临床医学理论大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇临床医学理论范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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生物化学即生命的化学，是指在分子水平上研究生物体的化学本质及生命活动过程中化学变化规律的科学。由于大部分内容较抽象，和临床疾病联系较少。学生学起来觉得很难，不能将其真正融会贯通，从而使学生的学习只是为了应付考试而死记硬背，而不是真正的去学习知识，也就失去了学习生物化学的意义和目的。目前大学的教育模式基本沿袭的是“教师—教材—学生—考试”的教学模式，潜移默化地引导着学生的学习方向，影响着学生的学习态度，可现在这种模式也越来越受到人们的质疑。为了进一步提高医学人才培养质量，充分调动教师在教学中的主动性和创造性，和学生学习的主动性、积极性，培养学生的创新精神和创新思维。而教学评价方式的选择有着重要的导向作用。师生利用评价活动所提供的反馈信息来调整自己的教学或学习活动，因此高效的教学依赖于高质量的评价。

形成性评价也称称过程性评价，是指在教学过程中进行的过程性和发展性评估，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展。特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控。鉴于形成性评价在教学过程中的作用，因此，我们将其引入了七年制临床医学生的生物化学的教学过程中，获得有关教学的反馈信息，为学生提供及时的信息反馈，增强学生的自主学习意识，促进其全面发展；同时有助于教师及时发现教学中的问题，提出改进措施，修正教学计划，提高教学质量。

1 生物化学理论课程考核项目构成

课程考核由平时考核与期末考核组成。平时考核由出勤情况、互动问答、随堂测验、课堂提问、阶段性测验、专题讨论、小论文和小组学习等组成。期末考核采用闭卷笔试的考核方式。平时考核成绩占课程总成绩的60%。根据专业班级情况不同，从以上常用考核项目中任选几项或自选其它考核方式，形成性评价的成绩不是由教师单方面决定，而是师生合作共同完成。期末进行的笔试属于终结性评价，成绩占课程总成绩的40%。

2 形成性评价常用考核项目的实施

2.1 课堂提问

课堂提问是一种实用的评价手段。在理论课教学过程中，坚持每次课将前一节课的内容进行课堂提问。保证每个同学本学期都有2-3次的课堂回答问题的机会。这样既能激发学生的学习兴趣和独立思考能力，同时，还有助于教师及时获取教学信息，有效调控教学过程，从而提高课堂教学质量。课堂提问要注意设计合适的问题，把握适当的时机。如讲解“物质代谢的调节和联系”时，向学生提出问题“为什么高糖饮食会引起肥胖？”引导他们深入思考，启发学生运用所学知识解决现实生活的问题。

2.2 阶段性小测验

测验的范围可以是一个章节或者一个教学模块，我们现在采用的是一个教学模块教学结束后，将需要掌握及熟悉的知识点，并突出重点和难点。以选择题（单选为主，加入少量的多项选择）和填空题的形式，以笔试的方式完成。并批改和记录结果，对测验成绩进行分析，下次课抽出一定时间把测试结果及时反馈给学生，并进行点评和指导。通过一定数量的测验及时了解学生对掌握所学知识的动态，对学生及时巩固课堂知识及教师了解教学效果具有积极的意义，及时查漏补缺。

2.3 专题讨论

教师根据本学期的教学重点布置一两个专题供学生研究讨论，从学生的研讨情况可以考察学生学习过程的学习态度、创新精神、分析和解决问题的综合学习能力。如给学生提出以下讨论题目：根据你所学的知识”谈谈你对转基因食品的看法”。这个论题以整个基因表达过程为解释主线，需要学生综合分析与总结。在这个过程中，教师要不断关注学生的研讨情况，鼓励学生发挥主动性、表现自我，同时组织学生进行自我讲解与评价。

2.4 撰写小论文

由于课堂的时间有限，我们在教学过程中有选择性的给学生出一些较为感兴趣的论文题目，或学生自拟题目，内容不限，范围可涉及生物化学所学理论知识的各个方面，可以让学生充分发挥自主学习的能动性。学生在撰写论文过程中，可以上网或去图书馆查阅文献、整理资料和归纳总结，同时可以结合自己已学的生物化学理论知识提出自己的观点，写出小论文。通过撰写小论文，学生不仅加深了对已学知识的认识和理解，而且也增长了学生独立获取知识的能力，提高了学生创新思维能力。论文完成后教师负责仔细阅读每篇论文并给出“等级+评语”的评价。

2.5 互动问答

在每次课结束前5～10分钟，让同学对本节课内容和已学内容不懂的知识点进行提问，并让其他同学给出答案，对于主动回答问题和提出问题的同学老师都予以评价，作为形成性成绩评定的依据之一。采用这种方式可以考察学生提出和解决问题的能力，学生的主动性、创造性也因此得以充分发挥。

2.6 出勤情况

学生的出勤问题是影响高校教育教学质量的一个重要因素，学生出勤率不高，会直接影响到课堂的教学效果，除了班主任、学生干部的考勤以外，任课老师随机的随堂考勤，也是形成性评价中的一个方面，在评价考核体系占有一定的比例，以调动学生学习的主动性和积极性。

2.7 期末考核

最后的生物化学理论期末成绩认定=平时理论评价成绩（60%）+期末理论闭卷考试成绩（40%），其中理论评价成绩由课堂提问成绩和专题讨论成绩，互动问答成绩，小论文成绩，阶段小测验成绩以及出勤情况构成。

2.8 学生反馈情况

最后，我们对学生做了一次问卷调查，同学们都认为有很多优点：①由一学期一次的期中期末考试改为多次的形成性评价改革很好，避免了一次考核定“终身”的弊端，减轻了学生期末复习的负担。有利于老师及时检查教学质量和学生们的学习掌握情况，促进同学们课后及时复习，发展学生的自主学习能力，对知识形成长期记忆，一定程度上避免了以往考前的临时“抱佛脚”。有助于及时反映老师的教学质量，便于老师调整教学策略。②形成性评价是对学生一段时间内学习状况的一个评价和总结，能够让学生认识自己在学习中的遗漏，帮助学生查遗补缺，改正学生的错误认识，同时可以敦促学生的平时学习，有一个更好的学习氛围。③小论文有利于学生开放思维。同时同学们也提出了一些小建议：①多种题型考核，多开放性题目，多方向综合考查；加强专业英文考查。②最好每一章节一次测评，更好的敦促学生的学习。③老师教学过程中突出重点，并在形成性评价中体现出来。④增加课堂提问、小组讨论及小演讲。⑤考试形式多样化，比如采用PPT展示、论文、小组讨论等。

在教学过程中我们也发现将形成性评价纳入最终成绩评定中，发现该班学生学习生物化学的主动性明显提高，对知识的理解和掌握程度也有所改善。虽然形成性评价体系的具体方法仍有待进一步探索，但现在的医学教育模式正在向能力培养方面转变，要求老师采用形成性评价对学生的学习状况进行评估。期望在今后的教学中，逐步完善教学评价方式，并将其应用于更多的班级，促进学生学习的自主性，提高教学效果。

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在实施新的教学模式前，我院主要采用的模式是由科教科负责人定期检查临床科室的教学，有些临床科室为了应付检查，会临时下载一些教学幻灯片或抄写几个教学题目作为培训记录，实际上却没有进行了培训;有些科室虽然进行培训，但是形式化严重，没有结合自己科室实际情况及学生的具体情况而开展实质性的培训课程，临床医生或实习医生也没有学习的自觉性，教学培训是被动的，也是低效的。为改变这种被动、低效的教学管理模式，试探性地采用了自觉管理模式，具体方法是在每年年末，由科室负责人和教学秘书制订本科室下年度教学计划并报科教科管理处，科教科根据具体情况提出适当建议并调整后反馈回各科室，科室按照自己制定的教学计划开始执行，在遇到特殊情况时，可以根据实际情况进行调整，报科教科备案即可，这样各科室就可以结合本科室临床过程中遇到实际问题进行教学培训。医院建立了教学质量管理体系，在每个科室设立一名教学秘书，由教学秘书具体安排科室教学时间，科教科管理人员按照各科室计划定期检查教学培训情况。每次培训完成后，参加培训人员需对培训教师的教学情况进行及时反馈，如培训完成后由参加培训人员及时填写培训效果表，科教科将根据培训效果表对培训教师打分，并收集培训建议和意见，对科室具体问题要求其在规定期限内进行整改。通过多次培训还可以找出各科室的共性问题，共性问题可以进行统一培训教学，由科教科和临床科室共同商讨，制订解决的具体方法并要求各科室整改。如科室对共性问题不进行整改，将上报院领导，直接与其年终奖、年度评优秀和晋升挂钩。按照这种新的自觉管理模式，通过各科室的主动培训教学，对医生和学生的业务水平有了实质性的帮助，通过近两年的实施，使临床中遇到的许多问题通过教学培训得到彻底的分析和解决，科室的教学质量得到明显提高，达到了真正的培训效果，培训计划也得到了有序的开展。

(二)采用双向互动式管理模式

在实施新的教学模式前，我院培训教学的管理模式主要是采取科教科对下属科室下文的方式，让科室按照下文规定进行机械式的教学培训，科室与科教科没有互动性，参加培训的学生积极性也不高。采用双向互动式管理模式后，医院和科室共同参与医院教学管理，制订的教学计划更加符合科室实际情况，并且与当年开展的新技术项目和科研项目有机结合，科室成员的积极被调动起来。由科室成员参与科室的培训教学计划制定，轮科的学生也可以按照自己情况提出自己需要学习培训的内容或想法，综合大家的意见和建议来确定培训主题，设立符合实际情况的培训课程，并要求参加培训的成员在听课前积极收集资料和问题，以便在培训过程中使学生和培训教师产生互动，优化培训效果，让参加培训的学生的临床专业知识水平得到提高。另外，实习学生也被允许参与全院的教学计划制定，根据学生提出的合理要求，对教学的侧重点进行适当调整，开展一些学生更感兴趣的培训课程。还有，学生在实习过程中对感兴趣的科室，医院可以根据具体情况适当延长在兴趣科室的学习时间，从而调动了学生参与教学的积极性。通过上述双向互动的管理模式，培训教学工作得到了大家的认可，让管理和教学有机地融合到了一起。

二、新教学管理模式的实施效果

在实施新的教学管理模式后，我院医学教学管理水平和能力有显著增强，全院大多数教学人员从思想上认识到了教学的重要性，临床教学科室积极主动参与医院教学工作，医院教管部门管理人员与临床科室教学人员融为一体，医院管理方式显得更加人性化和科学化。实施新的教学模式后，教学工作取得了重大突破，现已成为广西医科大学、桂林医学院、柳州医专及桂林市卫校等多所医学院校的教学医院，同时还是广东、湖南和贵州省等多所医学院校的实习点，我院现在有实习学生120余人，专业广泛，包括临床医学、药理学、护理学、影像学、口腔医学和检验医学等专业，2014年来我院教学科研取得多项突破，科研项目获省级和市级立项比上一年度增长60%以上，多次获得桂林市科技进步三等奖，多次得到卫生厅和教育厅表彰和肯定，发表教学类论文多篇，年度教学评估为优秀。

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采用案例立体教学可更好地发挥教师在教学中的主导作用，教师将教学的内容与实际病例密切联系，循序善诱地引导学生去独立思考。同时不断提出问题进行总结和分析。案例立体教学法对教师的综合素质和综合能力提出了比传统讲课法更高的要求，教师要掌握教材重点和难点及各内容内在联系，及时更新教学内容，补充教案，不断地搜集适宜教学的临床病例。充分利用各种辅助检查资料及结果，以及现代化技术手段，将各学科知识相互联系。通过剖析实际病例，引导学生将基础医学和临床医学知识等纵向联系，并将口内、口外、正畸、修复等相关专业知识进行横向联系，融会贯通、相互渗透、灵活运用。因此案例立体教学法是临床实际病例的真实模拟，教师以培养学生分析和处理实际问题的能力为核心，让学生掌握分析和解决临床实际问题的方法，提高学生的综合运用能力，使教学质量和教学水平不断提高。

2.案例立体教学的设计及案例选择对教师提出更高要求

在口腔临床案例立体教学中，如何选择合适的病人，并根据学生已有的知识以及教学目标设计问题是案例立体教学的首要问题。教师必须按照教学大纲的要求，明确重点和难点问题，同时考虑不同层次学生的学习和接受能力，有针对性地严格选择典型案例。所选的典型案例可由简单到复杂，内容丰富且有一定难度，并根据典型病例设计出一系列问题。案例问题的设计，可以是医学常识也可以是口腔医学的特殊问题，可以是单一问题也可以是综合分析问题。例如上颌前牙根端囊肿，可根据患者的典型口腔X线及三维CT成像片，结合患者的病史及临床表现，利用牙齿标本、模型、病例照片、病理图片、视频教学、网络教学平台技术等手段，演示病变从龋齿开始、经牙体牙髓病到根尖病、进一步到颌骨病变的疾病发展进程，以揭示从微观变化到宏观的变化，以及牙与颌骨病变三维立体空间关系。教师先提出根端囊肿的一系列问题，直观形象地讲解发病原因及与含牙囊肿、角化囊性瘤及成釉细胞瘤的鉴别诊断。学生先在离体牙及仿真头模多媒体系统上进行开髓及根管治疗，教师利用上颌根端囊肿手术示教系统，以高清信号输出在网络上，进行一体化同步直播、录制，最后进行病例分析讨论。恰当的典型病例通过教师的讲解启发，由表及里，由浅入深，循序渐进，留给学生足够广阔的思维空间，以及参与课堂讨论的空间，使学生掌握上颌骨囊肿的理论知识和基本操作技能。

二、案例立体教学有利于激发学生的主观能动性，提高教学效果

1.案例立体教学激发学生学习的兴趣

口腔案例立体教学通过典型病例及仿真模型等各种现代化的教学设施模拟口腔临床环境，使枯燥的医学理论知识的学习更具吸引力。教师精心选择好符合教学大纲及教学内容要求的教学案例，在课堂讨论中审时度势、因势利导，使学生在模拟的口腔临床情境中设身处地、主动地思考和分析各式各样的临床问题，为口腔医学生的临床分析和综合诊治提供了一个训练的场景。口腔案例立体教学生动形象、内容丰富，激发了学生的学习兴趣、活跃了课堂气氛。教学更形象化、可视化、直观化及可操作化，缩短了理论与实践之间的距离。学生通过真实病例的讨论，亲身感受了临床思考、分析、推理和判断的全过程，充分体会到主动参与及正确诊治疾病带来的荣耀感及成就感。口腔案例立体教学有利于增强教师与学生之间的互动，能够最大限度地调动学生的学习积极性，自觉地参与学习和讨论，在分析案例、课堂讨论及仿真头模实际操作等环节中充分发挥学生的主体地位和主体作用，使学生由被动接受知识变为主动接受知识与运用知识，提高了教学效果。案例立体教学是以教师引导、学生参与为主的全新的口腔临床教学方法，案例立体教学的实施提高了口腔临床医学教学质量。

2.案例立体教学培养了学生的综合能力

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中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）08（b）-0000-00

临床病理讨论课顾名思义是通过在具体课堂教学中结合典型的真实的临床案例，让学生针对这一病症以及这一临床案例进行相应的谈论，教师通过将探讨的问题不断的深化，来引导学生逐步掌握该临床案例的发病机理，发病状态以及治疗方向等，在该过程中能够实际的提升学生的分析能力、思考能力、探索能力、自主学习能力等。在病理教学中实际的融合临床病理讨论课，对于提升病理教学的质量以及提升学生对于病理知识的掌握程度有相应的促进效果，为明确化临床病理讨论课应用于病理教学的观念正确性，需要对临床病理讨论课在病理教学中的应用价值意义探讨分析。

1.临床病理讨论课在病理教学中应用的必要性分析

随着医学发展的不断进步，对于医学领域中各科的教学要求以及教学目标规定也就相应的提高，病理学就是其中一种学科，病理学是医学中较为重要的组成部分之一，针对病理学教学提出的主要教学要求以及教学目标为学生全面的掌握以及理解病理学理论知识，学生拥有丰富熟练的临床经验，学生能够活用病理学知识，学生病理学学习主动性高，学生应对突发事件以及对于实际场景病理判断能力强等。通过调查研究发现，病理学教学现状与该目标相距甚远，存在的主要问题就是病理学教学方式、教学模式传统，以理论教学为主，对于学生临床能力不重视，师资力量薄弱，师生关系僵硬，导致学生学习兴趣低，学习能力一般，病理知识学习较为表面，临床经验不足，实际应对能力弱，没有探索精神以及没有自主学习意识，病理学教学无法取得进一步发展提升[1]。病理学教学成果不明显，这对于医学的发展而言十分不利，需要采取相应的措施改变这一局势，通过对现今病理教学存在的主要问题分析，能够确定病理教学中最需要更正的问题就是纸上谈兵，采取的具体改进对策是引进临床病理讨论课这一教学模式，临床病理讨论课重视临床能力以及临床案例教学和实际的接触，能够实际的将抽象的知识具体化，降低学生学习的难度，临床病理讨论课在病理教学中的应用步骤为选出临床案例，提出相应问题，学生讨论，分析解决问题，解剖实例展示，总结知识，这样教学步骤之间的衔接紧凑化，教学的效率质量得到实际提升，学生对于病理知识的掌握更为全面化，同时临床经验也能够在一定程度上得到积累。由此可见，临床病理讨论课应用于病理教学中是十分有必要的。

2.临床病理讨论课在病理教学中的应用意义探究

临床病理讨论课在病理教学中的应用仍旧十分局限，范围十分有限，主要原因是各大院校没有实际的了解以及体会到临床病理讨论课的作用，对于病理教学的实际促进作用，为改变各大院校对于临床病理讨论课的认识，就需要实际的分析列举出临床病理讨论课在病理教学中的应用意义，进而引起各大院校的注意，对此重视，加强研究以及应用力度，让临床病理讨论课的作用得到全面的发挥[2]。

2.1.临床病理讨论课改进病理教学模式以及教学方式

临床病理讨论课的引入冲击了传统的病理教学模式，病理教学模式以及教学方式得到实际的提升改进，具体表现为临床病理讨论课的引入，增加了学生的临床学习内容，增加了学生临床接触的机会，病理教学模式往理论结合实际的方向发展，理论实际结合教学模式是一种科学的、合理的、适合现今病理教学需求的教学模式，在该基础上的教学方式也往多样化的方向发展，如临床病理讨论课是采取小组讨论方式，师生辩论方式，实际情景讨论方式，实验解剖讨论方式等，该种教学模式以及教学方式能够较大限度的活跃课堂氛围，调动学生的思考积极性，在该环境下学习能够实际快速有效的提升病理教学的质量[3]。

2.2.临床病理讨论课促进学生能力全面化提升

临床病理讨论课在病理教学中的应用意义还包括全面提升学生的能力以及综合素质，首先通过病理讨论课引入实际的病理案例，让学生更为深入的了解病症、病理、并发症等，同时提供解剖接触机会，这样能够抓住学生对于新奇事物好奇的心理，提高学生的学习积极性，以及对于病理知识的兴趣，激发学生的学习动力，对于病症的探究以及对于病症的了解逐渐往主动化的方向发展，同时通过增加实践经验提高学生的动手能力，让学生对于知识的认知从抽象往具体化方向发展，对于知识的认知深刻度得到进一步的提升，学生在此过程中还能够接触到相应的设备以及相应的操作流程，这对于病理诊断的进一步发展有实际的促进作用，临床病理讨论课在病理教学过程中还能够发挥将相关课程知识进行联系的作用，这样能够锻炼学生的知识联系能力，锻炼学生知识综合性学习能力，学生在该过程中随着学习的能力逐步提升，学习的兴趣以及自信心都得到进一步的提升，学生的主动学习能力以及学生的探索能力也会得到相应的发展。在临床病理讨论过程中要求学生具备基本的知识以及自我的理解，在该过程中学生为在课堂上表现不落后，会主动的搜索资料，在该过程中学生能够逐步积累知识，能够为学生今后进行临床工作奠定基础[4]。

2.3.临床病理讨论课促进师生共同进步

临床病理讨论课还能够增加师生的互动机会，增加师生之间的交流，缓解师生之间的僵硬关系，因此，临床病理讨论课在病理教学应用过程中不仅提升学生学习能力、学习质量，还能够实际的降低教师的教学负担，激发教师的教学热情，教师在于学生交流过程中也能够逐步发现病理教学的改进方向，教师在临床案例查找过程中也会发现自我的不足之处，进行资料的查询，丰富自我的知识量，教师的综合素质得到实际的提升，教师的教学能力以及教师的教学储备量也得到实际的提升丰富。

结束语：

临床病理讨论课在病理教学中的应用意义较为明显，对于病理教学的发展有实际的促进作用，临床病理讨论课能够全面的提升教学方式、教学质量、学生学习能力、学生学习质量以及教师的教学能力教学素质，这对于病理教学突破性发展有实际的促进作用，病理教学的提升对于医学的发展有侧面的影响。

参考文献：

[1] 刘丽华，赵静，曹翔宇等.《病理尸检技术及病例讨论多媒体课件》在病理教学中的应用和意义[J].华北煤炭医学院学报，2008，10（4）：577-578.

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1实施教师脱产教学制

选出2～4位具有多年临床经验、并具有中级以上职称的医师进行脱产教学。作为一名脱产的教师，必须热爱教学事业，具有高度的责任心和敬业精神；具有扎实的内科学理论知识和丰富的临床实践经验；具有内科学教学经验；具有严谨的工作作风和良好的医德医风；同时兼备自然和人文社会科学知识，才能培养出高素质的综合型医学人才。临床见习是医学生开始接触患者的阶段，也是形成良好医德医风的关键时期，带教教师的言行对学生的医学生涯有着重大影响。

2多种教学方法结合

2.1启发式教学法床旁带领学生在见习中，带教教师带领学生进入病房，以组为单位进行病史的采集和体格检查，教师在旁指导和启发，逐步强化内科学知识。如在上肝硬化的见习课时，教师给每组选好了患者，学生在床旁问病史及查体，启发学生肝硬化的常见病因，肝功能减退及门静脉高压分别包括哪些临床症状或体征，肝硬化失代偿期可能出现哪些并发症？肝硬化腹水的形成机制，肝硬化腹水的特点。教师应着重强调腹水及脾大的鉴别诊断，引起腹水的常见原因包括心源性疾病、肝源性疾病、肾源性疾病及恶性肿瘤性疾病，引起脾大的原因除了肝硬化外，还可能为血液系统疾病（如慢性粒细胞白血病）、感染性疾病（如伤寒）、寄生虫病（如血吸虫病）等。进一步可启发学生，虽然腹水及脾大可见于多种疾病，但只有侧枝循环的建立和开放才是肝硬化失代偿期的特征性表现。

2.2病例分析教学法在见习教学活动中，带教教师根据教学大纲要求，精心选择具有代表性和特征性的病例，通过病史特点分析，引导学生发表自己的见解，然后教师进行评述，重点评论疾病的诊断与鉴别诊断，从而促使理论知识与实践的结合，并利于学生逻辑思维能力的形成规律，尽可能使学生在有限的时间内掌握内科学常见病、多发病的诊治方法，学会分析问题，并提高其解决问题的能力[2-3]。

2.3以问题为基础的教学法（PBL）首先，学生针对具体医学概念或病例提出问题，确定自己的学习目标，随后进行独立资料收集、自学、研究等工作，最后回到小组中进行充分的讨论。

这种方法使学生在提出问题、解决问题以及寻找答案的过程中获取知识、培养能力。在进行PBL教学时要注意控制PBL小组人数，有的学生提的问题或见解很肤浅、幼稚，教师应积极鼓励他们，并且与传统教学法相结合，适当讲授与见习内容相关的医学知识网。

2.4多媒体教学法由于某些疾病的发病率低，某些疾病的住院率低，或某些患者及家属不配合教学工作，某些特征性的症状和体征在见习时不一定能见到，这时多媒体教学法可以弥补上述的不足。带教教师可以收集相关特征性体征的图片资料制作电子教学课件展示在学生面前。

2.5定期进行教学联系会在临床见习的期间，每4周进行1次教学联系会，即带教老师和见习同学进行座谈。座谈的内容包括：学生提出在已经完成的I床实践中教师做得好的方面、尚欠缺的方面、学生对以后见习的期望及意见；教师对学生提出的问题进行回答、教师认为学生在见习中存在的问题及需要改进的地方、教师对学生要求改进的地方作出承诺。通过定期进行教学联系会，加强了学生与教师之间的互动，促进了彼此之间的理解，更重要的是总结了见习教学中存在的经验和问题，及时加以改进，利于学生从临床见习中掌握系统的临床知识。

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循证医学（EBM）是遵循科学依据的临床医学，提倡将临床医生的临床实践和经验与客观的科学依据结合起来，并作出最正确、最安全有效的治疗，传统的临床带教之注重人的理性发展，片面的训练人的认知能力[1]，忽视了学生主动学习的能力，由此产生刻板、僵化、墨守成规等，为了提高临床带教的质量，我院在宫颈细胞学的带教过程中运用循证医学理论，效果满意，现将带教报告总结如下。

1资料和方法

1.1一般资料

选取2009年8月~2009年11月在我院实习的60例本科实习生，随机分为观察组（30例）和对照组（30例），观察组男性20例，女性10例，对照组男性19例，女性11例，两组学生在年龄、在校学习成绩等方面计较差异无统计学意义(P＞0.05)。

1.2方法

对照组应用传统的带教方法，带教老师带学生查房，主要对宫颈疾病患者进行询问，查房结束后，集中讲解宫颈疾病的病因、诊断方法、临床表现、治疗措施宫颈疾病患者进行新柏氏宫颈细胞学（TCT）、阴道镜检查、组织病理学诊断，并对患者进行对照，使学生能够了解宫颈疾病与宫颈细胞学的基本知识。观察组学生带教过程中引入循证医学理论，带教老师提出宫颈疾病、宫颈细胞学的相关问题如宫颈疾病的原因、诊断、治疗方法。

宫颈的细胞学特点，病理细胞学特点、细胞学诊断方法等[2]，要求学生利用互联网、教科书等医学资源，进行文献检索，用结论对宫颈疾病患者（病情典型，由带教老师选定）进行分析，并作出诊疗方案[2]，采用不同的诊断方法确诊宫颈疾病，病理诊断的方法，带教老师根据学生的诊疗方案进行讲解分析[2]，并逐步要求学生对新入院的宫颈疾病患者进行病因、临床症状、体征、治疗方案分析，并对带教老师进行讨论研究，执行治疗方法。根据患者的新柏氏宫颈细胞学（TCT）、阴道镜检查、组织病理学诊断结果继续拧系统性分析。在实习结束后对宫颈细胞学的相关知识进行考试，比较两组学生的成绩，并总结带教经验。

1.3统计学处理

应用SPSS13.0软件进行统计学处理，计数资料以％表示，计量资料以((x±s)表示，组内和组间比较分别采用t检验和x2检验。P

2 结果

观察组学生的平均成绩为84.3±3.5分，对照组学生的平均成绩为76.4±4.8分，观察组学生成绩明显高于对照组，两组成绩比较差异有统计学意义（p＜0.05）。

3讨论

循证医学不同于传统医学，传统医学是以带教老师的经验医学为主根据非实验性的临床经验、临床资料和对疾病基础知识的理解来诊治患者[3]，循证医学并非要取代临床技能、医学专业知识、临床资料，只是强调任何医疗决策都应该建立在最佳的科学研究理论证据的基础上。我院在临床带教过程中引入循证医学理论，效果满意，观察组学生的平均成绩为84.3±3.5分，对照组学生的平均成绩为76.4±4.8分，观察组学生成绩明显高于对照组，两组成绩比较差异有统计学意义（p＜0.05）。循证医学与临床科研方法的进步有关系，患者的健康和疾病受到自身生物学体征的影响，而个体之间、个体与群体之间存在着很大的差异，因此需要对患者进行循证治疗，将此理论引入到临床带教工作中，提高了学生的综合素质[4]，加强了人际沟通的技巧，带教老师在带教过程中，注意培养学生与患者的沟通能力，在与患者的沟通过程中，增强了自信心，对疾病的认识做到了了解不是单纯的死记硬背，做好在临床工作中可以应用并推广。在宫颈细胞学的带教工作中，能提高学生主动学习的兴趣和能力， 放弃教师的主体地位，建立学生的主题地位，效果满意值得在临床带教工作中推广。

参考文献：

[1]赵曼，张亚芳.马斯洛需要层次论在实习临床带教中的现状[J].护理管理杂志，2007，7(4):18．

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【中图分类号】R-4 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7484（2013）05-0807-02

【Abstract】Models of team-based learning （TBL） combined with lecture-based learning （LBL） were applied in teaching medical intervention of Medical Psychology Programin for clinical medical five-year system students， the results suggested that the models could not only arouse medical students’ interest in learning psychological intervention， but also develop their exploratory thinking and team cooperation spirit.

【Keywords】TBL；LBL；Medical Psychology；Psychological intervention； Teaching

在普通综合性大学的医学院，五年制临床医学生面临着课程多，每门课程的学习时间少的现实问题，因此，部分学院会减少《医学心理学》总课时数，需要36学时以上的人民卫生出版社出版的“十一五”规划五年制教材往往被压缩到26甚至24学时，心理干预各论这一章节也从8学时以上被压缩到4学时，如何在这么短的时间内既调动学生对该章节的学习兴趣，又能充分讲授该章节的内容，还能培养学生的思维和临床能力，成了部分教师教学的难点。本学院的心理学教研室教师经过多次的探索，认为以团队为基础的学习（Team-Based Learning，TBL）结合以授课为基础的学习（Lecture-Based Learning，LBL）[1]这一模式适合这一特殊情况的教学，且具有教好的教学效果。

1 教学模式的开展

1.1 准备阶段：教学一共分为两个阶段，第一阶段为两学时的教师讲授，第二阶段为两学时的学生讨论。由于该章内容较多，故在课前需要一定的准备工作：（1）设计问题：对该章精神分析疗法、行为疗法、认知疗法等十三节内容中的每一节均设计2-3个问题，问题涉及每种治疗方法的原理、治疗过程以及原理和过程之间的联系；（2）自主学习：把事先设计的30余个问题作为作业形式布置下去，作业布置的时间是课前两周，建议学生以书面形式完成，答案可以从书上、图书馆及网络上去寻找，并说明这些问题及答案是第二次课分组讨论的主要内容。告诉学生作业的答案只有最好、最系统、最具创新性之分，没有最正确之分；（3）分组：将每班学生分为3个组，每组10名左右，每组选1-2位负责人，主要负责收集事先布置的作业的答案、主持和记录第二次课讨论的内容。

1.2 LBL阶段：LBL阶段由教师完成，主要系统讲述各种心理治疗的理论与方法。建议LBL 阶段以案例为基础，围绕案例精讲每一种治疗的原理和方法及其联系，由于时间有限，有关每一种心理疗法的历史、人物和最新进展应布置给学生作为家庭作业去阅读或寻找答案。

1.3 TBL阶段：TBL阶段为在教师的督导下由学生完成。尽管TBL阶段讨论的问题在LBL阶段教师已精讲过，但为了培养学生挑战权威、独立思维的习惯，讨论前应说明教师的讲授及书上权威人物提出的每一种心理治疗理论及技能也有其缺陷，学生应在理解教师讲授的内容和书上的内容的基础上提出自己的见解，以促进学生尽快走出绝对性认知阶段，促使其认知模式向迁移性认知、独立性认知和环境性认知阶段发展[4]。在具体操作中，每个学习小组围绕一些特定的心理治疗问题，从各个学科和不同方向共同探讨学习，对每种心理疗法的理论和技能展开广泛的讨论，总结理论与方法之间的联系，提出对每种心理疗法可能存在的缺陷及可能有效的改进方法，并探讨每种心理疗法的联系与异同，从而达到构建主义学习理论中学习对“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”的四大要求[2]。讨论结束后教师针对各小组的学习成果、汇报表现、问题解答等方面进行总结与评价，主要点评学生观点的创造性与系统性，而不是过多点评知识点的正确与否。

2 实施体会

TBL以设计好的问题为导向，避免了以问题为基础的学习（Problem-Based Learning，PBL）中问题过于分散，且TBL注重基础与临床知识的结合。因此，自2002年美国教育学家Michaelsen在PBL基础上创立TBL以来，该模式在西方医学教育中逐渐被推广运用。实施TBL的教师必须是一个有关讨论内容方面的专家，但并不需要在团队工作程序中有指导一次成功TBL会议的经验和专门技能。另外，学生在团队工作中也不需要任何特别训练，因为在此过程中他们学会了如何协作和使工作富有成效[1]。

我们教研室教师这几年把TBL与LBL结合起来，并应用于《医学心理学》的教学中，总的感受是该结合模式具有一定的优势，因为像我们这种普通院校的临床专业多为五年制，课程繁多，《医学心理学》被认为是一些边缘课程，课时因而被大加压缩，这导致教师在每一章节教学时都感觉时间紧张，特别是在教授心理干预各论时，因为该章有十三节，描述了十三种心理干预方法，而课时仅为四学时，因此讲授该章时时间更为紧张。LBL结合TBL模式则能解决因完全运用PBL或TBL教学时教学时数大量增加的问题，解决目前五年制临床医学专业部分课程时数过少的问题，又能调动医学生的主观能动性，提高学生的学习兴趣、学习效率与学习能力。另外心理干预这一章节内容介于医学心理学理论与临床技能之间，TBL结合LBL能培养医学生初步的临床探索技能，提高以后进入临床时所需的临床思维能力和自学能力。

总之，LBL结合TBL不仅因节省课时而适合于部分五年制临床医学课程的教学，还因该模式在教学中一改传统的“填鸭式”授课方式，将枯燥的学习变成一项充满趣味和挑战的科学探索过程而适合在高等院校的教学过程中推广应用，该模式极大地激发了学生的学习兴趣与动机，营造了开放、自由、包容、合作的学习氛围，最重要的是，这种教学模式促进了学生认知性学习思维的转变和发展，让学生逐步接受书本或教师的某些知识是不确定的观点，让学生明白，权威并不是全知的，知识不再视为是确定的[3]，这可能会极大地提高学生的创新性思维和相对性思维能力。

参考文献：

[1] 谭波涛，潘丽萍，梁红，等.TBL结合LBL模式在生理学教学中的应用研究[J].中国高等医学教育，2012，11：126-127.

[2] 莫明树，陈代娣，李熠，等.英国医学人才培养模式对我国医学教育改革的启示[J].西北医学教育，2012，20（6）：1071-1072.

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1.1.1培训师资队伍在实施PBL教学模式的过程中，通常将教师比喻为“灯塔”，照亮学生前进的方向，所以，教师具有关键的引领作用。本教研室的师资长期以来习惯了讲授式教学方式，虽然部分教师也参加过以病案为基础的学习教学模式，但对这种完全“以学生为中心”的PBL教学模式尚较为陌生，甚至心存疑虑。为此，本教研室采取了送出去、请进来2种方式培养师资。送出去即选送骨干教师到有成功经验的院校实地学习、考察，理解PBL教学模式的精髓和实质，学习其先进经验和做法，回来后交流学习收获，带动并影响更多的教师；而请进来即由学校教务部门请外校优秀的PBL教师来本校进行PBL教学模式的培训。通过以上方式，使所有参与PBL教学模式的教师对PBL教学模式有了清晰的认识，并对PBL教学模式实施过程中教师的角色、任务等有了正确的理解。

1.1.2准备教学资料药理学理论教学内容分为6个模块，即总论、外周神经系统药理学、中枢神经系统药理学、内脏系统药理学（包括心血管系统、呼吸系统、消化系统、血液及造血器官的药物等）、内分泌系统药理学、化学治疗药物药理学等。本研究决定将上述内容重新整合，75%学时采取PBL教学模式，仅保留25%学时采用传统讲授方式教学模式，主要涉及药理学基本框架知识或学生难以理解的内容，如药理学总论、抗心律失常药等。其中对采取PBL教学模式的内容，打乱原有教学顺序，突破原有章节界限，将不同章节有机结合起来，如将糖皮质激素类药物、作用于呼吸系统药物和作用于消化系统药物综合在一起，而将镇痛药与解热镇痛抗炎药结合起来进行教学。现行的教材均是按照传统教学方法编写的，不适合PBL教学模式使用。确定PBL教学模式的内容后，本教研室群策群力组织富有教学经验的教师分头编写符合PBL教学模式的教学资料和病例，每一病例分为教师版和学生版2个版本，均有明确的学习目标，病例的内容从易至难，并很好地与学生以前所学的生理、生化、微生物等基础知识衔接。编写完毕，再经过反复论证，才定稿。

1.1.3建设硬件设施规范的PBL专用教室内布局应与圆桌会议室类似，四周有足够的黑板或白板供学生使用，墙上的挂钟让学生能自行掌控讨论节奏和进程。由于改建教室花费较大，本教研室采取了因陋就简、土法上马的办法，定做了几块移动式白板，置于教室周围，满足了PBL教学模式的需要。

1.2教学实施

1.2.1分组开课前要求课代表将学生分为若干个小组，每个小组的人数以不超过4人为宜。在每个学生小组中选1名组长，每次上课前1周，教师将病例交给学生，由组长分配给组员，有重点地分头收集相关资料。

1.2.2课堂讨论首先组织学生归纳病例中的重要信息，罗列与药物使用相关的知识点及拟讨论的问题，然后，让学生按准备情况就相关问题进行重点发言。涉及的知识点和关键论点要求学生写在白板上，每次课结束前，由教师或学生以白板上归纳的内容进行总结。

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    二、教案设计如下

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2加深综合控制护理管理过程

加深医疗护理的综合治疗过程，防止引流管过程的有效控制，改善综合性肝胆疼痛，造成异位囊肿。逐步的减少引流管的引流速度，保证合理的控制过程，提高患者整体的防护意识管理，加强患者的有效沟通。提高护理的风险意识控制管理，加深安全性教育过程控制，采用合理的培训过程，完善综合性的护理人员安全意识控制，抱枕护理人员较高的安全防范过程，实现医疗设备的有效化管理，加强具有安全性的相关因素的控制，从而保证了临床型合理护理的综合过程控制，完成肝胆护理控制，加强护理工作人员的责任感，提高护理人员的整体严格流程控制，完善护理人员的控制导管的技术应用。通过对临床医学肝胆的外科护理控制，改善肝胆患者在身心上负担，逐步完成治疗过程中的心情治疗，完成相关的临床性治疗过程，以便于医生进行安全化的治疗过程控制，保证肝胆治疗过程的成功性。对护理过程中的相关内容进行规范控制，保证患者的病情管理，记录要保证真实性、有效性、客观性和合理准确性。实现医疗设备的有效化管理，加强具有安全性的相关因素的控制，从而保证了临床型合理护理的综合过程控制，完成肝胆护理控制，加强护理工作人员的责任感。肝胆病人的有效护理可以保证合理的医学外科技术，合理的纠正护理过程控制，实现综合性的临床护理，保证合理化的临床医学过程。提高自身的综合技术水平，优质安全化护理过程质量控制，保证最低范围的医患纠纷，防止产生误会问题，让患者更加满意与自我价值管理。逐步的转换护理的观念，完善综合性新型的操作控制，改善患者的自尊心，实现综合性的多治疗方法的合理的临床过程控制管理，保证相关手术过程的合理性，加深综合性护理过程控制，改善相关设备的应用效果，改善临床医疗护理者与患者之间的关系的有效控制[3]。

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我们的研究重点就是关于情商理论在临床医学教育中的应用问题，了解当前临床医学教育中存在的不足，探讨情商理论在临床医学教育中的可行性和实现途径，推动临床医学教育改革深入发展。

 

情商理论临床医学教育医学生随着人们生活水平的提高，人们对临床医疗能力提出了更高的要求，尤其是对医生的个人品德、处事能力的要求越来越高，这对临床医学教育事业的发展提出了挑战。

 

情商理论作为个人品德塑造过程中的一个重要课题，被逐渐的应用到临床医学教育事业之中，为培养全面合格的临床医学接班人提供公共先进德尔教育方法和理念，促进临床教育实践的发展。

 

一、情商理论的内涵

 

情商是情感商数的简称，又被称之为情绪智能，最早于1990年由美国新罕布什尔和耶鲁大学的心理学家萨罗维和梅耶教授提出的，后经过美国心理学家戴尼尔·高尔曼的发展运用逐步形成了现在意义上的EQ理论，并将其以通俗的方式编绘成了《情绪智能》一书，EQ理论从此应运而生。

 

在高尔曼的EQ理论中包括五个方面的能力：一是自我觉察力，即认识自我情绪的能力;二是驾驭自我情绪的能力;三是自我激励的能流利;四是觉察、识别、理解他人情绪的能力;五是处理人际关系的能力。

 

目前情商理论已经具备了非常完整的理论体系和实践应用案例，在实际的教学过程中的应用也越来越广泛，针对当前临床医学教育的现状，引入情商理论的理念和方法，并用情商理论辅助临床医学教育的发展，具有一定的理论和实践意义。

 

二、当前临床医学教育模式在锻炼学员情商方面存在的不足

 

情商是人适应社会的基本能力素养之一，能够帮助他们正确的处理各种人际关系。当前很多的医院都发生过各种的医疗纠纷问题，这虽然有可能是由于医疗事故所引起的，但在一定的程度上也反映了当前很多医生在与患者之间进行沟通交流方面存在着缺陷。总的来说，目前临床医学教育模式在锻炼学员情商方面存在的不足主要包括以下几个方面：

 

(一)医学生在医患沟通能力上存在不足。在临床医学领域中，与医患者之间建立维护良好的关系，与他人收集和共享信息，以有效的帮助病人缓解病情、稳定家属的情绪具有着重要的作用。但就目前的相关资料显示，因医患沟通不良或是障碍引起的医疗纠纷中，35%是由于医务人员不恰当的沟通所导致的。而当前我国的教育实际在培养医学生这方面的能力上并没有有力的措施，很多的医学生不够正确的了解患者的情绪和心理，不掌握医患沟通的艺术和技巧，因而无法与患者进行有效的沟通。

 

        (二)临床教学方法和医风医德教育在实践中存在不足。医风医德教育对于引导医学生树立正确的职业道德导向，培养学生敬业奉献的职业操守具有着重要的作用，但是目前很多的医学高校在一方面的教育模式上存在很大的不足，“高、大、空”的教育弊端突出，政治色彩浓厚，不能够正确的培养医学生的得到品行，对于临床领域了解不足。

 

(三)临床医学生存在特殊的情绪心理问题。医务人员由于其工作的特殊性，其常见的情绪心理问题与普通劳动者之间相比具有其特点，在一定程度上存在心身耗竭、自信受挫、人格偏态等心理方面的问题，而学生时期的情商学习是今后工作岗位上解决压力和心理问题的重要措施，若是处理不慎将可能会引起更为复杂的心理问题。

 

三、情商理论用于临床医学教育的实践方法

 

情商理论是一个较新的概念，随着专家学者的不断完善发展，它已经被逐渐的推广到现实生活的各个方面，发挥了显著的效果。在临床医学教育的实践过程中应用好情商理论主要需要把握以下几点：

 

(一)在教学的过程中合理的应用EQ理论。在临床医学的教育实践过程中，教师要对情商理论的应用综合的进行把握，营造和谐愉悦的教学氛围，建立和谐的师生关系，从而促使广大的学生能够积极的思考、大胆的质疑，真切的感受教师的热情与希望，鼓励学生朝着既定的目标努力奋进。

 

(二)及时关注临床医学生的情绪心理问题。医务人员的情绪问题重在预防，在教学实践的过程中，教师要注重为学生营造一个优越的外在环境，引导学生正确的把握自我的情绪，缓解负面的情绪，从而使学生逐渐的构建起一套适用于自身的完善的情绪疾病预防技巧，这样才能够更好的适应临床医疗岗位。

 

(三)对学生进行EQ理论及方法的教育。教授EQ理论不单单是让学生完善自我人格，正确评价与接纳他人，更要让学生掌握一定的交往技巧，学会与患者、病人家属及同僚之间的沟通，在今后的工作岗位上能够从容的面对各方面的问题，正确地处理医患之间的关系，减少或避免不必要的医疗纠纷的发生。