医学院校开设医学英语跨文化课程，提高学生的医学语跨文化交际能力都是极有必要的。

四、结语

当今世界，经济的飞速发展和全球化的不断推进使得跨文化交际的重要性异常突出，加强医学领域的国际交往和交流尤其重要。英语作为国际交流一个重要语言交流工具和媒介，对了解国外前沿的医学进展、管理经验和思想理念，学习和了解国外先进的医学文化和文明，传播本国医学文化，提升国家医学实力起着举足轻重的作用。开设医学英语跨文化交际课程顺应大学英语改革的总体要求，有利于培养专业过硬，具有国际意识、跨文化能力和全面发展的复合型医学人才。

参考文献：

[1]陈敏，廖荣霞，谌谐婉. 医学英语教学中对学生跨文化交际能力的培养[J].西北医学教育，2010，18：555-558.

[2]陈晓明.高等医学院校英语教学现状及改革思考[J].医学教育，2012，01：17-18.

[3]褚宏蕊.医学院校学生的跨文化交际能力研究[D].曲阜师范大学， 2013： 6-7.

篇（6）

一、引言

时至今日，世界已然成为一个地球村：全球性的经济、市场、媒体和文化等。为了使两个或者更多的来自世界各地的文化群体更好的互相了解，进行有效沟通，越来越多的人开始热衷于跨文化的研究。作为涉海专业的学生，毕业之后即将面临着多元文化的冲突和涤荡：船员来自于不同的民族和地区，具有很大的流动性；船舶本身又不断的游走在不同的环境和地域文化之中。一条船舶的安全和谐运行有赖于其文化的主体——船员对其他文化了解得越多，就越有可能承认并克服种族优越感、不适宜的成见、偏见和歧视，使得船员个体文化更有效融合和船舶整体文化意识的快速建立。

二、研究设计及结果分析

基于语言学家贾玉新的跨文化交际能力理论设计问卷，本研究采用无记名问卷和访谈相结合的方法，对海洋高校涉海专业跨文化交际能力现状进行调查分析。调查对象包括大连海洋大学，大连海事大学航海学院2010级各两个班，共122人。有效问卷收回份数为120份。结合以专访的形式向随机抽样的部分学生进行咨询，了解他们的学习现状，调查学习过程中所遇到的跨文化方面的问题，认真听取了他们的建议和意见。

通过问卷及访谈结果显示：从整体来看，学习基础好的院校的学生跨文化交际能力比其他院校的学生要高，可见学生跨文化交际能力水平受到英语能力的直接影响；但部分入学成绩低的学生在问卷测试时的高分数则表明英语能力不是影响跨文化交际能力的唯一因素。鉴于学习基础稍薄弱的院校采用的是大班授课，内容多偏向于大众话题，虽然学生会积累一定的交际知识，但由于疏于练习，渐渐淡忘；与此相比，有条件聘任外籍教师的高校，轻松营造一种真实的跨文化交际氛围，便于学生获取交往，交流及办事的跨文化意识，在与外国人交流时的心理负担也是比较低的。

三、本研究对英语教学的启示

为了使海洋高校涉海专业学生在学习英语中具备如下的能力“有多元化的，随情景而变的言语能力，并且能够理解不同语言模式下的言语意义，能对体现社会文化差异的语言模式有超语言的理解能力”（Magnan&Walz，2002），笔者结合上述研究所得的现状及结果分析，对英语教学提出几点建议：

（一）提高教师队伍整体素质

过去传统的从学校到教室、从书本到课堂的灌输式教学已明显不能适应现代海洋高校涉海专业技能型人才培养的要求，必须加强教师队伍的改革和素质提升，在设置课程时要文理兼顾，在教学过程中灌输人文知识，介绍英语交际习惯和行为方式，分析语言句法篇章的差异，同时兼顾拓宽学生的人文学科知识，使学生掌握与毕业后所从事的工作有关的跨文化交流基础知识。可以把现有的理论型教师有计划地选派优秀教师到国外进行培训，使他们开阔视野，重视语言中的文化内涵，从而深化教学内容，使融入了跨文化元素的教学更具有活力和实用性。

（二）多角度营造跨文化氛围

学校及任课教师可通过各种不同方式营造跨文化氛围，比如聘任专业外籍教师，邀请其定期举办侧重于异域风俗人情社会习俗的讲座，组织英语角，开办英语话剧节和开设英美文化大片鉴赏，西方礼仪培训等课程，同时鼓励学生充分利用课外时间去广泛阅读英语期刊广播，英美原版电影电视剧，作为志愿者参与国际性的博览会等，使学生更充分的接触多国文化，提高跨文化意识及交际能力。学校可以在体制上制定明确的跨文化教学大纲，利用网络资源平台普及跨文化交际知识，并保证外籍教师一起参与集体备课，随时提供跨文化交流学习机会。

（三）重视中国本土文化的输入，以科学发展的态度对待外来文化，培养良好跨文化意识

当今文化的发展，必定是全球意识和民族意识的结合。文化是人类的财产，人类的交往提供了不同文化间的接触与交流的机会，因此文化交流是不可避免的。在进行跨文化交流时，中国本土文化当然是不能丢弃的。以中国本土文化为本，努力提高中国本土文化的竞争力，有信心地、客观地、包容地审视外来文化，接受跨文化差异，以更好的认知、了解和理解目标文化，接受外来文化有益于自己吸取外来文化的精髓，进行平等有效的跨文化交际。

四、结语

在这多文化，多语言的后现代社会，提高和发展海洋高校涉海专业学生跨文化交际能力既是专业需要也是时代要求。在愈来愈重视跨文化交际教学同时，我们也要对自我的文化更深刻的了解与思考，才能从文化的角度去教语言，使语言与文化相得益彰，并驾齐驱。

篇（7）

一、英语原声电影是培养跨文化交际意识的有效工具

古今中外的语言教育者都纷纷强调语言与文化密不可分，语言教育同时也是文化教育。《大学英语课程教学要求》(2007)明确指出大学英语课程的教学内容包含跨文化交际，教学设计应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。

电影是一种融合了文学、美术、音乐、表演的具有强烈感染力的综合艺术形式，深受大众喜爱。随着现代教育技术的发展，英语原声电影教学资源相当丰富且易于获取，英语原声电影成为英语教学中实施语言与文化并教的常用工具。一方面，取材于现实生活的原声电影真实再现英语交际场景，语言生动活泼、饱含情感、富于变化，能增强英语学习者的学习兴趣，提高他们的学习注意力。另一方面，电影以动态形式真实展现目标文化，允许学习者深入细致地观察目标文化。通过观看英语原声电影，学习者能直观地了解到英语国家的生活方式、社会文化习俗、行为和思维模式、价值观等。由此可见，利用英语原声电影进行教学是培养跨文化交际意识的有效途径。

然而，跨文化交际意识的培养并不是观看一两部英语原声电影就能立刻实现的，需要教师长期在使用原声电影的教学设计中有针对性、有步骤、有计划地进行。

二、利用英语原声电影培养跨文化交际意识的五个步骤

利用原声电影培养英语学习者的跨文化交际意识可通过以下五个步骤循序渐进地进行：辨识文化形象与标志，深入了解交际模式，观察文化行为模式，探讨文化观念，交流文化体验。

1　辩识文化形象与标志

Tomalin和Stempleski认为通过电影可以拓展学生确认目标文化中可被观察到的文化特征的能力。文化冰山最容易被观察到的山尖部分包含了具有文化特征的地理风貌、建筑、艺术、服饰、食物、甚至人种特征等物质文化成品与部分非物质文化，这些文化形象与标志在电影画面中被真实而完整地展现出来，有利于学习者从中进行辨认、识别。

例如，使用Kung Fu Panda进行教学时，可以让学生首先找出电影中哪些是具有中国文化特征的形象与标志、哪些形象与标志具有美国文化特征。学生通常很容易就辨认出熊猫、武术、玉宫、阴阳池、面馆、烟花爆竹、书法等等中国元素和关押雪豹的监狱、犀牛狱卒等具有美国文化特征，再仔细一点的话还能发现熊猫的绿眼睛这一糅合在中国文化形象里的美国文化元素。

2　了解文化交际模式

成功的跨文化交际离不开在特定的交际场合里使用恰当的语言与合适的非言语符号，这就要求学习者深入掌握英语表达式的文化内涵、所适用的语域和相关的非言语交际形式。

例如。电影Forrest Gump中。医生在给Forrest戴腿箍矫正弯背时对他母亲说“…his back is as crooked as a politician”。只有了解politician在西方社会是带有贬义的“政客”，学习者才能体会出医生这句话的讽刺意味。而且在跨文化交际中就不会犯把政治家译成politician这样的错误。又如，The Pursuit of Happyness里有一个片断是父亲告诉儿子possibly与probably的区别。前者表达的可能性为一半对一半，后者是“很有可能”之意。通过观看这部电影，学习者对这两个词的印象非常深刻，有助于将来在交际中选择正确的措辞。

再如，What a Girl Wants这部电影里有许多社交场景，Daphne在青年旅社里初识lan两人的相互介绍用语和Daphne参加上流社会活动的自我介绍用语截然不同，这让学习者对正式与非正式场合下的自我介绍有了直观对比。此外，这部影片中Lord Dashwood的竞选片断里有支持者高举口号牌的镜头，口号牌上在“vote”的旁边打了一个叉，即“Vote×”。学习者如果不知道在欧洲许多国家是用符号叉“×”而非钩“对”来表示选择项的话，会误以为口号牌的意思是“不选Dashwood”。

3　观察文化行为模式

Patrick R.Moran提出电影有利于展现在特定社会环境下的人际活动，该社会环境反映了某种文化下的生活方式。在原声电影中可观察到各种各样的英语国家文化习俗、日常生活模式和社交礼节等。诸如餐桌礼仪、婚礼习俗、约会、客套、禁忌等文化行为场景在电影中比比皆是，通过观察这些场景可以增强学习者对受英语文化影响的行为方式的敏感性，并帮助学习者了解这些行为模式背后的文化内涵。

例如，在电影C rash的最后，年轻的警察为什么误杀了黑人青年呢?回放警察与黑人青年起争执产生误会的画面：警察一再要求黑人青年把手放在他能够看到的地方，后者却急于澄清误会而坚持要从裤兜里取出小人像，结果惹得警察开枪。学习者在细致观察之后了解到悲剧是由当事双方对对方行为的误解所造成的，由此产生对美国执法行为模式的批判认识。

4　探讨文化价值观

价值观是隐蔽在言语、行为下的深层文化意识与观念。帮助学习者了解目标文化的价值观体系是培养跨文化交际意识的核心内容，也正正是教学难点，因为价值观具有隐蔽性，不可能直接被观察到。学习者想要进一步探索文化价值观，行之有效的途径是对之前所观察到的文化交际模式与文化行为模式进行总结、分析、思考、讨论。

例如,The Pursuit of Happyness里男主角向朋友追债而朋友认为自己帮他搬家已经抵去所欠债款、公司老板借了雇员1美元也偿还清楚、男主角遭遇经济危机却绝不向别人请求资助等情节反映了美国社会对于金钱和独立的价值观念。学习者在对比自身文化价值观后通过提出问题、发表看法、集体讨论等一系列探讨价值观的活动能够发现自身文化观念与目标文化观念之问的差异，增强对自身文化与价值观的认识，同时加深对目标文化的诸多理解。

5交流文化体验

Toma№和Stempleski指出文化意识应该包含三个层面对受自身文化影响的行为的意识，对他人受自身文化影响的行为的意识，对自身文化观点作解释的能力。根据这样的观点，英语学习者之间、英语学习者与英语母语者之间对各自从电影内获得的文化体验或者由电影而联系到自身曾经历过的文化体验进行观影后的交流是深化跨文化交际意识的必要阶段。

篇（8）

随着国际格局的不断变化，我国综合国力的不断增强，国际上对汉语的重视逐渐加强，国际汉语教学事业如火如荼，对汉语教师的需求在持续增长，这也对国际汉语教师的素质技能提出了更高的要求，使得改革和完善国际汉语教学专门人才的培养体系势在必行，为此我国设置了汉语国际教育硕士专业学位。汉语国际教育硕士的英文名称为“MasterofTeachingChinesetoSpeakersofOtherlanguages”，简称“MTCSOL”，“汉语国际教育”是指面向海外母语非汉语者的汉语教学。自2007年5月以来，全国近百所大学获批为该专业学位培养单位。2014年，北京理工大学成为第三批开展汉语国际教育硕士专业学位教育试点工作的单位，旨在培养具有良好素质、教学技能，以及跨文化交际能力，能胜任多种汉语教学任务的专门人才。依据跨文化交际能力的培养目标，北京理工大学开设了硕士专业课程《跨文化交际理论与实践》。下面本文将以北京理工大学的MTCSOL为例，探讨跨文化交际能力的培养模式。

一、对外汉语教师应具备的跨文化交际能力

2012年，国家汉办在旧版《国际汉语教师标准》的基础上，借鉴国外第二语言教师认证的有关标准和中国汉语教师的实际情况，推出了《国际汉语教师标准》(2012年版)，简称《新标准》。《新标准》要求汉语教师要“了解中华文化基本知识”“具备文化阐释和传播的基本能力”“了解中国基本国情，能客观、准确地介绍中国”“具有跨文化意识、具有跨文化交际能力”。并对每个次标准做出了详细解释。在跨文化意识方面，其要求汉语教师了解世界主要文化的特点;尊重不同文化，具有多元文化意识;能自觉比较中外文化的主要异同，并应用于教学实践。在跨文化能力方面，要求汉语教师了解跨文化交际的基本原则和策略;掌握跨文化交际技巧，能有效解决跨文化交际中遇到的问题，并能使用任教国语言或英语进行交际和教学。［1］针对以上要求，北京理工大学制定了《跨文化交际理论与实践》的课程大纲及课程设置。除了让学生习得跨文化交际的基本概念和原则，学校更注重对学生跨文化敏感度、跨文化教学，以及跨文化交际多元识读能力的培养。

二、跨文化敏感度的探究

Chen和Starosta在1997年指出，跨文化敏感是一种人们能够积极乐观地理解和欣赏文化差异，以便激发在跨文化交际中行使恰当有效的行为的能力。它可以通过以下六个方面得以解释:自尊、自我监督、思想开放、移情、交际参与度和理性判断。在交际中保持乐观积极的态度和自信，不仅能在交际中建立自我价值和自我成就感，更有利于处理在跨文化交际中产生的压力和挫败感。国内外学者对如何测量跨文化敏感度进行了深入研究，其中陈国明和Starosta的“跨文化敏感度量表”(TheinterculturalSensitivityScale)在学术界使用较为广泛。跨文化敏感度量表含有二十四项问题，能够反映跨文化敏感的五个要素:即交际参与度、差异认同感、交际信心、交际愉悦感，以及交际专注度。［2］度量表的选项分为五个程度，每一程度对应相应的分数。受访者根据自己的经历和感受进行答题，最后统计分数以判断其跨文化敏感度。汉语国际教育专业的硕士生将来的就业方向是从事海外汉语教学，因此具有较高的跨文化敏感度是他们必不可少的。北京理工大学会在该专业每届硕士生上课的第一天和课程结束的前一天进行跨文化敏感度的调查。目前，学校已接收两届国际汉语教育专业的学生。在对两届学生调查后发现，学期初的调查结果与学期末的调查结果有所不同。学期初的调查结果显示，学生的文化差异认同感分值最高，交际参与度和交际信心分值较低，而交际专注度和交际愉悦感最低。这说明学生在学期伊始时已经有了较强的文化差异认同感，在过往的跨文化交际中能够保持积极态度，同时在交际中能专注于互动，但在交际中缺乏自信且缺乏交际愉悦感，即只是完成了跨文化交际，并没有享受其中。针对这一特点，北京理工大学在课程安排上进行了调整，除了加强理论知识的学习外，还增加了学生与留学生的交流活动时间。学期末的调查显示，交际信心一项的数值上升最多，交际愉悦感其次。这说明，在对《跨文化交际理论与实践》课程进行一学期的学习后，学生的跨文化敏感度有所提高，这能使学生尽可能靠近国际汉语教师的标准要求。

三、跨文化交际课程多元识读教学模型

(一)汉语国际教育背景下的跨文化交际能力

传统的跨文化交际能力是指拥有能够和不同文化的人进行正常而有效沟通的能力。然而语言是文化的载体，学习语言就是学习文化，汉语教学本身就是一种跨文化交际。因此汉语国际教育背景下的跨文化交际有更深层的含义。国际汉语教师需要有能力成功传播汉语语言和中华文化，需要意识到跨文化交际中批评地识读对方文化和中华文化差异的重要性，避免“非你即我”的思维模式。这样的跨文化交际能力需要通过培养学生的批评识读能力，即通过多元识读教学模式来实现。

(二)跨文化交际课程中的多元识读教学模式

随着科技的发展，世界已呈现多模态化，因此我们交际和认知的方式也是多模态、多元的，仅仅掌握传统的识读能力已不能完成多元国际环境下的交际。新伦敦小组(NewLondonGroup)在1996年发表了《多元识读教学:设计社会未来》一文［3］，认为随着传播媒介带来的交际方式的不断变化，需要通过交互运用不同的交流模式，包括语言文字、图像、视频等不同的符号系统来获得意义。［4］因此在跨文化交际课程中建构多元识读教学模型能够有效提高学生的批评识读能力，提高在多元化背景下的跨文化交际效率。多元识读教学模式是指以“新伦敦小组”提出的教学设计方法为基础的教学模式。多元识读教学的核心概念是“设计”，包括意义的主动设计和社会未来的积极设计，具体地说是可利用资源的设计、设计过程及重新设计。［5］多元识读教学模式由四个要素构成:情景操练、明确指导、批判性框定及改造时操练。［6］北京理工大学依据这四个要素构建了以多元识读教学模式的跨文化交际课程。在课程实际操作中，明确指导是指教师对跨文化交际相关知识的讲授;情景操练是指学生在课堂上利用书本、视频、PPT等资源体验不同文化背景下的角色转换;批判性框定是指学生通过对跨文化交际知识进行归纳总结，从不同文化语境中体会的不同文化含义，深层剖析世界各文化并再输出，提升文化差异认同感;改造时操练是指学生在进行汉语教学活动时能够从跨文化的角度设计教学。北京理工大学按照多元识读教学模型安排了跨文化交际课程，见表1．所有的教学活动均以小组为单位。1至8周的教学活动以教师教授为主，授课内容为跨文化交际基础知识。9－14周以学生活动为主，学生通过对教师教授的内容进行批判性思考，消化理解，从跨文化角度展示世界不同文化特征，提升文化差异认同感，有助于提高跨文化交际信心。在课外，安排学生与留学生面对面进行交流，体会在不同文化背景下的交际过程。15至16周仍然以学生为主，学生自行选取汉语教学知识点，从跨文化的角度设计教学并演示。

篇（9）

1.引言

随着全球化的深入，中西方文化交流的日益加强，对外汉语专业已成为高校近年来迅速发展的专业。对外汉语作为跨文化语言学习，承担着语言传播和文化传播的双重使命，对外汉语专业的学生将来所从事的工作与跨文化交际关系密切，肩负着对外文化交流，让世界更好地了解中国的使命。因此，如何培养对外汉语专业学生的跨文化交际能力，是当前我国高校教育值得重视的一个问题。本文参考以往对跨文化交际能力培养方面的资料，探索并尝试在大学英语课堂上构建对外汉语专业跨文化交际能力培养的实验模式，以促进对外汉语专业跨文化交际能力的培养。

2.对外汉语专业跨文化交际能力培养模式研究

2.1跨文化交际能力培养的层次性

Hanvey把跨文化交际能力的培养分为四个层次（胡文仲，1990）；李映（2002）认为跨文化交际能力的培养分为四个层面：熟悉了解外国文化知识，理解文化中的价值观部分，正确评价中外文化的差异，以及灵活运用语言与文化知识进行跨文化交际等四个不同步骤。文秋芳等人（1999）提出了包括前人提出的交际能力以外的间距交际能力和跨文化能力的跨文化交际模式。许力生（2000）认为跨文化交际能力的培养分为特定文化的交际能力和跨文化的能力培养两个层面。高一虹（2002）在《跨文化交际能力的培养：跨越与超越》一文中探讨了跨文化交际能力培养的几种重要模式，并对文化的跨越与超越进行了比较。综合借鉴各学者对跨文化交际能力培养过程和层次的分析。付天军（2010）在借鉴Patrick（2004）文化教学模式的基础上提出跨文化交际能力的培养模式：了解，参与，比较与对比，以及调整四个相互关联的过程。

2.2对外汉语专业跨文化交际能力培养的目标

对外汉语专业跨文化交际能力培养是文化素质的培养，通过培养学生对文化差异的敏感性，宽容性和处理文化差异的灵活性，提高学生的语言能力、思维能力、行为能力和社会性发展能力，即通过了解、理解、评价和运用四个层次培养学生对文化差异的敏感性、宽容性，以及处理文化差异的灵活性，从而培养出合格的跨文化人才。

3.对外汉语专业跨文化交际能力培养的新模式：认知、对比、合作、实践

笔者从教学设计、课堂教学、实践教学、教学条件和教学管理五个方面进行调查，研究并设计了培养模式。

3.1语言文化认知。包括了解掌握本族语言文化和外国语言文化的同时，还要认知两种语言的深层文化，即社会结构，思想意识，政治体制，社会价值取向等，尽量丰富社会文化知识，挖掘文化内涵，以便更好地认识不同文化。

3.2跨文化对比。跨语言跨文化交际要获得成功，就必须注意汉英两种语言在语用方面的文化差异，在学习使用过程中自觉地将两种语言进行语言语用文化对比，积累语用对比方面的知识，熟悉两种语言的文化差异，才能更好地使用两种语言进行跨文化交际。

3.3合作学习。在理论的学习和实际生活及课堂模拟的跨文化交际中运用语言和非语言的知识进行跨文化交流活动，以积极的心态参与，调整认识、情感和行为，以合作的心态达到有效的跨文化交际。

3.4实践运用。创造跨文化交际环境，运用所掌握的语言文化知识，解决跨文化交际中出现的问题，实现有效交际。除了课堂模拟环境，还可以利用网络、外教、留学生等为学生创造“半自然”交际环境，通过与不同文化背景参与者的互动，观察交流与沟通，亲自感受文化差异，得到跨文化交往的熏陶，在反复实践中掌握更多的跨文化交际知识，感受文化的异同，具备一定的文化敏感性。

4.结语

在对外汉语专业的英语教学中进行西方文化的传播和渗透，培养学生跨文化交际的能力是时代的要求。跨文化教学应当贯穿在整个语言教学过程中，并逐渐增强和逐步深入。在英语教学中导入跨文化的内容，有利于学生打开眼界，开拓思路，提高学生的综合素质，使其得到一定的艺术修养和中外文化精髓的熏陶，具备一种新的文化意识；有利于提高学生的实践能力和创新能力；利用新模式进行跨文化学习，有利于学生理论联系实际，在实践中理解掌握语言文化，学到纯正、地道的英语，并在获得流畅的运用英语进行语言交际的能力的同时，实现由西方文化的学习者到传播者这样一个角色的转变。

参考文献：

[1]付天军，陈凤然.单一文化背景下跨文化交际能力模式的构建[J].东岳论丛，2010，8.

[2]高永晨.大学生跨文化交际能力的现状调查和对策研究[J].外语与外语教学，2006，11.

[3]李建萍.合作学习对二语学习者跨文化交际能力提升的研究[J].外语学刊，2012，3.

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一、引言

跨文化交际是指不同文化背景的人们（信息发出者和信息接受者）之间的交际［1］。随着现代科技的发展，传播通信技术的进步和经济的高度全球化，不同文化背景的人们之间的距离缩短，跨文化交际成了日常生活的一部分，对其研究也蓬勃兴起。由于语言教育在很大程度上与文化教育是无法分割的，因此跨文化交际作为外语教育研究热门课题引起了众多学者的普遍关注。在近年来颁布的《高等学校英语专业教学大纲》中对于英语专业学习者的跨文化交际能力的培养也有明确的规定和强调：“注重培养跨文化交际能力。在专业课程教学中要注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性。”在外语学习中，自20世纪80年代以来关于学习者自主（learnerautonomy）的问题就得到了广泛而深入的研究。Lit-tle把学习者自主界定为“本质上来说，自主是一种能够进行公正而具有评判性反思的能力，做出决策的能力，以及采取独立行动的能力”［2］。研究者还注意到了虽然自主学习在一定程度上对以往以教师为中心的教学模式提出了挑战，但这并不意味着教师主观能动作用的弱化。相反，作为学习者自主的前提，教师的重要性不容忽视。在自主学习模式中，教师通过教学调控、教学活动、激发学习者的兴趣及情感交流等多种手段充当引导者和顾问的角色，对学习者自主的促进仍然起到决定性的作用。BOPPPS教学模式比之以教师为中心的继往教学模式能够更好地在基于教师的主体引导作用上以学生为中心，更有效地发挥学生的自主能力。本文试图在跨文化交际英语课程中引入BOPPPS教学模型设计教学活动，既使学习者通过参与式学习充分发挥主动性，又通过实现学习目标及课堂教学互动化体现教师的主导作用。

二、BOPPPS模型理念

作为加拿大教师技能培训机构InstructionalSkillsWork-shop（ISW）推广的“以学生为中心，教师为主导”的BOPPPS教学模型是一种有效的将教学实践与教学理论相融合的课程设计模式。BOPPPS教学模式可以划分为六个阶段：导入（Bridge-in）、目标（Objective）、前测（Pre-assessment）、参与式学习（ParticipatoryLearning）、后测（Post-assessment）和总结（Summary）［3］。这六个阶段的具体意义与主要任务如下：1.导入（Bridge-in）作为第一阶段，其主要任务是吸引学生的注意力，让学生集中注意力于将要学习的课程内容。这一阶段的教学策略包括介绍课程的目标，指出即将学习的课程内容的重要性，提出与主题相关的问题引导学生。教师可以分享与课程内容相关的个人经验或故事，提供一个集中学生注意力的介绍，将学生已经所学的内容与将要所学的内容联系在一起，从而激发学生的动机。2.目标（Objective）作为第二个阶段，包括认知、情感和心智运动技能等各方面。教师应当明确学习目标，即在学习过程结束时，学习者应当了解什么内容，重视什么内容、学到什么内容及他们能够获得的能力。通常说来，对于学习者而言，一个清楚的目标可以概括为谁（Who）将学到什么（DoWhat）、在什么情况条件下（UnderWhatCondition）和学习的程度如何（HowWell）。明确理解课程目标有助于激发学习者的学习渴望，使他们养成自发学习的习惯。3.前测（Pre-assessment）作为第三阶段，主旨在于让教师了解学习者的情况，确定学习者的兴趣和能力，并据此调节学习内容的深度与速度更好地适应特定的学习者。测试、家庭作业和非正式的问答都可以达到这一目的。教师通过预测分析估计学习者的兴趣和能力，并以此调节课程的深度和进度。学生可能通过这个评测专注于明确的目标并表达自我。4.参与式学习（ParticipatoryLearning）作为第四阶段，主要包括教师与学生之间的互动及学生与学生之间的互动。教师应当鼓励积极学生参与，将学生分组讨论相关学习问题并在授课时注意学生的思考。5.后测（Post-assessment）作为第五阶段，重点在于通过各种检验手段评估是否实现了教学目标，学生是否掌握了已教授的内容。教师可以采用评价表、技术评价及学生设计的展示等多种评价方式，了解是否实现了教学目标，从而可以对授课方法进行相应调整。通常来说，对于基础知识内容课程可以采用多项选择或是简答题测试；对于应用分析的课程，可以通过问题解决任务检查；对于技术课程可以采用检查表测试；对于态度价值类的课程可以采用态度量表或是个人反思。由于测评与目标或是结果直接相关，因此测评方式随着课程学习内容而变化。6.总结（Summary）作为最后一阶段，旨在总结授课内容，整理并综合所学内容重点，布置课后任务，并宣布下次的课程内容。教师应当表扬学习者的努力并指出他们作业中需要应用的要点所在。

三、基于BOPPPS模型的跨文化交际英语课程的设计和应用

为了将BOPPPS模型理念有效地应用于跨文化交际英语的课堂发展学生的自主学习能力并强化课堂教学效果，我们将根据BOPPPS的6个阶段将整个教学活动设计为以下几个活动：主题讲座（ThemeLecture）、研讨会（Workshop）和课外实践调查（PracticeandSurvey）。1.主题讲座（ThemeLecture）跨文化交际英语课程在教材选择上以许立新的《新编跨文化交际英语教程》为主，并辅以林奈尔戴维斯的《中西文化之鉴》及胡文仲的《跨文化交际学概论》等论著。在上述教材的基础上，本课程将相关内容分别划分成“文化与理解文化”（CultureandUnderstandingCulture）、“交际与跨文化交际”（CommunicationandInterculturalCommunication）、“全球化与全球化思考”（GlobalizationandThinkingGlobally）、“文化差异的认识”（BecomingAwareofCulturalDifference）、“世界观”（WorldViews）、“文化价值观”（CulturalValues）、“语言与文化”（LanguageandCulture）、“文化与非语言交际”（CultureandNonverbalCommunication）“泛化与文化定势”（General-izationandCulturalStereotypes）、“文化身份”（CulturalIdenti-ty）等若干主题的讲座。由于主题讲座是一种开放性的模式，因此将课程内容细分为各个主题讲座可以有效地通过与学生的互动引出并梳理主题确定目标和学习内容。这一设计涵盖BOPPPS模型的前三个阶段，即导入、目标和前测。主题式教学是基于课程文本内容展开探究的一种教学设计。讲座在确定主题过程时，教师面向全体学生，吸引学生的注意力，然后根据教学目标向学生明确将要学习的内容，收集学生所提的问题和看法，从而了解学生的基础和兴趣所在，整理汇总学生的反馈信息并引导学生主动参与和探究发现、重助整合确定主题。学生在阅读文本时，通过独立思考提出问题，相互交流，通过思想的碰撞而梳理出有价值的关键点，并将重点内容凝练成大的话题。主题讲座这种设计既通过引导、梳理并确定主题保证了教师作为引导者与伴随者的主导作用，又使得学生明确了学习目标和学习重点，围绕主题对所要学的内容展开自主探究，在建构知识架构的过程中充分发挥积极性和主动性。以“文化差异的认识”这一主题讲座为例，教师首先通过播放电影《刮痧》中关于孙悟空形象争论的片断导入课程主题。孙悟空作为中国文化中著名的英雄形象是学生所熟知和喜爱的，但这一著名的英雄形象在美国文化中却有完全不同的理解，然后就其中对孙悟空形象理解的文化差异引出学生要学习的目标和内容。教师通过提问的方式了解学生是否知晓孙悟空这一形象在西方文化语境中有着不同的形象，学生通过对于这种文化差异的讨论、沉思和交流启动话题，在教师的引导下结合文本内容提炼出主题：对于文化差异的认识有四个不同的阶段。在通过与学生的有效互动而确定主题之后，教师再介绍讲解相关专题知识，这种方式保证了在教学过程中真正做到以学生为中心。2.研讨会（Workshop）由于本跨文化交际英语课程是面向大四英语专业学生开设的，因此学习者具有良好的思考和学习能力及较强的语言表达能力。由于BIPPPOS模式的教学理念强调的是从以教师为中心的传统教学模式转变为在发挥教师作用的情况下以学生为中心的新型教学模式，因此参与式学习是其中的重要环节，研讨会（Workshop）能够在很大程度上加强教师与学生及学生与学生之间的互动，使学生充分实现参与式学习。教师可以将全班学生分为每组三四人的若干小组分工协作完成研究任务。在研讨会可以展开诸如主题研究和案例分析的活动。就主题研究而言，即在基于“主题讲座”的主题上，要求学生独立查找收集相关资料，通过小组开放性的研讨而综合运用所学知识解决问题。学生根据教师在主题讲座中提供的主题，分工查阅相文献资料，撰写论文，并制作成PPT在课堂上展示。以“泛化与文化定势”为例，学生选择迪士尼电影《花木兰》和中国传奇中的花木兰进行了跨文化的对比，从花木兰的形象和性格、龙及中国功夫等诸多元素分析文化定势的问题。研讨会作为一种互动式的学习方式，可以使学习小组充分发挥自主学习能力，根据研究任务收集参考资料，然后小组内成员通过积极的互动和讨论撰写相关研究报告，然后在课堂上以PPT的形式展开相关主题陈述，其他学生可以就此主题提出问题，与陈述者进行开放性的讨论，教师则根据研究报告和PPT的陈述进行评讲并指出存在的问题，与学生就陈述主题展开有深度的互动，并在讨论过程中担当监督的任务。除了主题研究陈述之外，研讨会还可以经常对跨文化交际遇到的问题进行案例分析。跨文化交际作为一门要发展跨文化交际能力的课程，需要将文化知识应用到跨文化交流的实践之中，案例分析由于其生动具体的可感性、启发性和突出的实践性可以让学生从分析实际问题入手，发展具有批判性的自主思考能力和应用能力。一般说来，研讨会选取的跨文化交际的案例应当与跨文化交际中遇到的实际问题相结合，如中国婆婆与洋媳妇在家庭观念上的冲突，中方商务代表团与加拿大公司在晚宴上的不愉快，中国人与西方人不同的餐桌礼仪，电影《喜福会》中家庭伦理观、社交观和“面子”观的问题，等等。研讨会上的案例分析可以让学生以理论联系实际，在讨论分析问题中开拓思路并积极思考，加强学生之间及学生与老师之间的交流互动，培养学生的英语语言能力和自主探究能力。3.实践与调查（PracticeandSurvey）BOPPPS教学模型的最后两个阶段是后测与总结，希望检测学生是否实现了学习目标，因此在跨文化交际英语课程中就相应地设计为调查与实践活动。教师在完成教学任务总结所学主题和内容之后，给学生布置调查或实践作业。实践活动主要是让学生以小组为单位，选择活动主题，通过与外教和留学生的接触对跨文化交际进行社会实践，如了解他们对中国的饮食及对于人情往来的看法，感受双方之间的文化差异。调查研究作为一种有目的和计划的系统活动，可以让学生通过课堂所学知识选择课题，设计调查研究方案，分析整理资料，得出研究结果。以文化的多样性为例，学生就可以自主设计问卷调查友谊当中哪些要素是最重要的，并将调查结果与其他国家的调查研究结果进行对比；以文化身份认同为例，学生就美国与中国的家庭结构和婚礼礼仪进行实证调查研究两种文化在这一领域的差异；或就社会中的文化现象展开调查，如研究百事可乐在中国的本土化过程及比较中美两国在征兵广告上所反映的文化差异。在调查研究过程中，学生可以充分运用课堂上所学到的理论知识解释现象或解决实际问题，通过撰写调查报告分析问题并深化所学知识。教师通过对调查报告的评阅引导学生掌握和理解所学知识。

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所以，要培养英语人才的核心就是培养他们跨文化交流的能力。高中英语的教学中，渗透入英语国家的文化，但是不可能面面俱到，应有合理的取舍。运用实践中发现，文化差异给学生带来的干扰主要有:1、称呼;2、感谢语，英语国家，任何场合都可以用“Thankyou．”来表达感谢之意，也适用于所有人之间;3、赞美词:英语国家会常用赞美来引出一段交谈;4、隐私问题:英语国家认为年龄、婚姻以及收入都是属于个人隐私;5、打招呼:英语国家人们经常以天气、身体健康状况、体育、交通灯作为话题谈论;6、节日:中国人收到别人礼物一般不会当面打开。而英语国家中，人们都要当面打开，并赞赏一番同时欣然道谢。

创设真实语言环境，感受英语文化

高中英语老师要为学生学习英语扩大实践途径，要尽量营造一个英语交流的环境，为学生创造条件，学生亲身体验到英语交际的场景，对于英语文化的感受才能更加深刻。在英语的文化氛围中，学生能更好地融入进去，他们对于中西方文化的敏感性和鉴别能力也得到相应的提高。人与人之间的交际都是在社会环境下进行的，社会文化的环境也决定了语言的运用与发展，社会、语言、文化三者相辅相成。中学生除了在课堂学习英语文化外，社会也是一个非常宝贵知识宝库。一切有利于学生学习的社会资源，我们都要进行大胆的尝试和努力的探索，以提高他们的英语能力。我们可以加强学生与外国友人接触的机会，让他们能面对面的交流，这样学生便可直接体会到中西方文化的不同，学习到很多课堂所学不到的知识，更有利于了解英文国家的社会背景。

注重教师综合素质的提升

教师是培养高中学生文化意识的参与者和引导者，教师的综合素质水平会直接影响到培养的效果，因此，高中英语教师应不断提高自身的综合素质。一方面，教师要重视文化意识的培养，树立合理的教学理念。高中英语教育的目的是培养学生跨文化交际的能力，作为教师应当及时更新教育观念，重视英语文化，分清英语教学中培养学生文化意识和语言教学的关系。高中英语教学要引导学生认识不同文化的差异性，通过对比掌握文化和语言。另一方面，高中英语教师应提高自身的教学设计能力。教师要明确高中英语教学的目标，优化教学设计，提高教学的科学性和系统性。教师应该将书本中零散的文化知识点串联起来，做一个文化专题，来引导学生将中西方文化进行对比，提高学生的文化意识，加深他们的理解能力。