学前儿童语言特点大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇学前儿童语言特点范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

众所周知，妊娠期，胎儿就具备了听的能力，听力是语言能力发展的基础。妊娠期，对胎儿进行听力训练，可为日后的语言能力发展奠定良好的听力基础。可见从孕育过程到出生后字词句的发展，都离不开有声世界，都要在听说相结合的语言环境中完成。

一.幼儿期语言发育环境

爱因斯坦明确指出：“一个人发展智力，形成概念，很大程度上取决于他的语言。”幼儿语言的发展对幼儿未来的成长有着不可忽视的重要作用。幼儿语言最初发音阶段在家里，但语言形成与发展大多在托幼机构中进行的，它是幼儿重要的语言形成环境。幼儿说话，用正确语言表达想法，完成与他人之间的沟通已成为托幼机构肩负的使命。因此，只有为幼儿提供一个良好的语言环境，才能获得语言知识，有效提高其口语表达能力，实现正确的交流。

二.幼儿语言发育的环境因素影响

从教育的层面讲，对影响儿童语言发展因素的研究可以揭示儿童语言的发展规律，根据儿童语言发展的规律，把握影响儿童语言发展的主要影响因素。其中环境因素，对语言能力发展，起着推动作用。

1.家庭环境对幼儿语言能力的影响

不同形态幼儿家庭环境与其语言发展能力有关，幼儿期是语言发育的关键期，其发展有赖于家庭语言氛围的营造。家庭中幼儿缺乏父母关爱，遭受冷遇或打骂，将会导致其性格内向孤僻，寡言少语，出现口吃、缄默症等，重者甚至影响到智力发育。但聋哑夫妻生下健康婴儿，专门请人与孩子说话，营造有声环境达到其子女获得语言能力正常发育的机会。

2.语言环境对幼儿语言能力的影响

幼儿语言发展需营造一个愉悦的语言环境，幼儿在宽松环境中受到语言的积极影响。教师可以在课堂上，绘声绘色为幼儿读故事，不同角色运用不同音调来表达。在分类阅读中，幼儿体会到不同人物或动物所运用语言表达方式的差异，领略到语言与文字的博大精深，使幼儿在此环境中感受语言魅力。在沟通中体会到说话与交流的乐趣，逐渐掌握语言技巧，这样才能真正促进其语言发展。家庭中，家长注重与幼儿的有效沟通，让其感受到家庭的温暖，熟悉家庭成员之间的语言特点。

3.教育环境对幼儿语言能力的影响

学前期作为幼儿语言发展的重要阶段，语言开始出现并发展，使儿童日益频繁地使用表象和词语来表征外部事物。教师要根据实际情况为每个幼儿创造语言表达机会。课堂上，不带有感彩，不剥夺幼儿的说话权利，让更多幼儿获得说话机会，激发学习语言的兴趣。此外，语言活动区域也显得十分重要，幼儿是区域活动的主人，所以语言区活动规则的制定要实现自主化。幼儿可以分班、分组自主讨论制定语言区的活动规则。

三.结语

幼儿期是语言发展的最佳时机，据有关调查显示，一个人的智力发展能够从其语言发展中表现出来。因此，在语言发育敏感的幼儿期，无论是家长还是教师，都应肩负起促进幼儿语言能力发育的重任，要了解影响语言能力发育的诸多因素，并在生活中运用掌握的知识与技能，把影响因素转变为促进因素，以达到提高幼儿语言能力发育的目的。

参考文献

[1]刘揖建.论幼儿语言环境对幼儿语言发展的影响[J]语文建设，2013，（5）：19-20

篇（2）

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）06-0017-05

随着人们对儿童语言研究的不断深入，越来越多的研究者发现，那些在相对正式情境下使用的语言，如教育性语言、学院式语言、科学性语言、学术性语言等，对儿童未来的发展有着重要的影响意义。为此，哈佛大学教育研究院的C. E. Snow于2010年正式提出了“学业语言（Academic Language）”这一概念。C. E. Snow认为，语言是一个连续体，如果根据语气的正式性、内容的复杂性、立场的客观性来描述这个连续体，那么一端是非正式的、随意的、漫谈式的语言，另一端则是具有简洁性、精确性、客观性、权威性、逻辑性等特征的学业语言，它通常较多地出现在书籍、论文、课堂等学习情境中。〔1〕有研究发现，学生的学业语言水平与其未来阅读、写作等方面的发展成就密切相关。〔2〕学业语言掌握不好会影响儿童的学习适应和阅读能力的发展，从而影响其学习与长远发展。〔3〕

已有研究大多以学龄儿童为对象，对学前儿童的学业语言学习关注较少。为此，研究者将详细分析学业语言对学前儿童发展的重要意义，并结合幼儿园说明性讲述活动的案例探讨促进幼儿学业语言发展的策略问题。

一、学业语言对学前儿童发展的重要意义

1.学业语言是学前儿童语言发展的重要内容

众所周知，语言可分为口头语言和书面语言两类。3～6岁是儿童口头语言发展的关键时期，这个时期幼儿的词汇逐渐丰富，所涉的词类范围不断扩大。幼儿在掌握了大量名词、动词之后，还会逐渐学习和掌握表达指代关系的代词，蕴含修饰关系的形容词和副词，以及用以表达逻辑关系的关联词等。与此同时，句子的结构也由简单趋向复杂，由不完整逐渐发展到完整，由松散慢慢变得严谨。C. E. Snow的研究又进一步告诉我们，幼儿口头语言的发展不仅包括非正式的、随意的语言，还包括相对正式的语言——学业语言。

书面语言学习是一种以文字为工具的言语活动，学前儿童的言语活动包括前识字、前阅读和前书写等。已有研究发现，有些儿童虽然能顺畅地识别文字，但在理解文字内容方面经常存在困难。〔4〕C. E. Snow认为，造成儿童阅读困难的原因之一就是学业语言的理解困难问题。早期阅读是学前儿童学习书面语言的主要途径之一。在早期阅读，尤其是科学类图画书的阅读过程中，幼儿会接触到大量的学业语言，如《血的故事》中的“血小板”“血管”，《白鹅日记》中的“迁徙”“觅食”等。要理解这些具有简洁性、精确性、客观性等特征的学业语言，对尚未具备相关生活经验的幼儿来说无疑是一种挑战。从这个意义上来看，对学业语言的正确理解与把握是幼儿成功开展早期阅读的前提条件之一，也是其未来阅读能力发展的重要基础。

2.学业语言涉及幼儿语言、科学、数学等诸多领域的学习

学业语言不仅涉及幼儿的语言学习，还涉及幼儿其他领域如科学、数学等的学习。〔5〕

事实上，任何领域的学习都会涉及到学业语言。这里的“涉及”不仅指特定领域中要使用到专业用语（如细胞、偶数、节奏），还包括在相对正式的情境中常使用的语言（如举例、说明、观点）。此外，某些学业语言还具有多重含义，它所表示的意思或指称对象的内涵会随使用领域或场合的变动而有所差别，如数学领域里“9的组合”中的“组合”与音乐领域里“乐团组合”中的“组合”，语义上就存在着较大差异。如果幼儿学业语言掌握情况不佳，不能结合特定领域、场合或情境来理解学业语言，那么他们在接受信息的过程中就会碰到一定的障碍，从而降低了探索的兴趣和热情，〔6〕甚至在相关领域的学习活动中产生偏差或困难。

3.学业语言与儿童日后学业成就的发展相关

儿童早期的学业语言积累有利于其幼小衔接的顺利过渡，更是其学业发展的重要准备。例如，阅读能力会在很大程度上影响儿童的自主学习能力，因此它是影响儿童日后学业成就的重要因素之一。儿童语言研究专家Scarborough指出，儿童能否流利阅读主要取决于两个因素，一是文字识别能力，二是语言理解能力。〔7〕近年来有关学前儿童早期阅读的研究也证实，识字不等于阅读。〔8〕因此，虽然某些幼儿识字很多，但他们进入小学之后仍存在阅读困难问题。这里可能的原因是，不是幼儿识字不够多，而是小学教师常会不自觉地使用本学科学业语言，儿童又因早期学业语言积累不足而无法理解课堂情境下教师所使用的学业语言。这会影响儿童对该学科知识的正确理解及求知兴趣，乃至影响其学业发展。

二、幼儿园说明性讲述活动中的学业语言学习问题

讲述活动是幼儿园语言教育活动的形式之一，按语言特点可分为叙事性讲述、描述性讲述、说明性讲述及议论性讲述。其中，说明性讲述是指幼儿在较正式的语境中使用简单明了的语言把事物的形状、特征、功用等解说清楚。幼儿园说明性讲述活动具有以下几个特征。

1.强调遣词造句的简洁、准确和规范

说明性讲述活动并不要求幼儿使用生动形象的语言，而是要求幼儿用简洁、准确、规范的语言进行表达。如，“苹果的肉肉”可以用“果肉”一词来代替，“苹果上面的杆杆”可以用“苹果柄”一词来表述，以达到简洁的表达效果。这些要求与学业语言强调的简洁性、精确性相一致。

2.强调表述的条理性、逻辑性和重点突出

说明性讲述活动是培养幼儿独白语言的重要方式。与随意的谈话活动不同，幼儿在进行说明性讲述时，需要独立思考并清楚完整地表达。表述要具有条理性，即按先后顺序一条条地讲述；要按照一定的逻辑规律，如从里到外或从外部形状到内部结构，来组织讲述内容；要突出重点。这些要求与学业语言强调的逻辑性相一致。

3.强调语言情境相对正式

说明性讲述活动提供给幼儿的是一种较正式的语言学习情境。在说明性讲述活动中，幼儿不能像在谈话活动中那样宽松自由，说话不能过于随意，而应进行较完善的构思，并有头有尾地说出一段完整的话。〔9〕说明性讲述活动所要求的相对正式的语言风格与学业语言要求的正式性、复杂性、客观性相一致。

综上所述，幼儿园说明性讲述活动与学业语言所强调的语言特征相一致。由此不难看出，幼儿园说明性讲述活动蕴含着丰富的学业语言发展机会，可以看作是发展学前儿童学业语言的一条重要途径。

三、在说明性讲述活动中促进幼儿学业语言发展

本研究以“种子长成苹果”的活动为案例，分析在说明性讲述活动中促进幼儿学业语言发展的问题。

1.重视并充分解读活动中的学业语言

如上所述，学业语言是一种相对正式、规范的语言，且具有简洁性、精确性、权威性、逻辑性等特点。教师在开展说明性讲述活动前要充分理解学业语言的特点，在活动中向幼儿准确地传达信息。在开展“种子长成苹果”活动之初，组织活动的教师及研究团队就共同解读了活动中可能涉及的学业词汇，如形状、颜色、大小、结构、果皮、果肉、果核、种子等。在解读过程中，组织活动的教师和研究者对“果核”一词中“核”字的发音发生了分歧，后经查证得知，“核”字与其他字组成词语时念“hé”，在某些口语词中可念为“hú”。这个查证过程提高了教师的学业语言意识。

2.在活动过程中有意识地增加学业语言输入

幼儿语言输出的质量很大程度上受外部语言输入质量的影响。教师在活动中使用的语言对幼儿具有重要的示范作用。在说明性讲述活动中，教师要尽可能使用学业语言，以增强语言表达的规范性与严谨性，从而引导幼儿使用相对严谨、简洁且合乎逻辑的学业语言来表达。

3.根据幼儿经验和回应，适时引入学业语言

语言的学习、概念的获得，与儿童的已有知识和经验密切相关。因此幼儿学习学业语言，首先需要积累与学业语言相关的经验。“种子长成苹果”的活动案例中，教师在引导幼儿学习“果皮”“果肉”“果核”等学业语言词汇时，先通过触觉、视觉、味觉等丰富幼儿的相关经验，再基于幼儿已有经验及其回应，循序渐进地引导幼儿理解学业语言的含义。举例说明如下。

师：摸上去有什么感觉？

幼A：我觉得有点像苹果的杆杆头。

师：哦！你摸到的好像是苹果的柄。杆杆上面，那是柄。

师：你摸上去是什么感觉？

幼B：我摸到那是一个苹果。

师：你为什么觉得是苹果呢？

幼B：因为它上面有那个柄。

师：哦，你也摸到了和她（摸到的）一样的东西，这个是苹果的柄。

组织活动的教师还在幼儿观察、品尝苹果的基础上引入了“果肉”“果皮”“果核”等相关学业语言词汇。

师：吃完了，我们一起来说说看。你吃掉的是什么？

幼A：我吃掉的有点酸的。

幼B：果肉！

师：噢。酸的果肉！把你们的话加在一起说就更完整了。

师：看看这一组小朋友吃剩下来的。剩下来的是什么？

幼A：果皮！

师：噢，剩下来的是果皮！

师：有些小朋友不爱吃果皮，有些小朋友把果皮吃掉了。

师：看看这个剩下来的东西是什么？

幼A：果芯！

幼B：芯子！

师：专业一点叫——果核！

此外，教师还注意及时纠正幼儿在理解学业语言过程中产生的某些偏差。

师：这个果核里面还藏着一个小秘密，谁知道？

幼A：果核就是苹果的种子。

师：果核就是苹果的种子，是吗？

幼B：不是！

师：那么种子在什么地方？

幼C：种子在那个里面！

师：对啊，就在这个果核里面。看到了吗？藏着的种子在哪里？

幼C：看到了！

幼A：像两个眼睛。

师：像两个黑黑的小眼珠一样。

师：大家试着来说说，种子藏在……

幼（齐）：种子藏在果核的里面。

师：好。真完整！

4.关注幼儿学业语言表达的规范性与逻辑性

说明性讲述活动提供的是一种相对正式的语境，幼儿需要使用简洁明了、准确精炼、正式规范的语言。因此幼儿要尽量使用学业语言词汇，以准确地表达意思。举例说明如下。

师：你们吃的是苹果的什么？

幼（齐）：肉。

师：苹果的肉。

师：你吃到的是什么？

幼B：苹果的肉。

师：苹果的肉简单一点可以叫什么？

幼A：果肉！

师：噢，叫果肉。

幼B：有的苹果的皮也很好吃。

师：那么苹果的皮叫什么呢？

幼A：果皮！

师：味道怎么样呢？

幼C：很好吃的。

幼B：我吃的是苹果的肉。

师：对。我们叫它——果肉！

说明性讲述活动还要求幼儿表述时具有条理性、逻辑性。在“种子长成苹果”活动案例中，组织活动的教师通过为幼儿提供支架，如“苹果的外面是什么？中间是什么？里面是什么？”这种句式相对固定的填空式提问，一方面为幼儿提供了运用学业语言加以表述的逻辑框架，另一方面也有助于增强幼儿表达的条理性。对于学业语言掌握不足的幼儿来说，这种提问方式为他们提供了有力的支持。

师：看看苹果的外面是什么？中间是什么？里面是什么？

师：谁来说说看？按照从外到里的顺序。

幼A：外面是果皮。

师：苹果的……

幼B：苹果的外面是果皮。

幼C：苹果的外面是果皮，里面是果肉，再里面是芯子。

师：噢，他讲的是，苹果的外面是……

幼（齐）：果皮！

师：苹果的中间是……

幼（齐）：果肉！

师：苹果的里面是……

幼（齐）：果核！

师：你来完整地说一次。

幼B：苹果的外面是果皮，苹果的中间是果肉，苹果的里面是果核！

这种带有启发和引导双重意义的提问方式使幼儿逐渐学会了有条理地、合乎逻辑地使用学业语言来表达自己的想法。

在儿童语言发展的关键期，为儿童的学业语言发展奠定良好基础，是我们幼教工作者的专业职责。当然，如何有效促进学前儿童各领域学业语言的发展，仍需要研究者和实践者作出更多努力。

参考文献：

〔1〕TORRANCE N.The Cambridge handbook of literacy〔M〕.New York：Cambridge University Press， 2009：112-133.

〔2〕SNOW C E， LAWRENCE J F， WHITE C. Generating knowledge of academic language among urban middle school students〔J〕.Journal of Research on Educational Effectiveness，2009，4（2）：325-344.

〔3〕SNOW C E.Academic language and the challenge of reading for learning about science〔J〕. Science，2010，328：450-452.

〔4〕JOHNSON J C，MARTIN HANSEN L.Improving science reading comprehension〔J〕.Science Scope， 2005，28（6）：12-15.

〔5〕SPYCHER P. Learning academic language through science in two linguistically diverse kindergarten classes〔J〕. The Elementary School Journal， 2009， 109（4）： 359-379.

〔6〕SNOW C E，BVRNS M S，GRIFFIN P.预防阅读困难：早期阅读教育策略〔M〕.胡美华，等，译.南京：南京师范大学出版社，2005：53.

〔7〕SCARBOROUGH H S. Connecting early language and literacy to later reading （dis）abilities： Evidence， theory， and practice〔J〕. Approaching Difficulties in Literacy Development： Assessment， Pedagogy and Programmes，2009：（23）.

〔8〕周兢.幼儿识字：失之毫厘，谬以千里〔J〕.幼儿教育，2006，345（10）：6-9.

〔9〕周兢，程晓樵.幼儿园讲述活动新探〔J〕.幼儿教育，1994，155（11）：12-15.

Declarative Narration Activities in Kindergarten

and Academic Language Development of Children

Zhang Wenjie1， Niu Yilin2

（1Department of Preschool Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

篇（3）

（1）具有一定的文学基本理论，包括创作理论、鉴赏理论等；

（2）掌握一定的文学基本常识；

（3）能够具备一定的文学创作能力；

（4）能够具有良好的文学作品阅读感悟能力及习惯；

（5）能够对文学作品的阅读具有一定的鉴赏能力和表达自己见解、观念的能力等。作为高师院校所培养学前教育师资的学生而言，在具备以上文学基本素养的同时，还要结合自身专业特点，凸显学前儿童文学的阅读对象心理特征、接受能力以及儿童文学的教育理论等，才能建构起适应专业需要的文学素养。为此，他们还应该具备以下一些适应未来职业需要的文学素养。掌握学前儿童对文学的接受心理。学前儿童文学主要是以婴幼儿为阅读对象，然而，他们的心理还处于成长期，有其特殊的心理特征。首先，他们生活经验不丰富，心理机能发展不完善，在接受文学作品时主要靠的是视觉和听觉，甚至是借助动觉即演示来接受和理解文学，因此，作为未来的教师就要了解他们特有的接受心理。其次，他们注意力不够集中或集中时间短暂，容易受外在事物干扰，在教学中就要了解这一特点，增强教学的趣味性和生动性，以吸引他们注意力，保证教学顺利实施。第三，他们思维形式主要是一种直觉性思维、形象性思维，要求在教学中注意通过创设丰富情境，尽量将文学作品内容进行再次创编，以诉诸于他们感官体验，增强动感。第四，他们的心理还具有幻想性特征，那些夸张的、超现实的形象和故事更易于激发他们的兴趣。只有了解学前儿童的这些心理特征，才能在儿童文学教学中真正发挥其教育功能。具备基本的艺术表演素养。由于学前儿童对文学的接受具有视和听的特性，儿童文学作品中很多内容是通过形象直观的表演形式才能让他们接受和理解，基于此，在一定意义上儿童文学也是“听”的文学，“看”的文学，“演”的文学，所以，作为我们培养的学生，就要具备一定的艺术表演素养，才能适应未来教学需要。比如做游戏，是学前教育中最常见的教学形式。游戏作为人类的一种原始本能，也是婴幼儿的一种天性，最为学前儿童所喜爱，那么如何实施游戏教学，就离不开教师的艺术表演能力，通过游戏来引导学前儿童感受生活、体验情感、理解社会。再如，儿歌、童谣等都是儿童最早接触的、也是最喜闻乐见的一种文学形式，这一教学实施也是伴随表演而被学前儿童所接受。

能够进行儿童文学二次创编能力。由于学前儿童特有的心理特征和思维能力，他们对文学的接受缺少直接的领悟和感受能力，在教学中教师就必须具备对文学作品进行二次创编能力。教师通过自己对文学作品内容的理解和感受，然后用优美动听、抑扬顿挫、高低起伏的声音，以及适度的夸张表情传达出真挚的情感，进而对学生产生潜移默化的影响，引领学生自己走进儿童文学世界，实现他们对文学作品的理解和体验。对文学学前教育专业建设作品的二次创作和改编就理应成为学前教育专业学生具备的文学素养之一。因此，我们在培养未来学前教育师资过程中，就要注重培养学生具有创作和改编能力，促进学前儿童文学教学更加贴近儿童本位，体现学前教育专业的职业性和儿童性，提早实现由单纯的知识教学向职业需要转变。具备对儿童文学语言的感受能力。儿童文学具有自身的语言特色，这也是学前儿童语言心理机制决定的。由于学前儿童生活经验不多，知识词汇较少，作品中的语言简单易懂，明白浅显，生动逼真，力求能够有助于儿童直觉感知和思维想象。无论写人写事还是写物，都具有形象直观性，作品中的艺术形象大多具有色彩鲜明、形态活泼、声音清晰、富有动感等特性。同时形象描绘上多用比喻、拟人、夸张等修辞手法，以此激起学前儿童的丰富想象。语言表达上还注重音乐性，节奏明晰，音韵和谐，朗朗上口。有时候，还通过重章叠句、反复排比等形式增强语言的童趣。对于我们学生来说就要掌握学前儿童文学的语言特点，在教学中才能让儿童所喜闻乐见。

二、提升学前教育专业学生文学素养的路径

儿童文学是高师院校学前教育专业的必修课程之一，也是该专业课程体系中最重要的内容或教学资源，同时，在幼儿园目前开设的语言、常识、计算、美术、音乐等五大学科课程中，都或多或少涉及儿童文学，可以说，儿童文学是一门基础性、奠基性课程。但毋庸置言，目前学前教育专业儿童文学课程的开设还存在着很多瓶颈，比如学科建设滞后、师资力量匮乏以及职前职后脱节等问题，不可避免地制约了高师院校培养具有适应未来学前教育专业需要的、具备较高文学素养的师资需求。根据目前高师院校实际，我们可以从以下几个方面提升学前教育专业学生的文学素养。加强学前教育专业儿童文学课程建设。近年来，我国学前教育专业中儿童文学课程建设取得了很大进展，越来越规范有序，但由于在我国高师院校中开设的学前教育专业儿童文学课程大多借鉴中文专业而来，而忽视了作为学前教育专业开设的儿童文学课程本身的特点，因此也就不可避免地存在一些问题。第一，沿袭中文专业重视理论研究的特点，而忽视学前教育专业的儿童文学教学具有较强实践应用的性质。第二，重视学科理论建设而忽视了学前教育的专业特色。显然，沿袭中文专业而来的儿童文学教学体系不能适应学前教育专业的教学，更不能适应培养学前教育师资的需要。高师院校学前教育专业儿童文学课程建设必须紧密围绕该专业人才培养目标、专业特色、职业需要等建构具有自身特色的儿童文学课程教学体系。

篇（4）

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）06-0008-05

“浸入式”又称“沉浸式”（Immersion），是指用第二语言作为教学语言的教学模式，即儿童在园的全部或一半时间被“浸泡”在第二语言环境中，教师只使用第二语言，既用第二语言讲授第二语言，又用第二语言讲授部分学科课程。自“浸入式”英语教学实验在我国开展以来，能否在“浸入式”环境下对儿童进行早期英语词汇认读教学，这一直是教师和家长普遍关注的问题。学术界对这个问题也一直存在争论。有研究者认为，在幼儿园阶段进行早期认读教学会加重儿童的认知负担，对儿童的母语发展和第二语言学习造成不利影响。〔1〕也有研究表明，学前阶段第二语言认读教学的效果受到教学模式、教学方法、儿童母语、第二语言特点以及个体差异等多种因素的影响，不能简单绝对化。〔2-5〕与其他传统教学模式不同，“浸入式”教学常常为儿童提供直接、宽松的第二语言习得空间。因此，在“浸入式”环境下开展早期词汇认读教学是否会增加儿童的认知负担，仍有待进一步研究。与此同时，国外对第二语言早期认读教学的研究大多是在英语文化背景下进行的，〔6〕针对我国儿童早期英语认读方法和效果的实证研究相对缺乏，难以满足教学实践的需要。因此，本研究拟在控制母语认读教学条件下，通过三种不同英语认读教学方法，考察英语认读教学对我国学前阶段儿童英、汉两种语言词汇认读效果的影响，目的在于探索学前阶段开展早期英语认读教学的可行性。

一、研究方法

本研究随机在北京市某浸入式双语幼儿园大班中选取64名母语为汉语的儿童，其中男孩36名，女孩28名。被试平均年龄为72个月。

本研究自编词汇认读测试材料，共选择24个汉语词语，根据词长（笔画数）、音节和词频指标，将这24个词语分为6组，分别为双音节高频长词、双音节高频短词、双音节低频长词、双音节低频短词、三音节高频词、三音节低频词，每组4个词语。儿童每答对一个词得1分，满分为24分。同时，本研究共选择20个英语词语，根据词长（字母数）、音节和词频指标，将这20个词语分为4组，分别为双音节高频长词、双音节高频短词、双音节低频长词、双音节低频短词，每组5个词语。儿童每答对一个词得1分，满分为20分。汉语词卡按照音节由少到多的顺序，以4×6的矩阵呈现给被试；英语词卡按照相同顺序，以5×4的矩阵呈现给被试。测试时，主试向被试出示词卡，请被试按照从左到右、从上到下的顺序依次认读词卡上的所有词语。汉语和英语词汇认读测试的重测信度分别为0.93和0.91。

整个研究分为三个阶段。第一阶段是词汇认读测验，主试对64名儿童进行英语和汉语词汇认读水平前测。第二阶段为干预阶段，将64名儿童随机分为三个班，对三个实验班进行为期6个月的干预。对于英语词汇认读教学，实验1班采取整词认读法，教师在教儿童认读英语词汇时出示整个单词，要求儿童直接看词跟读，不单独教授任何相关语音知识；实验2班采取音标认读法，教师在儿童认读英语词汇前先教授相关音标知识和26个字母读音，然后开始词汇教学；实验3班采取字母拼读法，教师根据不同单词中每一个字母的具体发音，教儿童根据字母进行拼读，在拼读过程中教师不单独教授任何音标知识。三个班的英语词汇认读分别由3名教师组织，教学内容和要求相同，但方法不同。通过对幼儿园园长和幼儿家长的访谈，本研究对3名英语教师的教学能力和效果进行了1~5等级评定，未发现显著差异。三个班的汉语词汇认读教学则由同一名教师担任，教学内容、要求和方法均相同，即首先教授儿童汉语拼音知识，然后结合幼儿园认读教材进行汉语词汇认读教学。第三阶段为后测阶段，在干预实验结束后，主试对三个班儿童的英语和汉语词汇认读水平进行后测。实验采取双盲形式进行，实验班教师和被试均不知道实验目的。

二、研究结果

以认读教学方法为自变量，以英、汉词汇认读前测成绩为因变量进行单因素方差分析，结果表明三个实验班的英、汉词汇认读前测成绩差异均未达到显著水平，说明三组儿童两种语言的认读能力在实验开始时处于同一水平（见表1）。

以认读教学方法为自变量，以英、汉词汇认读前测成绩为斜变量，以英、汉词汇认读后测成绩为因变量，进行斜方差分析。结果表明，在排除了英、汉词汇认读水平的前测影响后，英、汉词汇认读后测成绩的组别主效应均达到显著差异。进一步分析发现，字母拼读组英语词汇认读成绩显著高于其他两组，整词认读组汉语词汇认读成绩显著高于其他两组（ps＜0.001）（见表2、表3）。

三、分析与讨论

本研究在不同英语词汇认读教学环境下，对早期半浸入式双语教育环境下儿童的英、汉词汇认读能力进行考察。研究结果表明，音标认读组儿童英、汉两种词汇的认读成绩均为最低。这一结果说明，传统音标教学不利于学前儿童英语词汇认读能力的发展，而且可能对儿童的母语认读水平造成不利影响。这主要是由于汉语拼音与英语音标知识之间产生的负迁移造成的。尽管有研究表明，母语语音意识能有效预测儿童对第二语言新词的认读，〔7-9〕也有研究发现汉语拼音水平与英语拼写能力之间存在显著相关，〔10〕语音意识在汉语这种非拼音文字的阅读中具有同样的预测作用，〔11〕但是这些研究均没有考察两种语言语音意识获得的先后顺序，也没有涉及音标教学的具体方法和过程。在学前阶段，儿童对语音的认知能力尚处于发展阶段，而音标作为一种抽象的语音知识又需要较高的记忆、分辨、比较和综合推理等认知能力，因此，当两种语音知识同时出现时，儿童的认知负担大大增加，导致儿童对两种语言语音知识的混淆，影响了认读效果。

本研究还发现，字母拼读组英语词汇认读成绩显著高于其他两组，整词认读组汉语词汇认读成绩显著高于其他两组。这一结果与以往的相关研究成果基本相符。大量有关英语拼读规则的研究发现，儿童对语音与字母对应关系的认知能力是预测儿童英语认读水平的重要指标。〔12-15〕由于在运用字母拼读教学法时没有首先针对音标知识进行教学，而是强调让儿童在对不同单词的认读过程中逐步习得语音与字母之间的复杂对应关系，减少了音标学习负担，降低了汉语拼音教学导致的负迁移，因此儿童会表现出较好的英语词汇认读成绩。另一方面，对以汉语为母语的阅读困难儿童与正常儿童的对比研究发现，图形记忆、加工能力的低下是汉语阅读困难儿童的主要认知特征。〔16〕整词认读法虽然降低了英、汉两种语音知识学习过程中的负迁移效应，却忽略了儿童对拼读规则的认知，而且还会增加儿童对图形记忆、加工的难度。但是，这种长期的图形记忆训练反映到儿童对汉语词汇的认读上，反而会促进儿童对汉字的认读。

综上所述，在传统汉语认读教学条件下，对处于早期半浸入式双语教育环境中的儿童而言，不同英语认读教法会对儿童的两种语言词汇认读能力产生不同影响：在字母拼读教学条件下，儿童英语词汇认读水平显著高于音标认读与整词认读条件；在整词认读教学条件下，儿童汉语词汇认读水平显著高于字母拼读与音标认读条件；在传统音标教学条件下，两种语言词汇认读水平均最低。本研究结果说明传统音标教学不利于学前儿童英语词汇认读能力的发展，而且可能对儿童的母语认读水平造成不利影响。

四、研究启示

本研究结果对当前我国学前儿童双语教育具有一定启示。从事英、汉双语教育的幼儿园教师和管理者应树立正确的教学理念，充分认识到成功的第二语言认读教学不应以牺牲儿童的母语发展为代价，而是要同时促进儿童对两种语言的学习。要实现母语与第二语言学习的相互促进，幼儿园教师与管理者要在教学内容安排、教学方法与模式选择、课程设计、师资配备等方面深入探索。因此，在学前阶段实施第二语言认读教学，仍需采取慎重和科学的态度，充分考虑到儿童认知发展的特点以及幼儿园具备的客观条件，不可盲目进行。

在具体的课堂教学中，幼儿园教师应特别注意双语词汇认读教学的特殊性和复杂性。与一般的口语教学不同，认读教学的目的在于促进儿童熟练地借助视觉或听觉呈现的词汇信息，在头脑中迅速、准确地提取词义。这一过程受到儿童的注意力发展等多种认知因素的制约，同时单词的部位信息、结构特征、使用频率以及拼写规则等也会对儿童词汇认读的效果产生影响。这要求幼儿园教师不仅要具备与词汇认读教学相关的专业知识，正确把握教学中的重点和难点，而且要随时对儿童两种语言的认读能力进行监控，最大限度地提高第二语言学习的正迁移效果，降低负迁移带来的不利影响。本研究结果表明，在浸入式教学模式下进行的字母拼读教学能有效避免音标学习、图形记忆等带来的负面作用，降低认知负荷，从而在不降低母语认读水平的前提下促进第二语言认读能力的提高。但另一方面，我们还必须认识到，双语认读中负迁移的影响只可能减少，却难以完全避免和消除。因此，如何不断改进教学方法与模式，实现两种语言认读能力的发展，仍是今后教学研究和改革的重点。

在重视教学模式、方法等外部因素的同时，幼儿园教师也不能忽视学习者主体因素对双语习得的影响。大量研究表明，儿童具有天生的语言学习能力。如果能为儿童创造良好的双语学习环境，充分调动儿童双语学习的动机和兴趣，就能事半功倍，提升儿童双语学习的效果。如何在具体的词汇认读教学中体现“活动教学”、“游戏教学”、“快乐学习”的理念，如何充分利用一切可以利用的教学资源和手段，挖掘儿童的学习潜力，促进儿童语言和认知能力的全面发展，这是摆在学前教育工作者面前的新课题。

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Impact of Different Teaching Approaches on English Word Reading Ability for Children

Zhang Lei

(Department of Preschool Education, China Women’s University, Beijing, 100101)

Yan Rong

篇（5）

[中图分类号]G612　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2011)06-0020-04

“图画书是运用图像与文字来共同叙述故事的，是图文的合奏。说得抽象一点，它是通过图像与文字这两种媒介在两个不同的层面上交织、互动来诉说故事的一门艺术。”图画书的语言对文本意义的表达、审美功能的传递有着重要作用。它依托“一连串图画和少量文字”进行叙事。图画书的文字与纯文本文学的文字自然有着很多不同的特点。图画书语言的修辞美、认知性、节奏感以及情感表达具有自己重要的特征。教师可根据图画书语言的特点，为幼儿提供相应的阅读策略指导，以帮助幼儿进行有效的图画书阅读。

一、图画书的语言特点及其教育价值

(一)语言的修辞关：丰富文本的意象

修辞性语言具有唤起幼儿丰富意象的力量。图画书中的修辞语言可以创造出丰富的意象。使阅读者产生意境美。感性形象的语言符合幼儿的欣赏情趣，有助于幼儿的阅读。儿童文学创作应符合学前儿童的修辞风格和表达特点，从而建立作者与小读者之间最大可能的共同“语义场”。幼儿运用修辞性语言的过程实质就是经历一个分析、类比、推理、联想等的心理过程，在这个过程中，他们会努力寻找本体与喻体之间的相似点，建立起事物之间的关系。这有助于幼儿将新知识纳入原有认知系统之中，并丰富和改善原有认知结构。幼儿在学习比喻、夸张、通感、重复等修辞性语言的时候，能够充分发挥想象力，从多个维度进一步认识所描述的事物。

1　比喻与夸张

在图画书中，形象化的语言有助于幼儿产生美好的审美阅读情趣。通过比喻可以将故事的内容说得更具体生动，给幼儿以鲜明深刻的印象。例如，图画书《我爸爸》中对爸爸作了这样的描述：“我爸爸长得又高又大，看起来像栋大房子；有时他又很温柔，就像我的泰迪熊一样。”语言的夸张、幽默所创造出的诙谐效果可为幼儿提供丰富的阅读体验，它还有烘托气氛、增强感染力、让幼儿产生联想等效果。例如，《我爸爸》中为了体现我的爸爸很酷，作者这样描写道：“我的爸爸，他一跳可以飞过月亮。”

2　通感与重复

所谓通感，是指诸种感觉互通的心理现象，是以一种感觉来描述表现另一种感觉的修辞方式。通感令人产生回味无穷的效果，它能化抽象为形象，帮助幼儿更好地理解，它通过由此及彼，引发幼儿丰富的联想。例如，图画书《你很快就会长高》中用语言描述了诸种感觉互通的意象：“脚踏车骑得很快，把声音都盖过了。”这种用声音来描写速度的通感方式给幼儿的图画书阅读带来了另一种审美情趣。对于幼儿而言，重复中又有所递进的语言具有较强的吸引力，同时也较易掌握。例如，图画书《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》《要是你给老鼠吃饼干》有这样的语言特点：同一个句子或者同一种语法结构的句子不断重复出现。这不仅给幼儿提供了非常有趣的阅读体验，而且还能让他们很快把握故事大意，复述出故事内容，从而提高语言表达能力。

(二)语言的认知性：促进幼儿的思维发展

幼儿的思维是以语言发展为前提逐渐发展起来的。语言是思维的工具，作为一种心理表征符号，语言一旦被个体所理解和掌握，就会对其思维的发展起推动作用，主要表现为增加认知的速度、广度和强度，使认知过程具有极大的机动性和普遍性。人类有三种基本类型的思维：逻辑思维、形象思维和直觉思维。幼儿的思维类型主要是逻辑思维和形象思维，直觉思维较少。图画书中的很多语言都可以促进幼儿逻辑思维、形象思维的发展。

在图画书语言的感知过程中，幼儿的经验或体验不断得到改变或加深，新的逻辑意义不断生成。图画书的语言可以促进幼儿逻辑思维的发展，帮助幼儿对数学概念产生初步的认知。例如，小班幼儿在阅读图画书《第五个》时，可以通过了解玩具动物找医生的故事情节，很自然地习得“一到五”这五个数字概念及其相应的减法运算。

只有幼儿熟悉的、能唤起幼儿相应表象经验的语言，才能吸引幼儿的注意。幼儿的语言知识具有直观性、非概念化等特点，语言知识往往与具体情景、形象相联系。心理学研究表明，幼儿最早感知的是一日中的早、中、晚，然后是知觉一周内的时序，最后是认知一年四个季节的时序。例如，图画书《鲸鱼》中描绘了渔民轮流寻找鲸鱼的情景：“从早晨到夜晚，从夜晚到早晨，一点儿也不放松。”这种联系幼儿生活经验的形象化语言，不仅有助于幼儿更直观地理解故事内容，也有助于他们形象思维能力的发展。

逻辑性、灵活性、全面性和创造性是衡量思维能力高低的重要特征。图画书语言的陌生性特点会激发幼儿的阅读兴趣与探究心理，幼儿对图画书陌生语言的诠释，会有富含创造性的语义建构。幼儿旺盛的好奇心和求知欲会促使他们对不熟悉的词汇保持高度的敏感性，如图画书《獾的礼物》中的“信赖”与“流逝”的意思。在探究的过程中，幼儿会对这些词义作出创造性的解释。幼儿在猜测、想象的过程中不仅开阔了视野，也发展了语言和思维能力。

(三)语言的节奏感：图画书的叙事张力

图画书通常首先是被用来读或讲给孩子听的。由于幼儿识字不多，所以幼儿文学的语言必须通俗易懂、活泼生动、亲切自然、娓娓动听。幼儿所掌握的语言很多都是浅表性、局部性的，他们往往要靠感觉和具体场景去感受故事的内容。因此，他们的审美经验往往是身体性的。幼儿用身体和世界建立联系，图画书语言的节奏感可赋予故事以动态的韵律美，幼儿在阅读图画书时，可通过语言的节奏感去感受故事的动感。幼儿天性好动，喜爱富含动感的语言，幼儿可以一边阅读，一边做出相应的动作。这种用身体感知来参与图画书阅读的方式，既可陶冶幼儿的情操，又可使幼儿的身心得到发展。

图画书语言通常具有音乐性特征，主要表现在图画书语言丰富和谐的节奏和韵律上。幼儿在学习语言的过程中，往往需要手势、身势的帮助。因此，幼儿习惯于在感性的动态的过程中进行图画书阅读，他们对图画书中富含音韵美的语言较为敏感，“咔嚓咔嚓”“白天又黑夜，黑夜又白天”这些节奏明快的语言具有悦耳动听的乐感，符合幼儿偏爱富有节奏感的语言的年龄特点。选择富含节奏感、韵律和谐的语言给幼儿欣赏、吟诵，既有助于对幼儿情感的培养。又有助于对幼儿语言的熏陶。也便于幼儿的语言记忆。

二、对教师指导方式的建议

(一)培养幼儿运用修辞性语言的能力

1　为幼儿修辞性语言的发展提供模仿对象

幼儿欣赏修辞性语言文本，可感受到语言的

新奇、有趣，自然产生美感，并会在适宜的情境中加以模仿。教师可为幼儿提供丰富的修辞性语言文本，激发其产生“羡美”“崇新”和“趋同”动机，促使其积极模仿修辞性的表达。例如，图画书《你很快就会长高》中运用了很多夸张的语言：“用力地跳进游泳池里，水花都溅到天花板上。”“晚上，泡在有一百万个泡泡的澡盆里吃冰棒。”这些话语有利于抓住幼儿的阅读兴奋点。又如，图画书《风到哪里去了》有着这样的描写：“小男孩感到太阳覆盖在他们身上，就像一只瞌睡的猫趴在他们身上一样，那么温暖，那么柔软。”教师可鼓励幼儿模仿并努力说出更多类似的词句。比如，“我兴奋地骑着新买的小自行车，感觉车轮都快要转飞了。”“夜晚的月光像一床棉被，盖在我的身上，好柔软，好舒服。”

2　保持儿童语言的个性化与审美“择语”的统一

幼儿创造性地运用修辞性语言是扩展其语言经验的重要手段。修辞性语言能满足幼儿在交流时表达新事物和新概念的需要，使其语言表达更具艺术性。教师在引导幼儿积累修辞性语言的过程中，一方面可通过鼓励和肯定幼儿独特的语言表达，促使其保持自己的个性化与独创性；另一方面，可通过逐步要求幼儿养成从审美角度审视语言的习惯，让幼儿有意识地选择适宜的词汇与句式。例如，幼儿在表达自己很热的时候，通常会说：“我快热晕啦!”这类语句与“天气真热”的语句相比，已经有了一些简单的修辞性，此时教师可以加以进一步的引导，如追问幼儿：“《我爸爸》这本图画书描写爸爸长得又高又大时，说他看起来像栋大房子。那么你很热，究竟热到了什么程度?”幼儿可能会作出进一步的描述：“我身上的汗就像下雨一样。”“我感觉自己就像在蒸包子的蒸笼里一样。”幼儿养成了审美“择语”习惯以后，会对更多的词语、句型保持敏感性，从而有效地拓展语言经验。

(二)剖析符合幼儿认知发展水平的图画书语言以促进幼儿的认知发展

1　发展幼儿的时间知觉

幼儿是依据具体活动特征来认识时间的。因此，图画书经常会用幼儿最熟悉的“白天”和“夜晚”来表现时间的长短。例如，图画书《蝴蝶和大雁》中这样描写蝴蝶和大雁的相互等待：“天黑了，天又亮，可是蝴蝶飞飞丽娜没有下来。”“天黑了，天又亮，但是大雁马赛儿没来。”幼儿通过感受白天和黑夜的轮换，感受时间的流逝，体会到故事所要表达的主人公的期待心理。教师可在此基础上促进幼儿时间知觉的发展，如引导幼儿理解一天、一月、四季、一年的时间概念，并在对日常事物的描述中，鼓励幼儿逐步使用表示时间概念的词语。以丰富幼儿的语言经验。

2　发展幼儿的数学认知

教师在组织早期阅读活动时，可选择种类丰富的图画书，以促进幼儿感知、想象、推理等逻辑思维能力的发展。例如，《好饿的毛毛虫》是一本深受幼儿喜爱的图画书，这本图画书的语言很有特点。“星期一，它吃了一个苹果，可是肚子还是很饿。星期二，它吃了两个梨子，可是肚子还是很饿。星期三，它吃了三个李子；星期四，它吃了四个草莓；星期五，它吃了五个橘子。”教师可以利用这种排比句式引导幼儿感受毛毛虫饥饿的不同程度，同时帮助幼儿理解数学概念。

3　引导幼儿大胆猜测陌生的词语

随着生活经验的不断丰富和知识视野的不断扩大，幼儿求知的欲望会越来越强。好奇、好问是幼儿求知欲强的表现。教师可以引导幼儿通过小组讨论，结合图画书情节发展的脉络对陌生词语进行大胆猜测。例如，在阅读《三个强盗》这本图画书时，有的幼儿不明白“三个强盗出门都是躲躲闪闪的，他们去找倒霉的人”这句话中“躲躲闪闪”和“倒霉”这两个词语的意思，教师可以借此来激发幼儿猜测与探索的兴趣。在观察画面和推测其他辅助语言的意思后，幼儿会逐步明白这两个陌生词语的意思，同时获得成功探索语言意义的乐趣。

(三)以富含节奏感的语言作为阅读教学的切入点

1　利用语言的音韵美促进幼儿的言语记忆