大学教学成果展大全11篇

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[中图分类号]G649．1

[文献标识码]A[文章编号]1672-0717(2006)06-0066-05

大学教师发展(facultydevelopment)广义上指发生在大学教师身上的总体变化，这些变化源于学校环境中各种因素的影响。狭义上指为改进大学教师的教学或科研成效而设计的一些发展项目，它包含四个层次：改进课程的设计，改进教学技能和对学生学习的评价(教学发展)；提高专门技能或学科研究(专业发展)；提高管理职能方面的绩效(组织发展)；改变大学教师对自身的理解和认识，改善他们的社会和组织环境，改变他们对自己工作的态度(个人发展)。

一、美国大学教师发展的历史

在美国，大学教师发展长期以来就是增强高等教育活力必不可少的策略和手段。尽管休假年从1800年起就在美国大学实行，但是大学教师发展更多特指学科方面能力的提高和对本学科教学的精通。从20世纪70年代起，大学教师的专业发展侧重培养特定学科领域的专业技能，主要包括新教师的定位、教授职位的审查、学术休假和课程负担的削减等等，后来又扩大为包括专题学术讨论会报告、出公差、教学效能计划。所有这些策略都是为了更好地确保大学教师在高校里的生存和发展。

1．20世纪60年代的美国大学教师发展

在高等教育领域，尽管人们对教学改革的关注由来已久，但大学教师发展办公室和中心也只是在20世纪60年代初才开始出现。20世纪60年代教学新方法在高校的推广，其中一条途径就是建立视听中心。最初只是提供一些技术服务，后来扩大为包括课程设计、教学方法和教学评价方面的咨询。在很多校园里，新的视听中心是管理者的骄傲，也是来参观的州议员的一个必经之地。然而，起初该中心却鲜有教师光顾，因此初建时对教师发展没有起到应有的作用。美国大学教师发展运动出现在20世纪60年代末70年代初。在1970年以前，美国很少有人关注大学教师发展，很少有学院和大学提供持久连续的教学改革项目。第一个教师与教学发展中心(成立于1961年)是密执安大学和密执安州立大学的教师与教学发展中心。

这一时期的教师发展项目和活动只是少数大学的自发行为，大学教师发展尚处于萌芽状态，不管是项目还是活动都是很零星的，不成体系的，主要还是针对教学发展而提出的。全面系统的教师发展项目尚未形成，大学教师发展的概念也不是很明确，还没有人为大学教师发展提出明晰的系统的概念框架。因此，这一时期人们对大学教师发展的理解还很模糊。尽管休假年、访问教授和资助出席专业会议在高校中存在已有一段时间，但直到本科教学成为一个主要议题提上日程，大学教师发展才成为美国高等教育中的一个主要关注点，所以这时的大学教师发展专业人员几乎没有，这种状况一直持续到20世纪70年代早期。1958～1968年这段时期被称为美国联邦对学院和大学资助的“黄金时代”，因为大学研究费用增至三倍还多。到1968年，美国政府以学生资助、研究经费和建楼及实验室贷款等形式的资助扩展到美国92％的学院和大学。20世纪60年代早期和中期，受政府资助的激励，美国大学继续扩张，博士学位的数量暴增，这种增长有助于保持美国高等教育的扩张，致使综合大学和很多文科学院也都强调教师研究。由于持有博士学位的教师数量显著增长，这一时期的大学教师发展活动几乎全都以学术休假和公休假等形式进行。

2．20世纪70年代的美国大学教师发展

从1970年起，美国高等教育进入了格雷厄姆(Graham)(1997)所说的“停滞的十年”时期，渴望获得联邦资助的幻想破灭。美国的社会问题，尤其是高通货膨胀和其它经济危机，导致了入学率的下降和开支的紧缩。这种情况造成了两种结果：教师流动性的降低和学生批评声的增加，学生们普遍认为大学不关注他们的需要。例如，在20世纪60年代末和70年代初爆发了学生抗议运动，指责学院式的课程和教学，尤其是某些课程无关紧要以及教学质量较低等问题。由于抗议发生在一流学者最集中的大学，从而摧毁了这样一个神话，即“一位好教师必须做到的是精通其所教科目”。一些非传统研究生数量的增长也对传统的教学方法提出了挑战，他们中很多人要求更富创新性的教学方法。与此同时，大学教师的平均水平开始上升，教学的重要性也增强了。随着教师职位的减少和学生抱怨的增加，大学开始把教师发展的努力方向放在教学上，积极关注教学的改进，开始重新审视他们的资源及其利用效率。直到20世纪70年代，高校才开始特别关注更有意义和有目的的教师发展，而人们对这一新领域的了解和认识也在不断增加。

20世纪70年代，很多负责大学教师培训和发展的中心或单位纷纷建立，推动了大学教师发展项目的快速发展。这些中心通常提供短期课程、习明纳(一种研究生讨论班)、工作坊(一种专题讨论会)、咨询和评价。这时的大学教师发展项目很大程度上主要依赖于来自基金会的外部支持，如丹佛斯、莉莉、凯洛格、梅隆、卡内基、福特和布什基金会等。借助基金会的支持，大学教师发展活动常常与高等教育教学与学习的研究计划联系在一起，如锡拉丘兹大学、西北大学、密执安大学和加利福尼亚大学伯克利分校等。截止到20世纪70年代中期，美国过半数的学院和大学都设立了教师发展项目。伯格威斯特(WilliamH．Bergquist)和菲利普斯(StevenR．Phillips)等把这一时期称为美国大学教师发展的成熟期。在这一时期，有三本大学教师发展的奠基之作面世：伯格威斯特和菲利普斯的《大学教师发展手册》、盖夫(JerryGaff)的《关于大学教师更新》、林德威斯特(Lindquist)的《教学改进项目的设计》。盖夫在著作《关于教师更新：教师教学和组织发展的进步》中明确指出，大学教师发展的三维结构是由教师发展、教学发展和组织发展构成的。在这一时期，美国大学的教师开发者们极其关注在校园内赢得对教师发展活动的信任和支持。有专家称，20世纪70年代是大学教师发展的背景发生变化的关键时期，这些变化包括人口统计状况、学生数量的递减、成本的上涨和职业期望的变化等等，它们开始显著地影响大学教师的工作环境。

在20世纪70年代，美国的大学教师发展项目制已经逐渐形成并日渐完善，而且遍及到大多数的大学校园。另一个重大突破就是在理论上获得了重大进步，尤其是盖夫和伯格威斯特等人澄清了大学教师发展的概念，并建立了概念框架，使得人们对大学教师发展有一个清晰明确的认识。在校园内，大学教师发展不再是个别学校的自发行为，相关的组织和机构纷纷建立，尤其是在1976年高等教育专业与组织发展网络(POD)的建立，社会各界也逐渐达成共识，从思想上认识到其重要性和必要性，并从行动上给予了有力的支持，大学教师发展不再是孤立的行为，而是开始受到多方援助的集体行为。

3．20世纪80年代的美国大学教师发展

进入20世纪80年代，大学对研究的资助上升，而对教学中心的资助下降。继20世纪70年代开支紧缩之后，20世纪80年代的研究开支扩大。大学从私营部门、州和地方政府那里寻求和获得资助。教师招聘继续保持低调，教师职位短缺。另外，一批新式学生进入美国学院和大学的课堂。他们精通技术和多媒体，这就迫使其他教师反思他们的教学方法，并寻找促进学习的备选策略。到80年代中期，大约60％的美国学院和大学都确立了某种类型的教学改进项目，大学教师发展项目在校园里很普遍。与70年代相比，大部分大学教师发展项目仍然受到私人基金会的资助，所不同的是，除了私人基金会，还受到一些联邦机构的资助。这一时期，TA发展项目的增长达到高峰，教学与学习中心以及类似的组织机构也大量涌现，大学教师发展开始向组织化方向迈进。这些中心都配备一定数量的专业人员，而且拥有稳定的经费支持。教师发展项目内容越来越丰富和全面，覆盖全校，大学教师发展开始系统化、全面化。

在此期间，一些批评美国高等教育及其对本科教育的报告相继出现。这些报告来自国家人文科学基金、美国学院和大学联合会、卡内基基金会的欧内斯特·博耶和全国教育协会。报告指出了高等教育中的一些亟待解决的问题。这些报告唤起人们对学院和大学中的科目和课程内容广度不足、预备教师的过度专业化和教学与学习质量下降等问题的关注。报告用足够的事实证明，大学需要给教师和教学以更多关注，重建对教师发展的兴趣。1988年全国本科教育质量改进会议召开，这次会议是由美国学院和大学联合会以及西北密苏里州立大学发起的，主要探讨了高校教学质量和多样化的问题。教师开发者开始提供不同类型教学策略的信息，这些策略能创设积极的学习环境。这一时期信息技术出现了，并成为全美教师开发者的主要关注点。

在80年代，人们对在职培训的关注远比70年代多，教职员培训项目即便不是普及的，至少也是常见的。问责制在高校的建立，也推动了高校对大学教师发展尤其是教学发展的重新关注。人们进一步肯定了一些大学教师需要通过培训项目提高其教学能力，而管理者需要一些发展项目提高其领导和协调能力，其中大学管理者的专业发展是大学教师专业发展容易被忽视的一个领域。

4．20世纪90年代以后的美国大学教师发展

在20世纪90年代早期，大学教师发展专家开始再次检查他们的作用和支持教师专业发展的手段。例如，提供的资源和激励并不总是充分影响到教学和学习或组织过程，并使之发生系统持久的变化；为教师提供一系列的教学效能习明纳或把一些教学书放在图书馆书架上并不能充分促进课堂中实际的教学技能的掌握；理解教师的专业发展目标和了解他们关于什么最能发挥作用的观点是设计有效的大学教师发展项目的关键，而实现发展的关键要素是教师个人的积极参与；在90年代，问责的重要性增强了，高等教育消费者和社会舆论对教学质量和培养目标的要求提高，希望教师在课堂上有更精彩的表现，希望大学培养出的学生能够适应社会的需要。

鉴于以上的背景，90年代大学教师发展又有了新的特点。大学教师发展中心在高校中普遍设立，中心的人员配备和硬件设置都大大增强了，高校拿出常规经费来支持中心的发展，教师的个人发展得到重视。针对教师个人的人生规划、职业生涯的工作坊开设起来。针对研究生助教的发展项目也日益增加，增强了研究生的职业技能，为他们以后的求职做了较好的准备。另外，终身教职后的教师发展问题也日益引起人们的重视，也开始强调组织的发展，通过为教师发展创设良好的组织氛围，提高发展的有效性。这一时期，大学兼职教师的发展问题开始提上日程，雇用兼职教师可以大大节省成本，因此各类高校不仅仅是社区学院开始大量聘用兼职教师，兼职教师的发展也日益得到关注。

随着我们对大学教师发展的理解逐渐成熟，大学教师发展的范围已经并正在扩展。教师发展的原始动力——改进教师个人的教学技能——已经纳入到高校的生存需要轨道。现在的发展问题不仅仅要求如何改进教师的教学技能，还要求从总体上实现教师的发展，着眼于如何为教师创造全新的事业选择，如何再开发出吸引新学生群的课程和如何保持大学的活力和竞争力。虽然成功的大学教师发展项目未必能解决高校中的所有问题，但由于项目的推广，教师态度、过程、体制已经发生了变化。成功的大学教师发展项目通常对校园有广泛的影响力，所以虽然财政紧缩，绝大多数的大学还是继续坚持教师发展的理念和实践。

由前面的历史不难看出，大学教师发展主要围绕教师个人所教学科的专门知识和教学技能。经过过去的三十多年，在高节奏的科技化和全球化的社会，这种传统的甚至有些狭隘的大学教师发展观不再充分地满足教师和大学的需要，大学教师发展当前的努力更多地集中于：应对生命力与更新的问题；加强同事之间的关系，支持既定的大学使命；应对教师和大学的“生存能力”问题。可见，每一时期大学教师发展都有不同的内容和侧重点，这与当时的社会变化和高等教育发展密切相关。

二、对我国大学教师发展的启示

随着我国逐渐迈入知识经济时代和大众化高等教育时代，高校在关注如何培养适应社会发展需要的各级各类专门人才的同时，对教学质量也越来越关注，由此也就把焦点集中在高校教师身上。长期以来，人们对高校教师都寄予很高的期望。一方面他们是教育者，负责“传道、授业、解惑”，另一方面还是学习者，通过学习不断提高自身的教育教学水平，保证教育教学质量，跟上时展的步伐，传授新的适应时展需要的知识和技能。而在国内，上至教育主管部门，下至高校，并没有为教师提供充分的发展机会。

首先，在国内虽然很多人意识到教师需要学习，需要发展，但通常认为学习和发展是教师个人的事，属于自我提升，别人似乎没有这个义务帮助他们。教育主管部门和高校并没有把教师的发展问题纳入考虑的日程，教师考核远远重于教师发展，对教师发展没有给予积极主动的支持。其次，现有的教师管理制度又束缚着教师的自我发展，沉重的教学负担，巨大的评价压力，使得教师在教学和科研一线上奔忙，抽不出时间自我发展，即便他们很想提升自己，但是缺乏时间和精力。再次，近年来高校也开始重视在职培训，选派一些教师到知名大学进行培训和学习，虽然有成效，但是培训不等于发展，培训是发展的一部分，但不是全部内容，而且教师发展是长期性的计划，不是短期的培训就能实现的。美国的大学教师发展在联邦、州和院校层面都给予了极大的支持。教学管理者们充分认识到这一问题的重要性，给教师提供了充足的资源和机会。基于此，国内高校应该做到以下几点：

1．创设大学教师发展的良好环境

这里的环境包括校内外的制度环境和心理环境。校外环境，就是国家设立一些针对大学教师发展的专项拨款和基金，为大学教师发展提供充足的资源和资金；教育部成立一些集中的教师发展机构和组织，以负责一些具体的教师发展活动和项目的运作，并评价其实施结果。校内环境，指的是在院校层面重视教师的成长和发展，把教师发展作为一个重要议题纳入到学校发展的战略轨道上来，为教师发展创设良好的组织氛围，让全校意识到它不仅是教师个人的责任和义务，也是学校继续发展的重要战略，形成教师发展的紧迫意识，成立一些院校层面的中心或办公室，由相关专家负责管理，专门负责本校的教师发展，设计一些适合本校教师特点和培养目标的发展项目。在系所层面上也可以组织一些发展活动或项目，帮助本系所的教师发展，鼓励教师积极参与，同行之间展开合作。在不同的学科之间展开跨学科的交流和合作，促进交叉学科教师的发展，并对获得终身教职的教师提供一些发展机会，使发展贯穿教师的一生。

2．采用弹性的评价考核机制

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1.信息化领导、管理机构设置

北京语言大学于2008年成立了“教育信息化工作小组”。组长由学校主管教育信息化的党委副书记霍明杰同志担任，副组长单位是党政办公室和网络信息与教育技术中心。成员单位有：教务处、科研处、研究生部、学生处、人事处、财务处、留学生处、资产管理处、后勤管理处、图书馆、网络信息与教育技术中心。“教育信息化工作小组”办公室设在网络信息与教育技术中心。

2.信息化参与的部门、机构及人员编制

网络信息与教育技术中心是学校的正处级机构，是学校教育信息化的重要参与部门，下设8个部室，具体为：中心办公室、网络运行室、应用软件研发室、数据中心、校园卡管理中心、教学软件开发部、声像保障部、计算机教室管理部。目前正式编制为21人。

3.信息化建设的业务层次

我校信息化建设业务据其性质及发展趋势可以划分为三个层次，且此三个层次长期并存，互促发展：

（1）信息化基础环境（硬件环境）

该层次的业务主要集中在网络信息与教育技术中心。具体是指网络、多媒体等硬件环境以及为保证其正常运转而建构其上的基础软件管理环境。具体可理解为：

①校园网基础环境建设。关键词：核心机房、服务器、网络设备（核心层、汇聚层、）、网络布线、无线网等以及相应的管理软件（网络管理软件、域名解析服务系统、网络安全系统等）。

②教学基础环境建设。关键词：数字语言实验室、全自动录播教室、多媒体教室建设、同声传译教室等业务及相应的管理软件（多媒体教室管理系统、语音教室管理软件等）。

（2）信息化应用环境（软件环境）

该层次主要是将学校办学过程中的具体业务信息化，即信息系统的建设。主要使用者是管理人员。目前在这方面开展的主要业务包括：统一身份认证、统一信息门户、基于数字校园的数据交换平台以及各类应用系统：校园一卡通、学生管理系统、人事管理系统、财务管理系统、教学教务系统、科研管理系统等等。这些系统又被分为三个层次：统一身份认证——应用系统——共享数据库。

（3）信息化学习环境（软件环境）

为有效促进学习者学习而建立的信息化学习环境，使用者是学生、教师以及学习的组织者。包括学习支撑平台，学习资源，教学设计、组织及教学策略，学习支持服务等。该层次的业务关键点在于信息化与学习的深度融合。也是今后信息化建设的重中之重。

我校网络信息与教育技术中心具体负责的主要工作：（1）校园网及网站的研究、规划、实施及维护；（2）数字化教学环境研究、规划、实施及维护；（3）数字化教学资源库研究、规划、实施及维护；（4）数字化学习平台及自主学习资源的规划、建设、部署及维护；（5）基于校园网环境的“管理信息资源共享库”研究、规划、建设及维护；（6）基于校园网环境的“数字校园基础平台”研究、规划、实施及维护；（7）基于校园网环境的“校教育管理信息系统”研究、规划、研发及维护；（8）基于校园网环境的“校信息查询系统” 研究、规划、研发及维护；（9）“校园一卡通系统” 研究、规划、建设及维护；（10）学校的教育技术培训；（11）教育部技教司立项“中国下一代互联网示范网络高校驻地建设项目”北京语言大学驻地网建设子项目研究、规划、实施及维护；（12）教育部技教司立项“教育科研基础设施ipv6技术升级和应用示范”项目北京语言大学ipv6技术升级子项目研究、规划、实施及维护；（13）教育部技教司立项“新一代可信任互联网试验网”北京语言大学子项目研究、规划、实施及维护等。

此外，网络信息与教育技术中心负责的工作还有：学校的校园网基础设施构建；校园网网站、ftp、邮件、dns、vpn、部分职能部门业务数据、共享数据库、数字校园业务、一卡通系统、视频点播系统、教学资源库；承载重要应用的服务器、磁盘存储、备份设备和策略等；职能部门的服务器和应用托管。

4.教育信息化建设经费投入

2008年以来，在学校领导的积极争取下，财政部拨款1000万用于学校数字校园支撑环境建设工程；财政部拨款1700万用于“数字化教学环境”的建设与改造；教育部技教司立项的“中国下一代互联网示范网络高校驻地建设项目”北京语言大学驻地网建设资子项目获40万经费；“教育科研基础设施ipv6技术升级和应用示范”项目北京语言大学ipv6技术升级子项目获200万经费；“新一代可信任互联网试验网”北京语言大学子项目，获19.6万经费；学校筹集资金约1000万。2011年财政部拨款740万用于我校信息化教学环境建设，随后，2012年又追加了260万。2012年，我校信息化建设再次获得财政支持资金1495万，其中，同声传译系统75万，网络化考试系统40万，新机房建设工程1380万。与此同时，学校每年用于教育信息化的投入资金年均在200万左右。

5.教育信息化规章制度建设

根据国家的相关法律法规，结合我校的实际情况，网络信息与教育技术中心制定了信息化建设的相关规定：北京语言大学校园网用户管理规定；北京语言大学校园网管理规定；北京语言大学校园网网站建设及维护的规定；北京语言大学网络与信息应预案；校园网设备机房管理规定；校园网设备机房值班人员职责等。

6.教育信息化效果评估

我校的教育信息化建设，着眼于建立我校高性能和高水平的“数字校园”支撑平台，充分发挥了为教师教学服务，为学生学习服务，为方便科研服务，为提高管理水平和效率服务的作用，得到了老师和学生们的好评。

二、教育信息化建设现状

1.基础建设

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“校园网第三期升级改造”以及“北京语言大学驻地网建设”子项目、“北京语言大学ipv6技术升级”子项目和“新一代可信任互联网试验网”北京语言大学子项目的实施，进一步提高了学校教育信息化支撑平台的功能和性能。校园网重要设施的无单点故障保障方案和安全策略部署方案的实施,在继续发挥旧设备作用的基础上，使其与新设备搭成双链路，构建互为保障机制，从根本上保证了网内重要链路、承载重要应用的服务器以及磁盘阵列等设备，不因某个设备或某段链路出现故障而中断运行。提升了校园网在学校建设中为教师教学服务，为学生学习服务，为方便科研服务，为提高管理水平和效率服务的保障效果。校园网安全防御系统的部署，有效抵御了计算机病毒和黑客对校园网的恶意攻击和挑战，为学校构建更安全、更可靠、更高效的教育信息化实施平台奠定了坚实基础。

目前，我校已基本建成了结构比较合理、功能比较完善的，能够与学校当前应用需求相配套的、运行稳定、速度快捷、应用广泛、服务及时、安全可靠的千兆快速以太交换网。学校磁盘存储达到了50t、服务器台数超过100台，教学区校园网出口带宽400m，学生宿舍区出口带宽600m。实现了校园无线网在教学区的全覆盖。

为了有效抵御日益复杂、频繁的计算机病毒和黑客对校园网的攻击，我校制定了校园网安全保障防护体系，引进了功能先进且成熟的产品，保障校园网安全运行。我们目前已经部署的安全产品有：网络防火墙、应用防火墙、入侵防御系统、上网行为审计系统、流控系统、网页防篡改系统等，并制定了应急预案、统一身份认证和上网准入机制。校园网的安全性得到了有效提升。

学校教育信息化的发展，支撑着数字化教学活动和教学环境。借助网络课程资源和数字图书馆等数字化音视频教学资源共建共享机制，基本实现数字化教学文本、图形、图像、音频、视频和动画等多媒体教学信息对教学活动的支持和保障。构建了有利于学生自主学习的数字化学习环境；有利于教师备课、授课、交流、作业、考试和评估的数字化教学环境。有效支撑了学校教学观念的更新与教学模式的改革。

2.信息资源开发、整合共享及信息化标准应用

目前在校园网上运行的管理信息资源有：校人力资源共享库、职工工资库、中外国学生信息资源共享库、中外国学生的住宿资源共享库、数字校园用户登录身份认证库等；目前在校园网上运行的教学科研信息资源有：语料库、课件库、视频学习资源库、学校系列学术讲座资源库等；还有其各职能部门业务数据库。

为了提高信息资源的整合度和共享度，我校启动了“数字校园基础平台”建设项目，利用“统一身份认证系统”，规范了全校师生上网的身份认证和一号登录的机制；利用“统一门户”，整合了学校的各级各类资源；利用“数据交换系统”，将学校各相关职能部门在各个时期建立的业务数据库共享程度高的字段提取出来，转换成符合国标或部标标准的数据，存储在数据共享平台上，供数字校园及学校相关职能部门共享与调用。

目前校园网上运行的系统如下：

职能部门引进的c/s或b/s技术架构系统有：财务系统（财务处用），教务管理信息系统（教务处用），人文社科管理系统（科研处用），医疗管理信息系统（校医院用），档案管理信息系统（档案馆用），体育教学管理信息系统（体育教学部用）。

采用c/s技术架构自主研发且目前投入运行的子系统有：外国留学生招生管理信息系统（留学生处招生部门用），外国留学生长期生管理信息系统（留学生处学生管理部门用），外国留学生短期生管理信息系统（汉语速成学院用），外国留学生收费管理信息系统（财务处用），财务处聘用流动人员报税系统（财务处用），外国留学生档案管理信息系统（档案馆用），人事档案管理信息系统（档案馆用），人事信息管理信息系统（人事处用），中外学生住宿管理信息系统（后勤服务集团用），英语四、六级考试报名管理信息系统（教务处用）。

采用b/s技术架构自主研发且目前投入运行的网上查询系统有：外国留学生长期生信息查询系统，外国留学生短期生信息查询系统，人事信息查询系统，职工个人信息维护、查询系统，职工工资查询系统，职工体检结果查询系统，以上系统链接到校园网网站上，供相关人员调用；外国留学生网上报名系统（留学生处用），学生住宿网上预定系统（后勤服务集团用，正在研发过程中），英语四、六级考试查询系统（教务处用），校园网网站内容上传身份认证系统，校园网网站二级网站链接安全审计系统，校园网公文签收系统。

采用b/s技术架构自主研发且目前投入运行的教学管理系统有：汉语学院的学生网上选课系统，汉语速成学院的学生网上排课系统， 外国留学生教务信息查询系统（汉语学院、汉语进修学院用） 。

其他校园网资源包括：视频会议系统，北语教育多媒体视频点播系统（校园网资源），北京语言大学教学质量与教学改革工程实施支撑平台（校园网资源），网络辅助教学系统（校园网资源），计算机技能视频学习系统（校园网资源），数字网络电视直播，职业规划评测系统，职前教育网络课堂，超星名师讲坛，校内学术讲座课件点播，声像资料，英语在线，雅信达英语，新概念英语，新视野英语，北语精品课点播等。

3.典型信息化应用

近年来我校对校园网站实时扩充，目前已有60多个部门的二级网站和栏目链接在校园网网站上，学校绝大部分部门的工作尤其是一些重大事件如干部选拔、职称晋升、工程招标和设施招标等都能够在校园网上进行公示。

我校校园网站对学校概况、学校的办学理念、学校领导、学校教授、学校校徽及喻义、学校校歌、学校方位及交通、校园导游、学校行政机构图和校教学科研机构图等都做了系统详细的介绍，为报考学生及时了解并熟悉学校情况，尽快适应在学校的学习和生活提供了方便。

我校校园网网站的“人才培养”、“招生与培训信息”、“北语招生网”、“北语研究部”等栏目，对我校招生专业目录、本科生教育和研究生教育等内容进行了内容详实的介绍。有关留学生、本科生、研究生、港澳台学生、国际合作办学、继续教育和网络教育学院招生信息，以及汉语教师进修学院、派特森英语、出国留学人员培训部、雅思培训中心、商务(英语)培训、 北语培训部等培训信息和校历等都可以通过校园网网站获取。转贴于

为使广大师生及时准确了解学校发生的事情，校园网网站的“北语新闻网”、“校园新闻”、“信息公告”、“招标公告”、“招聘信息”等栏目发挥了重要作用。

基于校园网环境的“数字化在线学习平台”上的“多媒体视频点播学习系统”、“网络辅助教学系统”、“计算机技能视频学习系统”、“校内学术讲座课件点播”、数字网络电视直播、职业规划评测系统、职前教育网络课堂、超星名师讲坛、校内学术讲座课件点播、声像资料、英语在线、雅信达英语、新概念英语、新视野英语、北语精品课点播等，都是广受学生欢迎的数字化信息资源。

基于校园网环境的“数字化在线学习平台”上的“北语就业信息网”、“北语职业规划测评系统”和“职前教育网络课堂”等栏目可以协助学生做好就业前的各种准备。

校园网网站上还链接很多为学生服务的栏目如：学生选课、学生考勤查询、考试成绩查询、录取结果查询、留学生课堂教学评估、网上报名、学生分班信息、教师任课信息等，为学生提供了多项方便、快捷的网络应用。

4.信息化人才培养和技能培训

为了使教师跟上教育信息化发展趋势，不断提高技术素养和数字化网络化环境下的教学能力，我校重视教师教育技术培训工作，注重根据教学实际需求，不断调整培训理念、目标及方法；注重每期培训内容的精心设计。本着贴近教学、贴近使用的原则，将教师真正感兴趣的、教学迫切需要掌握的信息技术知识与技能融入培训当中，强化理论与实践相结合，收到了很好的培训效果，受到了广大教师的好评。

三、未来五年的教育信息化改革初步设想

今后，我校教育信息化和政务信息化建设仍要坚定不移地坚持以“科学规划、分步实施，重点突破、整体推进、注重实效、形成特色”为指导思想，紧密围绕学校教学、科研、管理和服务等工作的应用需求，围绕学校“十二五”发展规划，按照科学发展观的要求总结过去、谋划未来，解决突出问题，完善体制机制，深刻理解和全面把握科学发展观的科学内涵、精神实质、根本要求，密切注视国内外教育信息化发展新动向，积极引进先进理念和经验，指导并推进我校教育信息化和政务信息化建设工作。全力构建能够方便教师教学、能够支持学生自主学习的、完整统一、高效稳定、安全可靠、应用全面、管理规范”的网络教学环境。将进一步完善校园网基础设施建设，进一步加快我校数字化教学环境建设，推进数字化教学资源的优化配置和有效使用。

在学校的教育信息化和政务信息化建设过程中，我校将进一步加强总体规划力度，努力协调好学校建设需求与各单位建设需求之间的关系，软件建设与硬件建设需求之间的关系，发展专业技术队伍与培养兼职技术队伍之间的关系等。坚持“整体性原则”，紧密结合学校教学工作需求，紧扣学校跨越式发展的战略目标，坚持先进性和实效性。既要紧密结合学校目前的实际需求，又要为可持续发展预留充分的空间。使我校教育信息化和政务信息化建设更具有整体性、前瞻性和可扩充性。

1.继续深化四个方面的工作

（1）搭建一个平台

通过构建安全、稳定、可持续发展的网络基础环境和基于校园网应用，构建以资源为中心的、融教学和自学为一体的、兼顾管理与应用的、涵盖丰富数字化专用设备的网络化教学系统；为学校实现从环境(包括设备、教室等)、资源(包括各类管理数据库、教学资源等)到活动(包括教学、科研、管理、服务、办公等)的全部数字化搭建实施平台。

（2）强化两个中心的作用

网络信息与教育技术中心是由原网络中心、电教中心合并而成，通过这两个中心，进一步整合我校硬件和软件资源，完善学校基于校园网环境的公共数据库共建、共享工作、基于校园网环境的应用整合工作和数字化教学环境建设，进一步完善基于校园网环境的教学资源数据库和网络学习平台建设，进一步完善基于校园网环境的校园服务体系建设，为我校信息化和政务信息化建设提供坚实技术支持、服务和保障。

（3）构建三大系统

构建全面的e-learning系统，使校园网在教学方面得到充分利用；构建全面的e-service系统，使校园网为师生员工提供全面服务；构建全面的e-management系统，进一步提高我校管理水平及管理效率。

（4）统一四个体系

统一的校园网身份认证体系；统一的校园网计费体系；统一的校园网管理体系；统一的校园网安全体系

2.我校信息化发展的“十二五”规划

（1）信息化基础环境建设

完成新建综合楼核心机房建设工程，建立异楼容灾与备份机房，实现核心系统数据的实时容灾备份。大力提升和完善网络接入服务，为全校师生提供良好的上网环境；加快建设覆盖全校范围内的无线网络，使师生可在校园任何区域通过认证接入互联网。制定立足信息化大局的it基础设施统一管理规定，提高it基础设施管理与运行水平。继续推进我校下一代互联网（ipv6）的建设和应用；筹建万兆校园网工程，完成“主干汇聚万兆，千兆到桌面”的校园网基础环境建设。

（2）信息化应用环境建设

促进学校核心管理业务信息化的深化，逐步推广电子校务，使办公自动化成为基本办学支撑条件。尽快建设学校网站集群管理及信息平台，实现学校主网站、二级网站的集中管理，统一部署。以数字校园为平台，进一步研发和整合相关信息系统，实现不同业务系统间的数据互通、共享。推动数字移动校园平台建设，拓展校园一卡通的应用。研究建立可持续发展的信息化组织保障体系，建立符合教育信息化发展规律的建设机制与运行机制。

（3）信息化学习环境建设

篇（3）

1、在校史校情教育中培养。每个学校发展历程虽不尽相同，但大都经历一个艰苦奋斗，不断发展壮大的过程。通过参观校史展览，向新生讲述学校创业发展事迹，激荡心灵，激发学生潜在的创业激情和创业意识。

2、在职业生涯规划教育中培养。现代社会，大学生只有尽早做好职业生涯规划，认清自我，不断探索开发自身潜能的有效途径或方式，才能准确把握人生方向，塑造成功人生。对于有创业兴趣的学生，如在职业生涯规划中有所引导，将有利于其在大学生活学习过程中培养创业意识和能力。指导学生进行职业规划。在职业生涯规划教育中进行创业意识培养。

（二）学生日常管理与创业意识、能力与素质培养

1、环境文化熏陶。在校园、班级环境中营造创业文化，渗透创业意识教育。第一，在宣传栏上要形成突出和强化创业意识的人文环境，形成提倡大学生创业的氛围，倡导大学生创业的价值观念。第二，在校风、教风、学风建设中突出与强化创新、创造，形成创造性教学风气，形成“学习为创造、在创造中学习"的良性循环，形成人人争创造，人人争创新，人人想创业的思想文化环境，从而潜移默化地培养和强化大学生的创业意识。第三，在学校的制度建设上，鼓励师生创新、创造、创业。第四，要广为宣传成功创业者的创业事迹，创业方法和奋斗经历，为大学生树立榜样。每年不定期邀请成功创业毕业生返校作创业事迹报告。

2、鼓励学生参加创业实践活动。创业活动既可结合专业课程学习进行，也可结合寒暑假的社会实践进行。让学生利用业余时间勤工俭学，锻炼他们的社会适应能力和刻苦耐劳精神，并从中有所感悟和发现。

二、在学生管理中培养学生的创业心理素质

（一）广泛宣传和普及心理健康知识，提高学生的心理健康意识

1、重视心理健康教育。要求辅导员、班主任全面了解学生心理状况，并对少数有较重心理问题的学生进行有效疏导和个别辅导。

2、广泛宣传和普及心理健康知识，广泛宣传和普及心理健康知识，强化学生参与心理健康教育的意识。

（二）学会自我心理调适。帮助学生学会自我心理调适，以有效消除心理困惑，增强适应社会生活的能力和承受挫折的能力。

1、强化心理咨询中心功能。加强心理咨询中心建设，有针对性地向学生提供经常、及时、有效的心理健康指导与服务。

2、加强心理健康教育工作力度。加强日常学生教育与管理工作中的大学生心理健康教育工作力度，通过辅导员、班主任对有心理困惑和心理障碍的学生进行有针对性的辅导和帮助。

3、调节目标。不少大学生在学习、就业、创业等方面的挫折都与目标确立不当有关。因此，大学生必须学会根据自己实际能力正确设定生活和奋斗目标，调整理想水平，并在前进中及时调整。在目标实施过程中，发现预设目标不切实际，前进受阻，教会调整方法，以便继续前行。

4、正确认识自我和评价自我。帮助他们根据自己学习、成长要求，正确分析自身长处和不足，对自己的弱点和缺点要充分理解，以便扬长避短、取长补短，实现自我价值。

5、增强挫折认知水平。帮助他们学会对客观事物，挫折情境的正确认识。如有的学生因一次考试不及格就悲观失望，甚至自暴自弃。这种表现是由其错误认知导致的。人生道路总是崎岖不平，丰富多彩，一次失败不能代表全部。

三、在学生管理中提升学生的社会实践能力

（一）通过丰富多彩的校园文化活动培养社会实践能力

1、校园文化活动是提高大学生思想道德素质的重要途径。以文化搭台，德育唱戏，让校园文化真正成为德育的有效方法和途径。充分利用校园广播、报刊、文化长廊等，塑建“文化育德”、“文化育人”氛围，树立学生正确的世界观、人生观、价值观。为培养学生的组织能力，充分展现自我价值。

2、校园文化活动有利于提高学生的文化素质。我院定期开展人文讲座，各类知识竞赛，辩论比赛，演讲比赛等，学生大胆展现自我，各种能力得到充分发展。弥补了课堂知识的不足和个人认识的单一化，有助于促进文化素质提高。

3、校园文化活动有利于促进学生体育精神的发展。娱乐性的校园体育活动能把学生从疲惫的学习状态中转移到文体活动的兴奋点。每年十月份举办田径运动会，形式各样的体育竞赛，不仅锻炼了学生体魄、缓解了紧张的学习神经，而且促进了学生之间的竞争、合作和人际交往。

（二）举办形式多样的社会实践活动，提升学生的社会实践能力

篇（4）

鸡西大学积极实践可持续发展，陆续确定了一系列的培养指导思想，并制定了相应的培养政策和措施，进一步深化师资队伍后备力量建设，切实加强对全校具有较大发展潜力的优秀青年教师的培养和扶持力度。

本次阶段性成果验收从工作方案到验收细则的制定；从评审小组人员的选定到验收工作的各项事宜都安排到位，细致具体。评委对本次活动的目的和指导思想明确，评价标准统一，观测点和评分细则详细具体，共分“五关”和“六技”两大方面进行评审，尺度基本一致，符合客观、公正、公平的原则，保证了评价的质量。

二、青年教师通过验收工作的总体情况

在各系（院）的主动配合和积极支持下，使验收工作进展有序。绝大多数教师能认真准备，积极参与，态度认真，全力发挥，努力上进。从他们的佐证材料中能展示出鸡西大学青年教师教育教学和科学研究能力整体水平的提高。阶段性成果验收具体情况。

（一）整体情况分析

鸡西大学共有124名青年教师参加，本次验收主要针对“五关”和“六技”两大方面综合评审，从评审情况看“五关”成绩较高（85分以上，61人，优秀率为49%；75-85，42人；60-75，20人，整体及格率为99.2%；60分以下1人，不及格率达0.8%）；“六技”成绩（85分以上，6人，优秀率为4.8%；75-85，28人；60-75，62人，整体及格率为77.4；60分以下28人，不及格率为22.6%）； 五关六技综合总评成绩（170分以上，21人，优秀率为17%；150-170，46人；120-140，51人，整体及格率为95.2%；120分以下，6人，不及格率为4.8%）；

（二）青年教师能按验收要求，精心、认真准备，在以下几方面做的效果较好。

1、五关―专业理论。青年教师能积极主动、独立承担两门以上（含两门）本专业课程，并在课堂中教学效果良好，92%的教师成绩能到达7.5-12分之间；同时重视专业学术论文的公开发表，95%的教师大多数公开发表2篇专业学术论文。

2、五关―经历创新关。由于鸡西大学在近些年来鼓励青年教师做导师、兼职辅导员（教学秘书）或者到机关做兼职助理工作，80%的青年教师累计一学期以上，教学岗位以外校内兼职经历；自06年以来鸡西大学共有149名教师攻读硕士研究生，其中有60%的青年教师到校外进修学习。近几年在省、市、校级教学改革、教学管理、课程建设、基地建设相关的建设工作拙见成效，50%的青年教师都能够参与教学大纲、人才培养方案等的编写，并能投入到课程、专业与基地的建设工作。

三、通过青年教师培养计划的实施，取得了明显的成效

（一）年轻教师的责任心、上进心明显增强，教学质量明显提高

从实行青年教师“过五关、练六技”大奖赛，全校青年教师踊跃参加，并迅速在全校范围掀起了“热爱教学、思考教学、研究教学、潜心科研、提升自我、追求卓越”的热潮。青年教师通过课前试讲、教师互相听课，到期初、期中、期末教学检查及日常随机检查，从督导组听课到学生评教，形成了一个闭合的监控督导体系，使青年教师一开始登上讲台便明确自己的目标和差距，以高标准、高起点、严要求开始他们的教师生活，责任心、上进心大大增强。

（二）“严”字当头，宁缺勿滥，青年教师比、学、赶、帮、超的意识空前增强高标准、严要求地培养一支德才兼备的骨干教师队伍。现在，青年教师人人争相虚心向老教师学习，人人争相研讨教学艺术，人人争相钻研业务、完善知识结构，主动按学院和学科的有关要求规范自己的教学活动，争相参加科研，在学术研究上有敢试、敢闯、敢于担风险的勇气，关系融洽，团结向上，正气上升。

四、下一步鸡西大学中青年教师培养方面的工作思路与对策

（一）深化认识，开创青年教师培养工作新局面

抓住改革契机，进一步深化认识，增强做好新形势下人事人才工作的责任感和使命感；牢固树立人才资源是第一资源，大力实施人才强校战略，加大培养青年教师的力度和深度，使青年教师的培养工作走上规范化、制度化的发展道路。

篇（5）

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）07-0132-02

我国学校心理健康教育事业自20世纪80年代中期开始起步发展至今，逐步从无到有、由点及面、师资队伍不断发展、服务对象与人群不断扩大、教育内容日益扩展和深化，取得了巨大成绩。本文拟从政策层面就学校心理健康教育课程建设问题加以检视，以利今后学校心理学健康教育事业的发展。

一、学校心理健康教育课程政策的现状

1.课程的法定地位逐步提高，实然地位存在落差

自改革开放以来，我国学校心理健康教育政策伴随着我国学校心理健康教育的发展，经历了从政策酝酿到政策体系初步形成、政策完善与实施的深化这样三个连续的阶段（李国强，高芳红，2013），有关政策文件显示，国家力求建立较为完备的心理健康教育课程体系，对课程目标、课程主体、课程任务、课程内容、课程实施等方面逐步给出指导性意见，课程的“法定”地位不断得到增强。另一方面，人们多已注意到，由于受到经济条件的限制、观念的落后、制度建设的滞后等因素的影响，迄今学校心理健康教育的政策法规及其执行仍然存在不完善之处，弹性较大、刚性不足，尚待完善和加大执行力度。如有关中小学调查研究显示，心理健康教育课程的实然状况及地位与应然要求还存在较大的落差，主要表现在：有关心理教育经费问题、人员编制问题、上岗资格认定问题、教师职称评聘问题、工作评价问题、心理健康教育人员的继续教育问题、科研保障问题等（张玉堂等，2008；张成林，2009）。即便在心理健康教育开展较为规范的高校系统也仍然存在这个问题。2008年3月底至4月初，有研究对北京地区24所高校的调查显示，在这24所高校中把心理健康教育课程作为必修课的有5所，所占比例不到20%。此种状况不能满足广大学生的需要，不能适应时展的要求（徐辉，2009）。在地方本科院校，存在的主要问题有：大学生心理健康教育课的专业性程度不高、时代性不强、实践性和操作性还不强、针对性不够、灵活性不足（李双，2009）。

2.课程师资角色模糊，专业素质欠缺，政策认同度偏低

人们注意到，我国学校心理教师特别是中小学心理教师专业角色意识模糊的现象比较突出，主要表现为：将心理教师与管理者角色相混淆、将心理教师与德育教师相混淆、将心理教师与普通心理教师相混淆等，其原因不仅仅在于心理教师的专业化和职业化不足，更在于目前我国教育体制和教育理念上的深层次改革不够，在于当前的心理健康教育局限于德育和学校管理的系统内，而不是依托于特殊教育（刘翔平、顾群，2004）。人们也注意到，在应试教育的教育格局未根本改观的情况下，心理教师特别是中小学心理教师的专业地位不高、经济待遇相对较低、专业训练不足、专业成长需要不能得到有效满足、工作得不到各方面的充分理解，疲于应付各种“问题学生”、承受多重来自学校管理者、同事、学生家长和社会的压力，在学校中往往成了所谓“孤独的守望者”（王琰，2004），成了学校教师中被边缘化的群体（王科成、崔建平，2006），尤其是，心理教师目前象其他诸如警察、医生、企业经营者等一些职业一样存在较为突出职业枯竭倾向（李炳南，2006） 。这造成了不少心理教师缺乏职业热情，对自身职业地位自我认同度不高，未能建立起自己的身份认同感（王宏方，2003）。

3.课程政策支持与执行力度存在城乡区域差异

目前，学校心理学健康教育的政策完善与执行力度方面大中城市（如在北京、上海、广州、深圳等地区和城市）明显要强于偏远落后地区、农村学校。如2012年11月有调查显示，北京市在“十一五”期间，基本实现了每一所中心小学以上的中小学校都配备一名合格的心理教师的目标，大多数中小学配备了专职或兼职的心理教师，心理教师的学历以本科为主，并且学历层次在逐年上升，很多心理教师取得了国家心理咨询师三级或二级证书；北京市的大部分学校设立了心理咨询（辅导）室，今后，北京市将进一步规范心理咨询室的使用，指导中小学开好心理健康教育活动课，并在高中学校率先实现心理教师定编定岗。而在许多偏远落后地区、农村学校，明显存在政策支持和执行不力的现象，一些学校甚至完全处于覆盖的盲区。

4.课程政策完善与执行力度存在学校层级落差

比较而言，学校心理健康教育课程建设在高等教育系统的力度要大于基础教育领域。在基础教育领域，学生心理健康教育的相关文件，但大多以柔性建议为主，没有具体落实办法。且大多数文件以《×× 意见》为范式，在硬性指标上有所欠缺。不少学校心理健康教育流于政策层面，只是为了应付上级检查，一些学校心理健康教育课被其他学科课程所占用（申矗周策，2003）。尽管中小学生心理问题所造成的事故不断，有关部门一再发文强调加强学校心理健康教育，但如上海市2013年的一项调查显示，从事学校心理健康教育的“专者”缺少，成为学校心理健康教育的软肋；而从课的开设学段来说，高中学段开课率最高，初中次之，小学最低；心理课在上海学校的开设不容乐观，很多学校心理健康教育在课堂落实上有名无实，离全面开设心理辅导活动课还有很大的距离（苏军，2013）。

而高校系统的课程政策完善和执行力度明显要强。如2006年9月，浙江省出台了《浙江省高校心理健康教育和咨询工作建设标准》，这被认为是全国首个关于高校心理健康教育和咨询机构建设的省级文件：规定所有高校都要开设选修课和专题讲座，有条件的学校还可开设心理健康教育的限选课；2007年，北京市出台了《北京高校学生心理素质教育工作建设和评估标准》，这被认为是国内首个对高校心理素质教育工作进行评估的规范性文件，文件要求：心理健康教育课程教学应列入学校整体教学计划，开设心理素质教育相关课程；2007年，《上海高校学生心理健康教育工作评估标准》（试行稿）中提出：要求高校有明确的心理健康教育近期、远期目标，有体现工作目标、切实可操作的近期和远期的心理健康教育工作规划和实施方案，并纳入学校整体工作规划之中。要求开设心理健康教育课程，至少纳入学校限制选修课程系列，覆盖面广。等。

5.课程的科学性有待加强

研究显示，学校心理健康教育课程建设存在如下困境（特别是在中小学阶段）：课程理念错位（心理健康教育课程化，表现为学科化），课程模式单一，忽视心理健康课程应具备的可操作性、愉悦性、渗透性、实用性、针对性等特点，不能够融于日常教育教学之中；课程价值取向存在偏差，不少心理健康教育课程和教材重学科本位或社会本位价值取向，忽视学生主体需要；忽视心理健康课程的科学特点，在实践中，多数教师不懂得如何开展心理健康教育课，难以真正发挥学生的主体性和能动性， 难以培养学生的创新精神和实践能力（方双虎，2007；陈文琦，2008）。

二、学校心理健康教育课程建设的政策前瞻

1.更新教育理念，进一步重视课程地位的提升

各级各类学校心理健康教育课程建设只有进一步加强，才能适应21世纪社会转型深化时期对教育的挑战。如2009年俞国良教授提出，为了促进中小学心理健康教育步入良性发展轨道，最重要的是确立课程地位，要将中小学心理健康教育正式列入德育课程体系，编制《中小学心理健康教育教学大纲》，对心理健康教育课程的性质、目标、任务、要求、教学内容、教学方法、教材、评估等做出统一规定。通过课程建设这一抓手，带动该工作其他方面的突破，实现良性发展（陈虹，舒娟，2009）。令人欣喜的是，近年国家心理健康教育政策趋于走强。教育部2011年2月公布了《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》，我国将从人员配备、设施建设、课程设置等方面对高校学生心理健康教育工作提出“硬指标”。在基础教育领域，如湖南省教育厅2013年1月转发教育部关于印发《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》的通知（湘教通〔2013〕22号）中要求：从2013年春季开学起，全省各地各校都要按照“全面推进、突出重点、分类指导、协调发展”的工作方针，根据本地本校实际，逐步完善管理体系、教学体系、评价体系、保障体系等方面工作，根据不同年龄阶段学生的身心发展特点开展心理健康教育，包括：开设心理健康教育课程、开展心理咨询和心理辅导、将心理健康教育贯穿于教育教学的全过程等方面。

2.加大课程师资队伍建设的政策支持力度

当前，需进一步落实心理健康教育教师职称、编制和评聘的机制，并以此为突破口调动教师的积极性和主动性，促进心理教育师资队伍专业化建设。值得注意的是，张侃教授认为，发达国家学校心理教师队伍的建设走的是完全市场化的道路，而中国学校心理教师队伍的建设大概需要两条腿走路：首先是教育主管部门的责任，由他们来落实心理教师的岗位、教师的定期培训和整个支持系统；第二，好的学校可以自己找一些社会机构来做这些事情，走市场化的道路。将来心理老师资质至少应该是大学心理系毕业的本科生，这应该作为最基本的资格。现在中国在读心理专业的大学生大概有3万人，平均每年有 6000-7000 人毕业，重点是要把这批人用好（陈虹，2009）。这一主张揭示了今后较长时期我国学校心理教师队伍建设的基本走向。

3.消解各种区域差异、学校层级差异，确保教育公平

在现代社会，青少年学生依法享有国家和社会提供的心理教育的平等权利。改革开放以来，适应社会发展需要，在推进教育改革的过程中，我国政府和教育部门出台的一系列相关的法规、政策和文件中明确了心理教育公平的基本诉求。我国教育法律中明确了保护学生“身心健康”的规定，如《中华人民共和国未成年人保护法》（2006修）提出学校对未成年人进行心理健康辅导的规定，标志着“心理健康权保护”已进入法律框架。自2013年5月1日起施行的《中华人民共和国精神卫生法》，其中第十六条明确规定“各级各类学校应当对学生进行精神卫生知识教育；配备或者聘请心理健康教育教师、辅导人员，并可以设立心理健康辅导室，对学生进行心理健康教育”。《中小学心理健康教育指导纲要》中，也明确提出了学校心理健康教育必须坚持的基本原则之一即：“面向全体学生，通过普遍开展教育活动，使学生对心理健康教育有积极的认识，使心理素质逐步得到提高”，要“关注个别差异，根据不同学生的不同需要开展多种形式的教育和辅导，提高他们的心理健康水平”等。较之大中城市，我国6000万农村留守儿童更是不容忽视的群体。2013年1月4日，教育部等5部门印发了《关于加强义务教育阶段农村留守儿童关爱和教育工作的意见》，对在新形势下加强农村留守儿童工作提出了明确要求，其别强调，要重视留守儿童心理健康教育，将其作为重要内容纳入教育教学计划。可见，诸多政策已经要求心理教育应注重公平、面向全体学生、关注弱势群体学生。需要进一步完善相关立法与政策，特别是要加强和落实心理教育的制度建设、师资队伍建设，使心理教育课程建设逐步制度化、规范化，才能切实保证心理教育成为全体学生共享的基本教育权利。

4.加强课程改革，明确课程定位，强化专业要求

如同其他课程，由于社会发展和教育自身发展的需要，心理健康教育课程同样需要不断的变革。如有学者提出，针对当前心理教育实施过程中存在的误区和问题，在新课程改革思想指导下，心理健康教育应把握自身的特点，立足于新课程改革的视野，建构创新的心理教育范式，通过心理教育与新课程改革在价值、目标、内容和评价等多方面的融合创新，使得心理教育和新课程改革能够互惠互利，在深化新课程改革中走进心理教育的佳境，在建构心理教育范式中推动新课程改革的深入（崔景贵，2006）。2009年，俞国良教授提出：中小学心理健康教育要推向深入，关键是要课程化。心理健康教育课不能等同于一般学科教学，但它又不仅仅是一门课程，它更需与学生的学习实践、生活环境相结合，其宗旨是帮助学生解决学习、生活、人际关系等方面的心理困扰，维护学生的心理健康，提高学生的心理素质，培养学生健康人格，促进学生健康、快乐、幸福地成长（陈虹，舒娟，2009）。

对课程进行改革也是当前高校心理健康教育最基础也是最重要的工作之一，需要进一步加强学校管理者对心理健康教育课程的认识、完善心理健康教育课程的评价方法、加强心理健康教育课程的师资培训（陈浩，2009）。新时期高校心理健康教育应坚持“以学生为本，以教育与发展为核心”的心理健康教育观，不断推进教学改革，探索新的教学模式，从课程内容的改革上，紧扣大学生的心理发展实际，在课程体系上重在建设，重在创新，重在特色，利用开展课外课堂，不断推进教学内容的改革，关注学生综合素质的发展等（段鑫星等，2004）。应从积极心理学的理念出发，以回归大学生的生活世界为需要，编排“适需”、“适用”的课程内容体系，以“学材”而非“教材”为中心，采用独特有效的教材编写，采用“面+线+点”三位一体的教学组织设计，使心理健康教育课程教学收到良好的实效（柳友荣，吴桂翎，2010）。

可从政策的角度赋予各类学校进行心理健康教育校本课程开发的权利和职责。如高校心理健康教育开展的历史不长，且沿用自上而下的课程开发模式，几乎没有给学校留下自主进行课程开发的空间。不管是观念上还是制度上教师只是作为课程的实施者而不是主动的开发者存在，广大学生的心理发展实际状况和需要没有受到真正的关注。鉴于此，国家制定针对高校进行校本课程开发的具体政策以及学校依据这种政策制定出具有操作意义的实施办法是十分必要的（程迪，2005）。又如，有研究提出，针对农村学校留守学生的现状，开发行之有效的心理教育校本课程不失为一种促进留守学生健康成长的好方法（许芳，曾凡敏，2006）。

篇（6）

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.02.008

食品工业是人类的生命工业，是一个最古老而又永恒不衰的常青产业，是世界制造业的第一大产业，在世界经济中占有举足轻重的地位。其对食品专业人才的需求提出了更多更高的要求。食品专业人才是推动我国食品工业发展的核心力量，大力发展我国食品专业人才的培养关系到全民族的健康营养和素质发展。我国食品专业应用型人才缺口较大，食品企业的职位需求主要集中在食品生产、食品质量控制与检验、食品新产品开发、食品工厂设计、食品中高层管理、食品设备操作、销售人员等岗位。对食品专业的高级专门型和应用型人才的需求增加。在食品行业快速发展的同时，也存在一些薄弱环节：（1）整体发展水平不高，食品加工度较低；（2）企业规模小、布局分散，竞争力弱、效益欠佳；（3）企业研发力量薄弱，技术创新不足；（4）食品安全形势依然严峻，治理监管缺乏长效机制等。这些薄弱环节反映了一个大问题：产品技术含量和水平不高、食品的生产缺乏系统的监管，归根结底，是食品专业优秀应用型工程技术人员的缺乏，使食品产业的发展长期在低水平层面徘徊。因此，为了促进食品行业在国际市场的强大竞争力，食品专业技术水平的提高刻不容缓，其根本是食品专业优秀应用型人才队伍的扩充和壮大。

为积极促进高等教育与经济社会发展紧密结合，主动适应经济发展方式转型和产业结构调整，优化人才培养结构和资源配置，深化人才培养模式改革，培养经济社会发展所需的高素质人才，湖北工业大学食品科学与工程专业在“湖北省高等学校战略性新兴（支柱）产业人才培养方面积极行动，本文主要论述教学过程构建培养方案。

1 基本原则

着眼于食品产业的发展趋势和人才的需求，结合校情，大力改革人才培养方案，调整课程体系设置及课程教学内容，加强实践教学内容、形式及考核管理机制的改革，紧密结合企业对人才需求的要求，实现学校和企业共同培养，培养基础扎实、实践能力强、综合素质高的食品科学与工程专业食品深加工方向应用型高级工程技术人才。

2 培养目标

本专业培养具有化学、生物化学、微生物学、食品工程和食品技术知识，通过3+1培养，强化实践教学环节，注重实践能力的培养，提高学生的综合素质，能在现代食品深加工领域内从事食品生产技术与设备操作管理、品质控制、产品研发、工程设计及管理等工作的应用型高级工程技术人才。

毕业生应获得以下几方面的知识和能力：（1）具有坚实的化学基础、生物化学基础和食品科学基础与实验技术；（2）掌握食品工程单元操作理论和技术；（3）有针对性地掌握若干类食品深加工的技术，并且具有新技术和新产品开发的能力；（4）具有食品加工设备的配套选型及工厂设计的实践能力；（5）具有食品质量分析的能力，能利用先进技术和手段实现产品的安全质量控制；（6）掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有较强的计算机应用能力，具有产品研发所有环节所必备的理论和实践能力；（7）掌握一门外语，能较熟练地阅读本专业外文书刊，具有听、说、写的基础。

3 教学培养模式

采用“3+1”培养模式，即学生在校期间用3年的时间进行理论教学和实践环节的教学，完成理论与实践教学，强化基础、培养实践动手能力和创新能力，实践活动主要包括课程实验、课程设计、专题大实验和食品加工工艺大实验等，使学生掌握必要的实验技能，提高动手能力，并初步形成新产品和新技术设计的能力。再用1年的时间将学生分散到企业，在企业接受教学和实践活动，由专任教师和兼职教师联合开展教学和实践活动，主要包括认识实习（认识实习在一年级，主要使学生初步了解食品工厂的基本情况，产生感性认识）、生产实习、毕业实习和毕业论文或设计（均在第四年全年进行，使学生熟悉企业生产管理全过程，在学习中发现问题，并帮助企业解决实际技术难题），毕业论文必须在企业完成，根据企业急需解决的个别难题或新产品开发的需求等，在专任教师和兼职教师的联合指导下，完成毕业论文或设计。

4 课程体系构建

篇（7）

[项目来源：中国人民大学科学研究基金（中央高校基本科研业务费专项资金资助）项目成果（项目编号：10XNE033）]

（上接第69页）

参考文献：

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[3] 黄毅. 新时期古代文论教材的编写与出版[J]. 昆明学院学报，2008（5）.

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[5] 齐海英. 中国古代文论课程接受效果优化论[J]. 高教论坛，2010（1）.

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篇（8）

[3]国务院，教学成果奖励条例[Z].1994年3月14日国务院令第151号.

[4][5]肖念，张萍.高校教育教学成果奖的特点分析――来自第六届高等教育国家级教学成果奖的报告[J].中国高教研究，2010（12）：81-84.

Study of the First National Teaching Achievement Prize for Vocational Education：Distribution Characteristics and Cultivation Strategies

Du Zhen， Wang Menglin， Chi Liquan

篇（9）

教育乃兴国之本，教师奖、学生奖以及教学成果奖奖项的设置给从事纺织教学事业的莘莘学子们带来了巨大的鼓舞。科教兴纺，有了政策的支持和鼓励，相信纺织人将会毫无保留地把更多的热情投入到纺织行业中去，积极推动纺织行业的全面发展。

所谓教学成果系指反映教学规律，为教学实践所证明了的，具有独创性、新颖性、科学性、实用性，对提高教学水平和教育质量，实现培养目标产生明显效果的教育教学方案。实践证明，教学成果制的推行和对优秀教学成果奖励，对推动我国教育事业的发展，促进教学改革，提高教学水平和教育质量具有重大的意义。

近年来是我国高等教育发展自改革开放以来改革力度最大、积累经验最丰富、成效最为明显的时期之一，教育教学的整体质量和水平不断提高。2013年度中国纺织工业联合会纺织教育教学成果奖是对我国纺织业高等教育人才培养工作、教学建设和教学改革成果的一次检阅和展示，对加强高等学校的人才培养工作，不断深化教学改革，努力提高人才培养质量具有十分重要的意义和推动作用。

教学成果要为学生服务

北京服装学院的《基于网络化管理的服装纺织人才实践创新能力培养模式的探索与实践》荣获了纺织之光2013年度中国纺织工业联合会纺织教育教学成果奖一等奖，在颁奖现场我们采访到了此项目的负责人李淑珍老师，捧着鲜红的证书，她难掩内心的激动：“我一直是做学生管理工作的，获得这样一个奖项是对我们工作的肯定”，李淑珍介绍，北服一直很重视对教师创新能力的鼓励机制的建设，“北服每四年会对教师教学成果进行一次奖励”，据了解，北京服装学院不仅会给予教师资金上的奖励，还将教师教学成果与其职称评估相挂钩，将其作为评职称一项重要参考，这一举措大大激励了教师将更多精力投入到成果研究中去的热情。

“当然，最终结果都是为了更好地培养学生而服务的”，研究的目的是为了更好地运用，据悉，此次的获奖项目早已融入了北服的教育工作中，并获得了不错的成效。学生的教学工作不是一蹴而就的，北服人一直坚持在教学成果方面不断地努力着，李淑珍就向我们透露，成果研究出来就是要资源共享，接下来学校还会对其进行一系列的完善和改进工作，不断地将该项目扩展，使之能够更好地应用到本校甚至外校的学生培养工作中去。

纺织人被传承的梦

篇（10）

北京市教育教学成果奖是北京市人民政府在教育领域设立的两项最高奖之一，每4年评审1次，历来受到社会各界的普遍关注。2012年底，北京市开展了第七届高等教育教学成果奖的评审，恰逢各高校贯彻落实国家和北京市《中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》战略部署，在高等教育教学改革和人才培养模式创新中正取得新突破、凝聚新力量的关键时期，一大批优秀成果脱颖而出、备受瞩目。作为评审的组织单位，北京市教育委员会高度重视，出台了《北京市教育教学成果奖评审奖励办法》《2012年北京市高等教育教学成果奖评审奖励实施细则》等规范性文件，并邀请了近100名高等教育资深专家组成评审委员会，按照“公平、公正、公开”的原则，严格履行评审组评议、专家委员会审议、特等奖答辩、评审委员会审定等程序，最终从1，187项北京地区高校自主申报的项目中，评选出663项北京市高等教育教学成果奖，其等奖8项、一等奖274项、二等奖381项。

2012年北京高等教育教学成果奖获奖项目，集中体现了近年来北京高等教育在教学改革和人才培养体系完善方面的突出成绩，凝聚着千万北京高教人的智慧和汗水，传递着北京高等教育稳重扎实、锐意进取的理念和精神。纵览全貌，2012年北京高等教育教学成果奖获奖项目体现出以下特点：

全面覆盖 厚积薄发

663项获奖成果实现了对北京高等教育教学改革和人才培养模式创新的全覆盖。从教育类型来看，本科教育和研究生教育、高等职业教育、成人高等教育均有代表性改革项目获奖，获奖比例分别占84.2%、7.5%、8.3%。从学科专业分布来看，获奖成果涵盖了几乎全部高等教育的学科专业，其中工学类占比最高，达到24.1%，文学、艺术、管理、教育等类别专业占比均超过了5%。从人才培养类型上看，获奖项目既包括以培养具有国际竞争力的拔尖型创新人才为主要目标的项目，也涉及以培养具有较强综合素质的复合型优秀人才为主要目标的项目，同时兼顾了以培养具有较好操作技能的应用型建设人才为主要目标的项目。作为以高等教育教学改革创新为导向的成果评审，本届成果奖包括7大类改革项目：突出大规模、多样化、分类指导的综合性人才培养改革；实现跨学科、多专业、大平台的集群式教学创新；贯通“招生——培养——就业升学”整个育人体系的教学模式改革；践行探究式、实践性、个性化教学方法的改革；实现跨机构联合的“产学研用”协同创新机制改革；探索集约化、网络化、高科技、广资源的教学管理和评估体系建设；着眼于国际化、开放式的办学模式探索。从成果项目发展建设周期上看，本届教学成果奖集中展现了近年来北京高等教育的发展建设情况，成果成长期平均年限达到6年，73%的成果成长起始于2005年～2009年，同时一批可持续发展长达三五十年的经典教学成果也历久弥新，如“北京大学中文系实习实践教育”项目已历时53年。这些成果的建设遵循教育教学发展基本规律，经过了时间的检验和凝练，可谓水到渠成、厚积薄发。

以人为本 关注师生

学生和教师是高校教学工作开展的主体，本届成果奖获奖项目深入体现了“以人为本”的理念，在更好服务学生、发挥教师作用方面取得了新进展，形成了人才培养的合力。相当多的获奖项目在改革中突出学生的主体地位，主动适应学生的个性化需求，尊重学生的选择，积极寻求和应对学生的反馈，激发学生的主动性和积极性，如北方工业大学秉承因材施教的宗旨，通过“分层教学、分流培养、分类成才”人才培养模式的实践，很好地满足了学生的多样化需求，使“教”与“学”的互动效果明显提升。教师在教学中的首要执行者地位也得到进一步凸显，很多获奖项目的第一完成人是教龄长、科研能力强、正在或曾经长期工作在教学第一线的教授，他们既是教学执行人，也是科研带头人，更是聚集了一批优秀教师和管理人员、率领优秀团队开展改革创新的领路人，如清华大学计算机科学实验班经过多年发展建设，获得了广泛的赞誉，在国际学科评估中被誉为拥有“一流的本科生和一流的本科教育”，而这些成绩的取得，离不开“图灵奖”得主姚期智老师及其优秀教师团队的默默耕耘和无私奉献。

突出教学 彰显特色

本届成果奖的评审进一步强调了教学在高校发展中的核心地位，一大批专业、课程、教材等教学基本要素的建设成果涌现出来。专业是高等教育发展的基石，在专业建设方面，北京高校进一步突出专业特色，努力形成尖端优势，如中国农业大学提出“科教一体、产业对接”的思路，大力加强农业机械化及其自动化专业的建设；北京服装学院则针对新时期服装专业的人才培养和教学内容改革进行深入研究，取得显著成效。在课程和教材建设方面，北京高校精益求精，于精品中求经典，有121项相关项目获奖，占总获奖项目数的18.3%。例如，北京工业大学砺剑十年，创建了精品激光课程体系；中国地质大学（北京）依托自身优势建起了矿物岩石课程群，实现了对多专业发展建设的支撑。同时，15项被广泛应用的优秀教材获得了成果奖，涉及理学、法学、管理学、教育学、艺术学等多个专业门类。这些成果的取得，使得北京高等教育教学和人才培养工作的基础进一步夯实，专业、课程、教材等教学要素固本培元，以此为前提开展的综合性改革创新便不是无本之木、无源之水。

整合资源 协同创新

本届成果奖的评审结果透视出加强资源整合、提高优质资源利用效率，是高等教育质量提升的一项关键举措。第一，校内资源的整合是基础。多个院系、专业联合开展教学改革已经成为一种趋势。实践证明，学科专业间的交叉融合，有利于实现学生综合能力的提升。例如，北京航空航天大学开展的“具有国际竞争力人才培养模式的创新和国际通用工程师学历教育的研究与实践”虽然是以该校中法工程师学院为牵头单位，但实际上是举全校之力，涉及理学、工学多个专业，联合开展的一项融合通识教育与专业工程教育的新探索。第二，高校之间的交流合作越来越紧密。北京地区高校之间自主开展合作，寻求共性、优势互补，有利于优势集中、避免资源浪费，如北京信息科技大学、北京交通大学、北京化工大学等高校共同开展的“北京高校联合构建平台全面提升数学教师教学能力”项目取得了显著成效。在京高校与京外高校的联系也日趋频繁，高校间交流经验、共享资源、共谋发展，如北京理工大学与哈尔滨工程大学紧密合作，开展了理工科大学通识选修课程体系建设的研究与实践。第三，高校与社会在资源共享上也更加全面深入。高校积极向校外扩展，与企事业单位、科研院所联合组建人才培养基地，共享实践资源，为不同专业、年级和培养类型的学生提供多种实践、实习、实训，加强就业与创业相关的教学改革，锻炼了学生实际动手能力，提高了学生沟通、合作、自治的水平，实现学生学有所成、学有所用。例如，北京化工大学、北京工业大学、北京教育科学研究院等高校与科研院所深入合作，开展了本科人才培养北京模式理论与实践的探索；北京石油化工学院与中国石化集团北京燕山石油化工有限公司长期开展合作，在共同开展实践教学、加强应用型人才培养中取得的成果很有借鉴意义。

完善管理 加强监控

教学管理与服务体系的完善对于高等教育质量的提升具有重要作用，本届成果奖充分体现了这一点，很多在教务弹性管理、网络化办公、信息开放共享等方面的改革创新项目获得认可。例如，清华大学明确提出创建“本——硕——博”一体化的教务运行机制，努力提升教学管理效率，通过建立统计分析与决策支持系统，增强教学管理的精确化，将服务细化到学生培养的每一个环节之中。同时，各高校对教育质量的监控也不遗余力，在相关体系建设中进行了大量探索。例如，中国农业大学开展了高校本科教学质量监控体系的研究与实践，中央财经大学进行了财经类高校“一体三全五维”的本科教学质量保障长效机制建设；中国人民大学推进了研究生教育质量保障机制的完善；北京信息职业技术学院在高职质量管理与保障体系建设方面进行了探索；中国人民大学、北京大学、对外经济贸易大学等高校共同开展了成人高等继续教育质量保障体系的建设。

需求导向 服务社会

高等教育的根本任务是人才培养，而培养出来的人才是否合格，需要社会来检验。北京高等教育长期坚持需求导向，人才培养以社会服务为宗旨，在本届成果奖评审中也有集中的体现。第一，积极为国家行业产业服务，培养符合现代化产业需求的领军人物。例如，北京交通大学依托自身优势，紧密追踪产业发展趋势，在轨道交通行业人才培养方面作出了重大贡献；首都医科大学强力整合临床学科，强化教育教学质量，夯实了优秀医学人才的培养基础；北京科技大学在材料专业创新型人才培养方面狠下功夫，为材料科学相关产业的发展建设提供助力。第二，紧密围绕北京地区产业发展情况，培养能够为首都经济建设作贡献的优秀人才。例如首都师范大学、首都经济贸易大学分别开展了“面向首都，凸显创意——跨学科背景下文化产业人才培养模式探索”和“立足京城，服务首都，培养具有创新精神的公共管理人才”项目建设，努力接好地气，服务北京；北京电子科技职业学院更是以服务首都经济转型为目标，实现融合发展，促进产学协同，努力培养创新技能型人才。第三，服务北京的社会建设，力争将高等教育的建设成果送到千家万户。例如，北京市东城区职工业余大学、西城区经济科学大学、石景山区业余大学等共同开展了“立足首都、服务社区，办百姓身边大学——北京地区性独立设置成人高校办学模式创新”项目，力争使高等教育更加贴近社会，能够造福万家。

面向世界 交流合作

加强国际交流合作，是当前高等教育发展的必然，而北京作为全国的对外交流中心，在高等教育国际化方面具有重要优势，国际合作的广度和深度也在不断提高，这一特点在本届成果奖评审中也非常明显。大多数获奖成果都在不同程度上参与了国际交流与合作，各高校正在稳步建立起系统化、规范化的国际化办学体系。例如，中国人民大学开办“国际小学期”，集中建设了中国研究系列、学科前沿及学科通识系列、语言培训系列三大系列课程群，每年有3，000名左右本校本、硕、博学生与来自全球近40个国家和地区的300名左右国际学生同堂上课，授课教师中80%以上为海外教师。这样的举措不但拓展了学生的国际视野，提升了学生的国际交流能力，而且对提高北京高等教育国际知名度和竞争力大有裨益。越来越多的学校通过开展海外研修、交换学习、参与国际会议与竞赛等交流合作项目推动学生和教师“走出去”和“请进来”的双向流动，锻炼师生跨文化交流能力和专业知识技能，提高人才的国际竞争力。例如，对外经济贸易大学坚持国际化办学特色，构建起“本土国际化”人才培养支撑体系，引入国际化专业课程教材体系、师资队伍、教学方法、短期学习和文化交流、语言环境和校园活动，推动第一、二、三课堂的联动，取得了较好效果。

篇（11）

经过这一次经历，老友想想，要在学校继续混，只有报考博士，他争取拿到博士学位后，再把自己的职称系列转回来。现在他花不少精力在读博士学位中，可他不明白，读这个博士，究竟能改变自己多少、提高自己多少。

像他这样获得那么多教学成果，却在评职称时遭遇困境的，应该说不多――因为获教学成果奖者就不多――但是，由于学历问题，在评职称时受阻者并不鲜见。当下，在高校、科研院所工作，没有博士学位者，都在考虑攻读博士学位，大多因为评职称、晋升时，有对相关学历的要求。

从提高教师队伍素质的角度看，大学提出学历要求，有其合理性，可是，如果将此作为唯一的标准，那么，将严重误导教师的发展。我的那位朋友的经历，就可以成为很多人的“反面典型”：认真教书有什么用呢？还不如花时间把博士学位攻下来，那些书教得一般，但有博士学位者，评职称顺顺当当。与之类似的，还有科研指标，假如一个教师全身心教学，获得学生好评，获教学奖无数，但是如果他发表的论文、申请的课题，没有达到规定的“指标”，那么，他很难获得认可。这相当于告诉所有教师，没必要那么重视教学，学校说重视教学、爱教学，就如叶公好龙，按照学校的考核指标、晋升条件，在学历、论文、课题等方面打拼才是王道。