德育原则的概念大全11篇

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中图分类号：F234.3 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2017）009-0-01

依据目前我国相关规定，尽管非经常性损益的认定并不会对利润表相关项目的列报产生影响，但如果界定错误，将影响净投资收益率、每股收益①等盈利指标的数额，从而不利于反映企业真实的盈利能力。由此可见，明确非经常性损益的实质性内涵，正确区分非经常性损益项目显得尤为重要。

一、国际比较：非经常性损益的界定

1.国际及美国相关会计准则

《国际会计准则第8号》中的非常项目与我国非经常损益具有相似性，其定义为“明显区别于企业正常活动，因此预计不会经常发生或不定期发生的事项或交易产生的收益或费用。”然而，随着经济环境的不断变化，国际会计准则委员会认为“非常项目”仍属于企业正常经营所面临的风险，其是否在利润表中进行披露应取决于本身的性质而不是发生的偶然性。因此，在2003年改进的第1号准则中，不再允许收入和费用以非常项目的名义进行列报，而是直接将投资处置、不动产处置等重要的非常项目单独列报即可，从而消除了企业划分正常损益与非常损益的武断性。

美国会计原则委员会（APB）第30号意见书将非常项目定义为“性质异常并且具有偶发性的交易或事项”。其中，异常性指交易或事项与正常经营业务相比，在性质上具有极大反常性；偶发性指无法合理预计交易或事项在可预见的未来是否会再次发生。在判断异常性与偶发性时，应同时考虑企业的经营环境。只有同时满足异常性与偶发性两个标准，才可作为非常项目列报，否则只能成为异常或偶发性项目。

2.我国证监会相关规定

截至目前，我国会计制度制定机构并未针对非经常损益项目做出详细规定，关于正常损益与非常损益的区分也只是散于营业外收支、投资收益等项目之中。1991年，中国证监会首次要求上市公司披露扣除非经常性损益后的净利润指标，非经常性损益项目逐渐获得学界及公众的关注。2001年，证监会《公开发行证券的公司信息披露规范问答第1号――非经常性损益》，对非经常性损益进行初步界定并具体列举出15项非经常性损益项目。2008年，证监会对此前的相关规定做出进一步修改和完善，将非经常性损益定义为“与正常经营业务无直接关系，以及虽与正常经营业务相关，但由于其性质特殊和偶发性，影响报表使用人对公司经营业绩和盈利能力做出正常判断的各项交易和事项产生的损益”，并将列举项目扩展至21项。

通过比较国际、美国会计准则中的非常项目及我国证监会公告中规定的非经常性损益不难发现，尽管从字面翻译来看两者具有相似性，但在界定范围等方面仍有区别。综合而言，我国非经常性损益项目不需同时满足异常性和偶发性两条标准，且需考虑对报表使用人的影响程度，因此不论从内涵还是外延来看，其包含内容都远远大于APB等准则中的非常项目。

二、确认原则：非经常性损益的认定

从我国证监会关于非经常性损益的定义出发，参照国际、美国等相关会计准则，可以发现非经常性损益均具有性质特殊、偶发性等概念特征。从字面意义来看，“损益”即为企业通过多元化业务活动所实现的盈利或亏损，而“非经常性”则有区别于正常活动、不经常发生之意，由此非经常性损益即为企业净利润中区别于核心利润的部分。本文认为，是否将具体业务划分为非经常性损益应重点考虑以下三个方面：

1.与正常经营业务的关联程度

随着企业经营业务发展的多元化，企业的正常经营业务已不仅仅局限于与生产经营活动有关的产品生产、加工、销售活动，而是扩展至企业基于战略或利用闲置资金目标而进行的投资、筹资等资本经营活动。证监会会计制度处处长李筱强在对公告进行解读时也表明，企业的经营业务具有多样性，其完整的经济活动包括生产经营活动、投资活动、筹资活动。因此，在界定具体业务与正常经营业务的关联程度时，不能将正常经营业务仅局限于生产经营活动。

此外，在考虑某项具体业务与正常经营业务的关联程度时，应结合企业实际的经营环境，对于不同的经营环境，同一业务可能具有截然不同的性质。

2.相关业务的可持续性

除了与正常经营业务无直接关系的损益外，一些与正常经营业务相关的损益也可能被确认为非经常性损益，其判定主要取决于相关业务的可持续性。相关业务的可持续性具体体现为某项具体业务是否具有偶发性，如果某项业务发生频率较低，不能在未来可预见的期间内合理预计其是否会再次发生，也无法在未来一定期间带来持续性损益，则该项业务缺乏稳定性，带有偶发性质，亦应确认为非经常性损益。

3.对报表使用者正常判断的影响程度

根据会计信息质量真实性与重要性的原则，在界定事项或业务是否属于非经常性损益时，还应考虑对报表使用者的影响。对于金额较小的非经常性损益，可以简化为目的处理。然而，对于金额较大、性质关键的损益，如不能合理区分其性质，或是将其作为盈余管理、操控利润的手段，势必无法真实反映企业的盈利能力与利润结构质量，影响报表使用人做出正确的投资决策，使企业的市价偏离内在价值，产生泡沫，有损广大投资者的利益。

三、结语

综上所述，我国非经常性损益项目与APB等准则中的非常项目具有相似性，即都具有特殊性及偶l性，但相比之下，我国非经常性损益在内涵及外延上所包含的内容更为广泛。本文在对非经常性损益定义进行深入分析后，认为在确定某项具体业务是否属于非经常性损益时，应综合考虑与正常经营业务的关联程度、持续性及对报表使用者的影响三个因素，同时，还应结合企业经营环境等自身特点，做出合理判定。

注释：

①我国净投资收益率、每股收益等盈利指标依据扣除非经常性损益后的利润计算.

参考文献：

[1]樊行健，等.非经常性损益的列报：理论、准则与分析[J].会计研究，2009（11）.

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（一）企业年金市场现状

《中国社会保险发展年度报告2014》（人力资源和社会保障部社会保险事业管理中心）显示，截至2014年底，全国7.3万户企业建立企业年金，比上年增加0.7万户，增长10.9%；累计结存7 689亿元企业年金基金，比上年增加1 654亿元，增长27.4%；比2009年增加5 156亿元，年均增长24.9%。2014年，2 740个企业年金组合数得以建立，实际运作资产金额7 403亿元，实现581亿元投资收益，加权平均收益率9.30%；47.6万人领取企业年金，领取金额141.3亿元。由此可见，我国企业年金计划参与度持续增加、资金长期属性凸显，发展潜力和空间巨大，但与世界发达国家相比，我国企业年金发展极不平衡，存在规模小、覆盖面窄以及严重的结构性问题，主要体现在：年金计划参与形式以单一计划为主，多覆盖于国有大型企业及高薪人士，中小企业参与度不高；从区域来看，在规模上存在东、中、西梯度分布，在发展增速上呈现出区域性差异。

（二）企业年金税收政策概览

学界普遍认为，在影响企业年金发展的诸多因素中，推动企业年金发展的根本动力是税收优惠政策。我国企业年金制度建立较晚，税收政策还不完善，这是我国企业年金发展缓慢的重要原因。2000年以来，我国制订了一系列关于企业年金的税收政策，均不同程度地适应和满足了当时的实际需要，推动了年金市场的发展。主要包括：（1）《关于印发完善城镇社会保障体系试点方案的通知》（国发[2000]42 号），这是第一个规定对建立年金并缴费的企业给予相关税收优惠的文件，并首次使用企业年金提法，替代补充养老保险称谓；《关于执行〈企业会计制度〉需要明确的有关所得税问题的通知》（国税发[2003]45号），确认了年金企业缴费比例税前扣除；《关于补充养老保险、补充医疗保险有关企业所得税政策问题的通知》（财税[2009]27号），规定企业缴费税前扣除标准由4%提高到5%。（2）《关于企业年金个人所得税征收管理有关问题的通知》（国税函[2009]694号），规定个人缴费的相关税收政策；《关于企业年金个人所得税有关问题补充规定的公告》（国税公告[2011]9号），规定企业年金缴费时是否征收个人所得税。（3）《关于企业年金、职业年金个人所得税有关问题的通知》（财税[2013]103号），规定在缴费阶段对个人不征收个人所得税，于2014年1月1日正式实施。

（三）对现行企业年金税收政策的简要分析

对企业年金征税，其税收优惠主要针对所得税，体现在缴费、投资和领取三个环节，根据对不同环节是否征税，可分为EEE、ETE、EET、TEE、ETT、TTE、TET、TTT 8种税收模式，其中T表示征税，E表示免税。2014年之前，我国仅对缴费环节的个人缴费征税，企业缴费部分按员工工资总额5%为限作为企业成本列支，从2014年起，税收政策发生实质性改变，对企业年金个人所得税实行延期征税政策，也就是缴费环节免税，对领取环节按照个人所得征税，即由TEE型转为EET型。在当前我国年金市场不发达情况下，EET模式符合国家鼓励发展补充养老保险制度的政策导向，成为推动普及企业年金计划的新动力。

EET税收模式实施后，对国家、企业、个人均产生了重大影响。在国家层面，虽然导致政府当期财政收入直接减少，但从长期来看，有利于调动企业和个人参加年金计划的积极性，扩大全国补充养老计划的覆盖率，从而大大降低国家未来基本养老保险支付的压力，减轻政府的财政负担；随着企业年金计划的成熟，既可以间接增加政府在以后阶段的税收收入，又可以促进资本市场的发展。在企业层面，企业年金可以从税前利润中按成本费用扣除，使得这部分资金不用纳税，不但提高了员工满意度，还增强了员工凝聚力，年金计划转变为人才激励手段，成为企业人力资源管理的重要内容。在个人层面，员工在企业年金缴费和获得投资收益时免税，领取时虽然要交税，但因退休金较低，适用的所得税税率低于在职时，所交纳的个人所得税也少，这使得员工因参加企业年金计划，既获得了延迟交税的优惠，又增加了退休后的养老保障。

二、基于税收公平效率原则的EET税收模式问题探讨

在诸多税收原则中，“公平、效率”是最重要的原则，本文基于这两个原则，对我国企业年金EET税收模式在实施中存在的问题进行分析和探讨。

（一）从税收公平原则角度分析

税收公平原则，是指政府征税应确保公平。企业年金的社会再分配属性，要求其必须兼顾公平性，但从实施情况和效果看，我国企业年金EET税收模式，依然存在较为严重的不公平性问题。首先从国家和企业层面来看，目前我国企业年金计划主要覆盖优势行业和大型企业，如石油、电力、电信、国有商业银行等，且大多分布在东部发达地区和重要城市，在不同行业、地区间，乃至不同规模企业间，表现出极大的不公平性。其次从个人角度来来看，不公平性主要表现在两个方面：一是参与企业年金计划群体之间存在不公平；二是不同收入水平群体之间存在不公平。具体地讲，无论是从获得延迟交税的优惠利得看，还是从年金替代率看，参与年金计划可以获取未参与者享受不到的税收优惠，不同收入水平群体获取的税收优惠水平差异较大，高收入群体明显高于低收入群体。

（二）从税收效率原则角度分析

税收效率原则，是指政府征税应讲求效率。从EET税收模式实施以来的激励效果，以及对企业年金的推动作用来看，我国企业年金EET税收模式存在以下两大问题：

1.优惠力度不够。优惠力度不够主要表现在两个方面：一是缴费比例偏低，按照财税[2013]103号的规定，个人享受年金缴费环节免税的额度仅为缴费基数的4%，超过部分依法纳税，企业缴费在工资总额的5%部分可以税前列支计入成本，此比例远远低于美国、加拿大、法国等西方国家的缴费比例，难以实现我国最初设想的20%的年金目标替代率。二是在领取环节征税时，优惠程度大打折扣，力度明显不够，既不允许扣除缴费环节个人未用的生计费标准，又不允许扣除退休后未用的生计费标准，也就是基本养老金低于生计费标准部分，而是全额计税。

2.激励性不足。激励性不足主要体现在两个方面：一是对低收入职工激励不足。在原TEE型税政下，由于低收入职工在缴费环节，当期应税工资薪金低于3 500元/月法定费用扣除标准，不缴纳个人所得税，实际税收负担为零。在EET 型模式下，领取环节全额适用七级超额累进税率计税，不做任何扣除，税负至少为3%，这对低收入职工来说，税负不降反升，导致延期征税的激励效果不明显。二是对于部分超标准缴费的职工激励不足，按照财税[2013]103号文的规定，年金个人缴费比例超过4%以上的部分，需要并入职工个人当期的工资、薪金所得，依法计缴个人所得税，即超标准缴费部分没有享受税收优惠要照常纳税，但到年金领取环节，无论以前是否享受税惠政策，均要全额纳税，导致重复纳税，严重挫伤了这部分职工参加年金计划的积极性。

三、对改进和完善我国企业年金税收政策的建议

针对上述对EET税收模式实施中存在问题的分析和探讨，为了充分发挥EET模式的高效率优势，同时最大限度地避免不公平性，笔者提出以下改进和完善建议。

（一）完善相关限制性规定，加强公平性

1.关于年金覆盖面的相关规定。提高企业年金覆盖率，将与企业签订劳动合同的职工全部纳入企业年金计划，保障职工的应有权益；同时，为防止员工频繁流动，可以对享受税收优惠的企业年金参与者，设置一定的工作年限要求，达到规定年限才有资格享受税收优惠。此项规定，既可以解决上述参加年金计划者与不参加年金计划者的公平性问题，也考虑了企业现实的人力资源管理问题。若全员覆盖难以达到，至少也应对企业年金最低覆盖率进行限定，达不到企业规定要求的，不享受税收优惠政策；同时逐年进行覆盖面测试，以保证在企业规模发生变化时，其年金覆盖率始终符合要求。此项规定可以有效防止有的企业利用年金优惠政策不考虑基层职工仅为企业高管谋取福利，解决企业内部不公平问题。

2.关于提前支取年金的相关规定。毋庸置疑，提前支取企业年金，既造成不合理避税，也背离了企业建立年金的初衷。因此，国家特别需要对提前支取企业年金进行严格规定，比如，规定只有在符合经济困难、出国定居等条件的情况下，年金参与者才可提前支取限额内的年金金额，并且根据提前支取的不同情况，适用不同的扣除标准和税率，等等。

3.关于最高税前扣除额度的相关规定。为解决高收入者和低收入者年金不公平性问题，在实际操作中，应规定年金最高税前扣除额度，比如，缴费基数不能超过本地区上年社会平均工资的3倍，超出部分由企业和个人按规纳税，等等。

（二）提高税收优惠力度，增强激励性

为增强EET税收模式的激励性，鼓励企业建立年金，应适当提高税收优惠力度，笔者认为，可以采取如下措施：

1.进一步提高企业年金优惠税率，扩大企业年金税收优惠覆盖范围。目前，我国规定的企业年金税收优惠税率，企业缴费部分为5%，个人缴费部分为4%，二者均普遍偏低，该比例离我国企业年金20%的目标替代率尚有很大差距。考虑到我国企业年金建立的实际情况，可以采取循序渐进的办法，逐步提高企业年金的优惠税率。

2.在年金领取环节，区别不同情况纳税。

（1）对低收入职工，应允许扣除生计费用，改全额计税为差额计税。针对目前我国现行的EET税收模式对退休后的年金收入“一刀切”全额计税，不得有任何扣除的情况，笔者认为，如果职工在退休前，还有尚未用完的费用扣除标准，可以改全额计税为差额计税；此外，领取时纳税还应顾及到职工退休后的不同收入现状，考虑退休时生计费与缴费时扣除标准的差异。这样做可解决低收入职工实施EET模式后税负不降反升问题，体现了年金税收优惠对高低收入者纳税的公平性，有利于激励低收入职工缴纳年金的积极性。

具体差额计税方式有两种：第一，领用时，若职工基本养老金低于费用扣除标准部分，应允许从年金收入中扣除，计算公式为：应纳税所得额=年金月收入-（3 500-月基本养老金）。第二，退休前缴费环节没有用完的费用扣除标准，允许从年金收入中补扣，计算公式为：应纳税所得额=年金月收入-未用完的费用扣除标准。例如：某职工月工资薪金4 000 元，三险一金扣除率为22%，年金个人缴费率4%，不考虑其他因素，则该职工当月未用完的费用扣除标准=3 500-4 000×（1-22%-4%）=3 500-2 960=540（元），退休后领取年金时，其应纳个人所得税=（年金月收入-540）×适用的个人所得税率。

（2）对超标准缴费职工，在领取年金缴纳个人所得税时，应扣除其缴费时已纳税部分，这样可解决重复征税问题，有利于激励这部分职工缴纳年金的积极性。

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【中图分类号】G647 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）08－0019－03

2010年6月23日，教育部在天津大学召开“卓越工程师教育培养计划”启动会，联合有关部委办和行业协（学）会，共同实施“卓越工程师教育培养计划”（以下简称“卓越计划”）。“卓越计划”的目标在于培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，为国家走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务，对促进高等教育面向社会需求培养人才，全面提高工程教育人才培养质量具有十分重要的示范和引导作用。当年包括合肥学院等新建应用型本科院校在内的首批61所高校被纳入“卓越计划”名单。2011年9月29日，教育部批准上海应用技术学院等132所高校进入第二批“卓越工程师教育培养计划”名单。

“卓越计划”的特点主要体现在三个方面：一是行业企业深度参与培养过程；二是学校按通用标准和行业标准培养工程人才；三是强化培养学生的工程能力和创新能力。那么，针对当前我国工科院校中较为普遍存在的片面追求“高、大、全”，定位不清，学生培养目标趋同等弊端，新建应用型本科院校（以下简称新建院校）应该如何结合自身特点与定位，通过实施“卓越计划”进行教育教学改革实现差异化发展呢？在实施的过程有哪些模式可供参考，在实施过程中存在哪些问题以及相应的对策是什么呢？

一、当前新建应用型本科院校实施“卓越计划”进行教育教学改革模式的分析

1．因地制宜创建应用型本科院校的卓越工程师教育培养模式

应用型本科院校的定位重在“应用”这两个字上。在卓越工程师教育培养模式方面，进入“卓越计划”的各新建院校结合自身特点，在实践中创新发展出各种培养模式来。比如安徽省应用型示范高校合肥学院，在实施“卓越计划”的过程中，创新构建出以模块化教学为核心的本科教学体系。合肥学院将原来单一的教学活动整合成不同的教学单元——教学模块，并且围绕入选“卓越计划”各专业的培养目标重新设置教学内容、教学时数和授课形式。在构建模块化教学体系的过程中，合肥学院首先依照“卓越计划”的要求，深入调研行业企业对学生知识结构、专业素质及能力的要求，并对企业所需要的学生专业能力进行细化梳理与分解，确定各种能力要素所需要的专业知识支持点，进而将知识点以及知识应用整合成该专业的专业教学模块。在此基础上，结合卓越工程师的培养目标，将若干个专业教学模块有机搭配，构成“卓越计划”专业培养的模块化教育体系。在该模块化教育体系中，一个模块针对特定的专业能力单元进行设置，进而一项专业能力的教学培养可以由若干个有机联系的专业模块所支撑。在学分制的教学体系下，合肥学院的模块化教学体系支持各个教学模块的学分互认和模块互换。入选“卓越计划”的各专业通过个性化的教学模块设计和选择，有针对性的制定出专业培养方案。通过模块化的教学改革，合肥学院形成以知识输出为导向的卓越工程师培养教学体系，使教学更加符合应用型人才培养目标定位。

2．构建培育大学生工程能力与创新能力所需的实践教学体系

实践教育教学环节是应用型院校实施“卓越计划”的关键所在。为提升在校大学生的工程能力和创新能力，需要学校在实践教学环节按照“卓越计划”的要求进行实践教学改革。此外，为使行业企业能够深度参与工程人才培养的全过程，新建院校要深化校企合作，共同搭建卓越工程师培养平台。

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欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。

杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。

为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。

需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。

二、制度德育与相关概念的辨析

1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系

随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。

刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。

薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。

从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。

那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。

2．制度德育与德育制度的联系与区别

制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。

当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。

三、制度德育的特征

制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：

1．制度德育是重视参与性的德育

制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。

把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。

制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。

反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。

正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。

2．制度德育是重视制度正义的德育

制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一。制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。

制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。

3．制度德育是重视正当程序的德育

制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。

正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。

正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。

4．制度德育是凸显德育批判功能的德育

篇（5）

1、概念不同

生态德育是近年来德育研究的热点之一。人们关于“生态德育”这一概念的解释，尽管表述各异，但并无实质性差别。著名学者刘惊铎等认为，生态德育是指“教育者从人与自然相互依存、和睦相处和互惠共生的生态观出发，开发、引导受教育者为了人类的长远利益和更好地享用自然、享用生活，养成关心爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明行为习惯，它要在受教育者思想上树立一种崭新的人生观、自然观，合理调节人与自然的关系，有意识地调控人对自然的盲目行为。”许多研究者指出，生态德育是“一种新型的道德教育活动”，或“一种新型的德育活动”，是“一种新德育观”，或“将一种新的德育观渗透在德育活动中”。生态德育是传统德育在内容上的拓宽，在领域上的延伸，显然属于德育的本体论层次。

目前学术界关于德育生态的研究还不多，尚未引起研究者的足够重视。我们认为，所谓德育生态，是指德育工作者从改进德育工作方式，增强德育效果出发，借助生态学、教育生态学的原理与方法，遵循道德品质养成规律，消除德育工作中的各种不和谐因素，创造一个和谐、快乐、自然的德育生态环境，维持德育生态系统的平衡协调，促进学生道德品质的自然生成。德育生态概念的提出是对当前学校德育工作生态失调失衡的反思的结果，是德育方法模式的探索和创新，属于德育方法论层次。德育生态强调，德育工作一定要有生态观、系统观，坚持以学生为本，以学生为主体，遵循学生道德生成的规律，协调好师生关系、家校关系、社校关系，一切为学生的道德成长服务。德育生态重视的是德育的方法，关注的是德育的效果。

2、内涵不同

2.1生态德育的内涵

生态德育作为传统人际德育和社会德育的拓展和扩充，其主要内涵包括生态善恶观、生态平等观、生态正义观、生态义务观四个方面。生态善恶观就是以尊重生命、热爱自然、保护环境为善；反之，就是恶。生态平等观认为，人与自然是平等的，人类应该尊重一切生命，即尊重从动物到植物、从有感觉的生命到无感觉的生命。人类必须自觉约束自己干预自然的能力，不能只顾自己不断膨胀的物质需要，而不顾其他生命的生存需要，应该允许各个物种的生存与进化，以保证整个生态系统的和谐发展。生态正义是指个人与社会集团的行为原则符合生态平衡的原则，符合生物多样性的原则，符合世界人民保护环境的愿望和全球意识，符合“只有一个地球”的全球共同利益。生态义务观要求，人是大自然的一员，也应该履行爱护自然、热爱自然的生态义务。人们在占有和享用大自然的同时，还应当履行相应的责任和义务，既要对自己的行为负责，还要对自己行为所产生的后果负责。

2.2德育生态的内涵

有学者提出，德育生态应以提升学生精神生命质量为其时代使命，以学生个体与所在集体的共生为其作用机制，以策略、措施、技术三个层次的工作方法为其整体构建思路。也有学者认为，德育生态主要包括德育的自然生态、社会生态、文化生态和心理生态等方面。他们为德育工作的生态化建设作出了积极的、有价值的探索，对于我们更新德育观念，改进德育方式，提高德育实效具有重要意义。

我们认为，德育生态的主要内涵是：德育是一个具有生态的教育系统，德育生态即德育的生态环境必须有利于学生道德品质的自然生成和自动提升。德育生态环境的建构、德育生态功能的发挥，都要遵从和符合学生道德品质生成的规律，反映和满足学生道德生长的内在心理需要。德育生态环境主要由学校、家庭、社会和网络四大环境构成。就学校德育而言，学校的自然人文环境是德育生态的内环境，家庭、社会、网络环境是其外环境。学生的道德品质是在各种内外环境的相互作用下生成的，要求以学校德育为核心和主轴，家庭德育、社会德育、网络德育积极配合，形成德育的合力，共同营造学生道德发展的生态环境。

3、实质不同

生态德育是传统德育在内容上的拓展和延伸，也是改善人类生态环境，实现社会可持续发展的迫切要求。生态德育的实质就是要求人们以道德理念去自觉维系生态平衡、环境保护和不可再生资源可持续利用。谋求人类自身价值与自然价值的统一、人类发展权利与自然生存权利的统一，实现人类与自然的和谐发展。

德育生态是对传统德育非生态或反生态或生态失调进行深刻反思的结果，其实质是借鉴自然生态现象，运用生态学、教育生态学原理，构建德育的生态环境、生态系统，树立和强化德育的生态观、系统观，给当前的德育工作注入新的活力。德育生态，无论从理论上还是从实践上说，都应该是一种和谐的、人道的、遵从自然规律的生态型的德育方式、德育理念。它突出强调学生只有在快乐学习、快乐生活、快乐活动、快乐成长中才能自觉接受道德信条、道德原则、道德思想，自然生成和主动提升自己的道德品质，实现德育的最终目的，达到德育的最高境界。

4、依据不同

4.1生态德育的理论依据

自然界是人类生存和生活须臾不可或缺的环境条件，人与自然是一种相互依存、和睦相处和互惠共生的关系。人与自然万物拥有平等的权利，大自然的一切生命形式的权利都应得到尊重和保护。人类对自然负有尊重和保护的道德责任和义务，也是人类自身生存和发展的必然的道德要求。即生态德育是以生态学、生态伦理学、环境伦理学为理论依据的。生态学揭示出种群之间存在着“互惠共生”的关系，“一些有关的生物相互协助而彼此都能获得某种利益”，人类与其他生物之间同样以这种关系生存和发展。生态德育不仅关注人际关系，而且追问人与自然关系的道德性。美国学者从强调环境伦理的整体观出发，主张扩大道德的范围。索罗、穆尔等认为大自然及其所有存在物都有价值，因而“大自然拥有权利”，人类必须尊重它。摩尔指出，大自然中的“所有存在物不仅拥有平等的权利，而且拥有所有的权利”。

4.2德育生态的理论依据

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思想政治教育与德育教育是两个不同的概念，思想政治教育主要是指对教育对象进行思想观念、政治观念的引导、教育。而德育教育侧重一种道德规范的教育，思想政治的核心是思想观念与政治观念，而德育教育的核心是道德规范，道德规范又包括社会道德、社区道德、学校道德、家庭道德等等方面。思想政治教育与德育有着本质的区别，只有明确二者的区别，才能够将思想政治教育与德育教育分开来，更好地对大学生进行教育工作。 为了简要地说明这二者的区别，我们以下将就几点来进行讨论分析。

一、思想政治教育与德育教育的学科性质对比

德育教育与思想政治教育的学科性质有着本质的区别。德育教育并没有收录在高校开设的课程之中，德育教育也不在专业目录之内。德育原理曾经被分类于教育学，独立设科。但是，后来重新改革，德育原理被包含于教育学科之内。不管德育是否自成一科，德育基本可以归类于教育学，这点是毋庸置疑的。所以，德育的学科性质应该是教育学范畴。不同的是，思想政治教育是作为一门单独的学科和专业来开设的，并且，随着改革开放和教育改革，它的发展速度越来越快。思想政治教育体系也越来越成熟和完善。根据教育部门的规定，思想政治教育是被明确归为法学学科门类中的一个学科专业。即思想政治教育的学科性质是属于法学的范畴。这是思想政治与德育教育的本质区别。从学科性质上来看，思想政治教育与德育是两个不同的概念，是教育学和法学的本质区别。

二、思想政治教育与德育的核心概念对比

一方面来说，思想政治教育的核心概念是我们的三观，即世界观、人生观、价值观。我们的思想政治教育工作是围绕这三个核心概念来展开的。在进行思想政治教育时，我们的目的在于培养学生树立正确的人生观、世界观、价值观。世界观的培养是使他们对世界有一个正确的认识，以及对自己在世界中的地位有科学的认识。人生观的培养是使他们对自我价值、人生的目的和意义有正确的认识，使他们能够在认识自我的基础上，去影响和有意识地改变世界。而价值观的培养则是使他们对事物的价值大小、自己的价值取向有正确的认识。科学的价值观的形成有利于学生明辨是非、努力维护社会价值体系。

另一方面，德育的核心概念是道德。德育教育的工作围绕道德教育展开。道德是人对自身以及自身所处的社会关系或环境的一种处事原则和方法论，道德是正确认识这些关系的结晶。一个人只有具备道德意识，才能够对自己进行约束，根据道德准则去理解自身和周围关系，成为一个具备道德修养的人。二者核心概念的区别是一种最根本的区别。这个核心概念的不同，导致二者的教育手段和教育内容有所区别。也正因为如此，他们的教育目标也是不相同的。

三、思想政治教育与德育的主要内容对比

一方面，德育教育的内容基本固定，它受到社会、政治等因素的影响不大。德育的主要内容概括来讲主要有以下几点：道德理想、公民道德规范、人道主义、职业道德、社会公德、爱情婚姻家庭道德教育等等。德育教育内容跟人自身的发展有紧密的联系，德育主要强调对人自身的影响。比如说，道德理想教育是要让人能够通过理想追求，完善自身，不断地鞭策自己去实现自己的人生目标和理想。

另一方面，思想政治教育的内容变动性较大，它除了固定的部分，比如历史政治等，还有很大一部分内容是随着党和国家在一定时期的政策方针变动而变动的。因此，思想政治教育的内容受到国家经济政治的影响比较大。这是因为党和国家在不同时期工作的侧重点不同，而且社会经济，文化程度的发展也在不断变动，因此，在不同时期，思想政治的教育内容会有所不同。思想政治教育的内容应该根据某一具体时期来看待，而不能够简单地总结出来。

四、思想政治教育与德育的逻辑关系对比

首先，思想政治教育的逻辑关系高于德育教育。从以上对核心概念的分析可以看出，没有建立对自身以及自身所连接的各种关系的正确认识，就无法谈其对社会各种关系的认识。也就是说，德育教育是思想政治教育的基础。比方说，世界观没有建立在自身对世界发展规律的认知、了解的基础上是无法形成的。人生观没有建立于对人生意志的正确选择和认识也是无法形成的。思想政治教育高于德育教育。并不是说思想政治教育比德育教育来的重要，而是指思想政治教育的教育要凌驾于德育教育才能更好地进行。

其次。思想政治教育与德育教育的教育层面有所不同。思想政治教育的教育层面相对来说比德育教育高，因为思想政治教育常常关系到一些政治思想、哲学思想等，而德育教育更贴近学生的实际生活，德育教育常常跟学生的日常生活紧密联系，比如一些学习态度、处事原则等等。因此，德育教育更容易被学生所理解，德育教育的教育效果更明显，比如辅导员开个德育教育讲座，针对学生日常行为习惯进行教育，学生在接受教育之后，可以马上做出实践，只要他们对一些日常生活习惯进行改变就可以做到。而思想政治教育的教育效果往往是一种无形的，它扎根于学生的思想意识中，要经过时间的积淀才能够体现出来。

最后，思想政治教育的系统性比德育教育更强。思想政治教育的系统性更强主要体现在，思想政治教育的各种教育内容的关联性更强。比如，没有正确的世界观，就不可能有正确的政治方向，而没有正确的政治方向，就不可能形成正确的政治立场和政治观。另外，没有对社会主义有正确的认识，就不可能地理解思想等。而德育教育的教育内容就没有这么系统化的理念，德育教育针对“德”和“育”来展开，“德”是一个独立的教育范畴，而“育”也可以是另一个独立的教育范畴。德与育并行展开，不需要明确的先后顺序，相反地，德与育往往要同时进行才能达到最佳的教育效果。

五、思想政治教育和德育教育的教育途径的类同

思想政治教育和德育教育都是以人类认识、发展的基本原理和规律为基础，从知、情、意、行等几个人类的行为出发，将教育内容贯彻到自身修养的问题中去，并体现和影响一个人的行为的原理。因此，他们二者又有很多的类同之处。

首先，他们的教育形式类同。思想政治教育和德育教育的教育形式都包括理论教育和实践操作两大部分，理论是教育的基本途径，而实践是检验理论成果的准则。其次，组织教育的形式类同。通过日常工作开展教育是德育和思想政治教育的重要途径。在学校中，通过教师、辅导员、系主任、班主任等角色利用各种机会，比如讲座、会议、班级建设等等形式去展开教育是实现的主要形式。最后，舆论引导作用类同。通过媒体的舆论引导作用实现思想道德教育和德育教育是最常见的形式。现代媒体的舆论引导作用在思想政治教育和德育教育上的作用是类似的，媒体的教育效果也是差不多的。虽然，思想政治教育与德育教育虽然有本质的区别，但是，他们的也有类同之处。

总而言之，在对思想政治教育和德育进行对比分析时，可以得出结论，即思想政治教育与德育教育是两个不同的概念，他们的学科性质不同，核心概念也不同，还有其他很多不同之处。但是，二者都是教育的重要组成部分，思想道德教育与德育教育是相互依存的，二者的联系是紧密的。二者都是针对人的思想、观念、道德准则而言，是提高一个人素养的关键。

参考文献：

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Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我国青年学者杜时忠教授提出的新德育理念。从新的德育理念到新的德育理论，有必要对其基本问题进行提炼，比如对其内涵与特征进行追问。由于篇幅限制，杜教授对制度德育内涵只做了概括性的论述，本文试图对制度德育内涵进行较为详尽的分析讨论。

一、制度德育定义简析

欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。

杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。

为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。

需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。

二、制度德育与相关概念的辨析

1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系

随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。

刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。

从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。

那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。

2．制度德育与德育制度的联系与区别

制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。

当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。

三、制度德育的特征

制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：

1．制度德育是重视参与性的德育

制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。

把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。

制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。

反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。

正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。

2．制度德育是重视制度正义的德育

制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。

制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。

3．制度德育是重视正当程序的德育

制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。

正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。

正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。

4．制度德育是凸显德育批判功能的德育

制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。

制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。

具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。

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【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）25-0063-01

一 德育方法的内涵

要选用恰当的德育方法来提高德育实效性，首先我们必须明确什么是德育方法以及它和德育途径的区别。长期以来，教育界并没有对德育方法和德育途径进行严格的区别，常将二者混为一谈。而实际上从研究角度看，二者是存在差别的。而且影响德育实效性的重要因素之一就是没有很好地明确什么是德育方法，将二者看成同一个概念。

德育方法即教育主体和教育客体，为达到教育目标，完成教育任务，在教育原则指导下，运用各种教育手段所展开的互动方式的总称。而德育途径就是教育者为了达成一定的德育目的、用一定的德育方法、进行一定的德育内容所必须使用的通道。德育途径包括家庭德育途径、社会德育途径和学校德育途径等。

二 当前德育实效性与现实的偏差

1.德育理论与德育实践的脱轨

重理论轻实践的现状使德育理论脱离了社会实际情况。在日常教学中，教师往往强调理论研究、书籍资料的查找，却不太重视学生的德育实践体验，使学生对于道德教育的概念感到很抽象，没有与现实相衔接的具体理解。

2.学校、社会和家庭三方德育价值观存在偏差

学校在日常德育过程中宣扬的都是正面教育，让学生看见正面的价值观；而社会部分存在的负面道德教育，则是用低层次的精神需求来代替高层次的精神需求，造成德育“情感低地”；另外，家庭所倡导的则是坚持利益最优原则。三方对德育价值观的方式和理念存在的偏差，混淆了学生德育思想的发展。

3.教育和管理出现双线偏差，影响德育实效性的发挥

德育工作中“教育”和“管理”双线有偏差，政治老师的理论知识相对比较丰富，但大多只是在课堂传授知识，课后疏于对学生的道德管理，无形中就使课堂德育教学效果大打折扣。而在学生管理过程中，辅导员和班主任也都承担着学生德育教师的责任，但受到自身专业理论知识的局限，无暇顾及学生思想道德品质的养成，由此导致学生德育在教学和管理中出现双线偏差，影响德育实效性的发挥。

三 合理的德育方法提高德育实效性

1.借鉴传统德育方法

第一，比较鉴别法。比较鉴别是提高学生更好地判断和理解在课堂上或生活中遇到的道德现象的一种能力。通常，在课堂上教师不能直接向学生灌输善恶美丑的概念，而需要教师通过相关的现象或实例的对比来加以引导，从而让学生自主发现认识这些概念的实质性意义。同时应积极与受教育者沟通，理解其价值观念，对其反馈加以引导，最终使学生树立正确的思想道德观念。提高自身辨别能力，抵制不良道德观念的侵蚀。

第二，理解对话法。在教师和学生的双主体中，教师应切实从学生角度出发，平等地与之沟通，设身处地去理解学生。通过这样的方法让他们能够更好地解决自己在道德和审美过程中遇到的问题，教师加以引导，最终使师生之间达成协调一致的默契。这是提高德育实效性的一种重要手段。

第三，行为训练法。这是一种教育者使受教育者从理论上的一般认知上升到其主观行为受客观实际约束的过程，这里的客观实际一般是指教育主体为约束受教育者的行为而制定的相关规则或制度。在规则制度的执行中，教育者通过创造宽松、平等的环境，合理、恰当地运用相关心理学理论知识对主观行为上存在问题的受教育者加以改造，最终使受教育者在实践中养成良好的道德行为习惯，提高自身的思想道德修养。

2.创新德育方法，提高德育实效性

第一，回归生活法。道德教育既要来源于生活，又要回归到生活中去，从而更好地指导学生的道德实践行为。“习惯成自然”，只有通过在课堂上双主体之间的交流与情感的相互渗透，道德才能汲取丰富的养分，形成一定的集体风气，从而达到德育的实际效果。我们在评价德育的实际效果和德育对学生的影响程度时，不能只是僵硬地“文本化”或机械地“模式化”，而应结合实际，落实到学生的日常生活行为中去，在实践中深刻地认知和感悟。

第二，教管结合法。德育管理和教学模块本来就是相对较为独立和封闭的两个领域，因此，我们必须加强教学与管理之间的沟通与协调。具有丰富理论教学知识经验的思想政治教师、班主任以及辅导员应以其高尚的人格魅力、广博的学识和大气的谈吐成为引导学生道德品质形成的模范。在学生日常生活中和学生学习中搭建起情感交流的桥梁，课后还要多关心和爱护学生，用实际行动来践行“人性化管理”和“温情化管理”，使学生感到自己置身于一片品德的高地，通过教师不断的感化熏染来提高自身的道德水平。

参考文献

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中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）11-0028-05

当前，“随着我国经济社会不断飞速发展，学校德育面临着各种新的问题和挑战。网络社会、现代传媒、全球化、现代化、价值多元和社会问题等成为当前德育发展不得不面对的新问题”[1]。“功利教育”致使德育遭遇冷落，“工具教育”致使德育名存实亡，理论研究的误区致使德育无所适从，教育教学的分离致使德育残缺不全，方法途径的单调致使德育功效甚微，管理体制的分治致使德育步履维艰。我国当前德育正处在一个十分尴尬的境地，已严重地影响了和谐社会的构建。为了摆脱德育的困境，党和国家进行了不懈的努力，党的十提出要“把‘立德树人’作为教育的根本任务”；许多专家学者也试图探索一条既切合中国文化与国情，又尊重人的本质和教育规律的德育理论与实践之路。服务德育正是这一大胆的尝试。服务德育是一种新的德育理念，也是一种德育方法。服务德育就是向学生提供“德育服务”，从而帮助和促进学生综合道德素质生成与发展的活动和过程。服务德育有着坚实的理论依据和实践基础，其运行机理、实施策略与传统德育有着本质的不同，是学校德育新思维。

一、服务德育的概念与内涵

什么是服务德育？服务德育，是指教师根据学生身心不断发展的需要和一定社会的要求，在充分尊重人的本质和教育本质的前提下，采取言传、身教等多种方法，通过课程教学、实践活动、生活交往、管理工作以及环境养育等途径，为学生提供一种不断得到改进的教育服务，以帮助学生生成和发展良好品德素质的一种有意识和无意识的活动和过程。[2]首先，教师是“提供教育服务者”，是导师，是帮助者；而学生则是“教育服务的接收者”，是具有“顾客”身分的人，是“学习的主体”。教师的“教”是提供教育服务的活动和过程。

第一，服务德育的依据有二：一是学生自身发展需要，二是社会的要求。这两种需求都是持续不断发展的。这两者实际上是“个人本位”和“社会本位”的教育目的观的有机结合。教育是优先满足社会还是个人需要，这一问题在师生关系上表现为教与学的关系。本人以为，在教育中学生与学生的“学”永远是核心，这是因为教育的最终目的是学生的学习和发展，是学生综合素质（包括综合道德素质）的发展。

第二，服务德育还有两个前提，即“充分尊重人的本质和教育本质”。我们知道，教育是为了人的教育，因此教育的实施必须建立在充分尊重人的前提下进行，即“以人为本”。换句话说，实施“以人为本”的教育才能真正地反映教育的本意，才是真正的教育。这两点既应该是学校教育的前提，也应该是德育的理念。

第三，“采取言传、身教等多种方法”，这是服务德育的方法。服务德育方法，是指为实现德育目标、达到德育目的，教师依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用的方式、手段与程序的组合，以及学习者在教师的帮助下，在自我教育活动和过程中所采用的方式、手段与程序的组合。服务德育的方法是在德育原则指导之下，由“教师采用的具体德育方法”和“学生自我教育的方法”构成的德育方法体系。

第四，“通过课程教学、实践活动、生活交往、管理工作以及环境养育”，这是服务德育的途径。服务德育途径是指，教师在向学生提供德育服务与学生在接受德育服务并生成和发展综合道德素质的活动中，客观上须经历的路径或渠道。除上述途径外，服务德育的途径存在于社会生活的方方面面。德育往往需要通过多种途径方能奏效，要适时发掘和有效利用才是。

第五，“提供一种不断得到改进的教育服务”，这是服务德育定义的核心。在服务德育中，学校和教师所做的一切，包括教师的“教”都是一种教育服务的表现。学校和教师的中心目的就是为学生的各方面素质的健康、和谐发展提供一个健康良好的、动态适宜的条件和环境，这一条件和环境要根据学生的需求和社会的发展与变化持续不断地得到改进。服务德育最能体现当今倡导的“以人为本”的教育理念。

第六，“帮助学生生成和发展良好品德素质”，这是服务德育的目标，也是服务德育的目的。这里使用“帮助”二字，体现了对学生“学习主体”的认可，是对人的本质的最大尊重。就教育而言，不管学校条件多么好，也不管教师的水平多么高，这些只是外在的条件，即“外因”，而学生素质的发展关键在于学生的自身，即“内因”。正如所言，“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因必须通过内因而起作用”，为学生持续不断地提供一个健康良好的、动态适宜的条件和环境，提供这些“外因”条件，即“教育服务”，就是学校和教师的任务与职责。

第七，“有意识和无意识”。在德育活动过程中，教师的施教活动多数情况下是有意识的、自觉的、有目的的，但有时也是无意识的、非自觉的和无目的的。前者主要表现在教育教学中；后者主要表现在“隐性课程”的实施中，特别是教师的举止言谈中。这正是教师榜样的特殊作用。道德观念、道德思维、道德行为等更多的是在潜移默化中形成；而有意识的、自觉的、有目的的自身体味、价值澄清、价值判断等等则更多地发生在课堂之中，而且也常常是“有意”与“无意”二者参半。承认德育的“无意识性”才能最大限度地引起我们对隐性课程的重视，从而设计、开发、控制和利用好这一在德育中具有重要作用，同时又是一把“双刃剑”的隐性课程。在德育的概念中，我们迄今仍不承认德育的“无意识性”，这正是我国当前德育理论的突出问题。

第八，“一种活动和过程”。服务德育既是活动，又是过程。“活动”好理解，但“过程”与平时所说的不尽相同。“过程”是指“一组将输入转化为输出的相互关联或相互作用的活动”[3]。在德育中，教师既要重视对活动本身的控制，又要注意将活动和相关的资源作为过程进行管理，进而杜绝中间任何环节出现不规范行为；对学生来说，在整个德育过程中则表现为接受服务、自身体味（道德认识）、价值判断（道德判断）、价值澄清、内化接收、形成思想与品格（道德发展）、行为体现（道德行为）以及道德认知与道德行为的持续改进等活动过程。

二、服务德育的理论基础

教育服务理论，早已成为西方发达国家基本的教育观念，这从几位教育家对教师角色的界定中就足以窥见一斑，如罗杰斯认为教师是“促进者”，蒙台梭利认为教师是“指导者”，杜威认为教师是“看护者”，列奥·施特劳斯把教师比作“农夫”等等，这些实际上就是教育服务思想。WTO《服务贸易总协定》（GATS）中有关教育产品的规定，正是教育服务理论的具体体现。服务德育作为一种德育理念和德育方法，有着坚实的理论依据和实践基础：服务劳动价值论是教育服务理论的基础，服务产品理论是教育服务理论的支撑，西方的“学生中心论”是服务德育的思想基础，而我国的人本教育思想也处处洋溢着“以人为本”、“帮助学生自主创新性学习与自我教育”这一服务德育的基本思想。

1.服务劳动价值理论。马克思在《资本论》等著作中，研究到服务领域时，曾多次明确指出，服务是“以劳动形式存在的消费品”，“服务本身有使用价值和一定的交换价值”。如，“有些服务是训练、保持劳动能力，使劳动能力改变形态等等的，总之，是使劳动能力具有专门性，或者仅仅使劳动能力保持下去。例如，学校教师的服务（只要他是‘产业上必要的’或有用的）、医生的服务（只要他能保持健康）保持一切价值的源泉即劳动力本身——购买这些服务，也就是购买提供‘可以出卖的商品等等’，即提供劳动能力本身来代替自己的服务，这些服务应加入劳动能力的生产费用或再生产费用”[4]。学者王述英认为：“服务劳动是生产性劳动，是社会财富和价值的源泉，这是服务价值论的新概念；服务的价值创造过程有其特殊性；生产劳动和劳动价值论从物质生产领域拓展到服务经济领域，是劳动价值论的深化，是经济学的一场革命。”[5]劳动价值论的拓展使教育服务价值得到理论升华。

2.服务产品理论。服务产品理论产生于北美和欧洲等工业发达国家，于20世纪90年代趋于成熟，90年代中期传入我国。服务产品理论认为：第三产业（广义服务业）以提供非实物的服务产品（服务）为特征。它和提供实物产品的第一、二产业一样都是生产性行业，同样创造商品的使用价值和价值。这一理论把生产的范围从生产实物产品的第一、二产业扩展到生产非实物服务产品的第三产业，扩展了传统的生产观，也是对我国传统政治经济学的补充和完善。根据服务产品理论，教育作为第三产业，教师从事的劳动是生产教育服务产品的劳动。有的学者就用服务生产理论分析高校培养过程。[6]将教育看作一种“服务”，学校各项工作就构成了服务链，最终由教师将一种优质的教育服务提供给学生，供学生自主创新性学习和自我教育。“教育是一种服务”的观念在国际上早已流行，并成为一种发展趋势。运用美国著名经济学家萨缪尔森于1954年提出的公共产品理论对教育的研究，米尔顿·弗里德曼（Friedman，M）、F.A.哈耶克（F.A.Hayek）等人的“学券”方案和主张，这些都说明在许多学者的心目中教育就是一种服务。

3.西方近代教育的“学生中心论”。近代西方教育家卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔和斯宾塞是“学生中心论”的代表，他们从不同的角度出发，阐述了教育应以学生为中心的理论。角度不同，但殊途同归。卢梭主张儿童天性的自然发展决定着德育的内容和方法；裴斯泰洛齐强调德育应以儿童的活动和经验为基础；福禄培尔注重儿童的“内心”在儿童品德发展中的作用；斯宾塞倡导儿童的自我教育。他们都认为德育必须从儿童的天性出发，儿童是德育的中心，教师处于从属地位，因此，他们的德育理论都是德育的学生中心论。

4.现代欧美教育的“学生中心论”。意大利著名教育家玛丽娅·蒙台梭利（Maria Montessori）提出了生命力自发冲动学说。她说“生长，是由于内在的生命潜力的发展”，“环境无疑在生命现象中是第二位的因素，它能……助长和抑制，但它从来不能创造”。[7]在蒙台梭利看来，传统的道德教育压抑了儿童的自发冲动，“成人通过他的不断的监督，无休止的教训和专横的态度扰乱、阻挠儿童的发展。儿童心灵深处所萌发的一切善良力量就这样地被窒息了”[8]，教师“必须信任他们内心的潜在力量”。教师的主要工作应该是为儿童提供适当的环境和指导，“教师”的名称应改为“指导者”。美国著名教育家、哲学家约翰·杜威（John Dewey）反对传统教育从“上面”或“外面”对儿童施行强迫教育，使教育成了“外铄”的东西。他鲜明地提出“儿童是中心”，教师不是指挥者、向导，而只是看守者、助手。他认为把教育的中心从教师转移到儿童身上，是教育领域的“哥白尼革命”。

5.当代心理学家教育的“学生中心论”。心理学家对心理的研究，大多要涉猎道德教育。一般来说，他们都重视儿童道德能力的发展，多数是教育的学生中心论者。当代心理学家中教育的“学生中心论”者都主张德育应以学生为中心，依据儿童道德发展规律，促进其潜能的发展，反对用盲目灌输道德观念等外在的力量促进儿童的道德发展。当然，各学派也有自己的特色，成熟论强调儿童善良品德的自然成熟；存在主义注重学生的自由选择和自我教育的作用。罗杰斯把心理疗法引入教育领域，提出要充分信任和尊重学生的“非指导性”的德育方法，他认为教师只能是一个“促进者”；皮亚杰和柯尔伯格提出道德发展阶段论，强调道德认识水平的自身发展；而价值澄清学派却重视学生的道德动机和“道德冲突”对道德认识、信念和行为习惯形成的重要作用，强调发展学生的道德意识以及道德判断和选择能力。

可见，服务德育有着坚实的理论基础。实际上，教育服务的思想在我国也有着悠久的历史。如孟子和周敦颐从性善论出发，主张道德教育要以学生为本，以个人自身的道德修养为主，教育要保存和发扬人天生的善端，因势利导，使其达到“自得境界”，成为与天合一的“君子”；春秋战国时期，道家的老子和庄子、魏晋南北朝时期的嵇康以及中国近代教育家都从崇尚自然的教育思想出发，提出了德育的“人本”论。宋代的陆九渊和明代的王守仁从“心学”出发，提出了德育的“人本”论。这些理论都饱含着教育为学习服务的思想。

三、服务德育的基本特征

服务德育不是把教师与学生对立起来，把教师的“教”与学生的“学”看成一个活动的两个方面，而是把教师和学生看成服务与被服务的关系，把“教”与“学”看成两个不同的问题和两个不同的活动与过程。这样，既符合教育本质及其规律，又最大限度地尊重了人的本质。服务德育是一种德育理论，它不同于所谓的“大德育”（五大内容的德育），也不是“小德育”（狭义的道德教育），其理念、目的、目标、原则、途径、方法、内容以及运行机理等都具有自己的特征。

首先，为学生提供德育服务是学校德育的本质内涵。服务德育中的“服务”不是一般意义上的服务，而是根据组织功能学原理，把学校组织的一切教育活动都看作是向学生提供教育服务的活动和过程。把教育工作者看作“提供教育服务者”（服务者）、“导师”、“帮助者”、“促进者”，而把学生看作“教育服务的接收者”、“学习者”、“顾客”。学校德育就是教育工作者向学生提供德育服务，以帮助和促进其良好的综合道德素质的生成和发展的活动和过程。

其次，服务德育的目的是真正可测量、可实现的。“为学生综合道德素质的生成与发展提供持续改进的服务，让学生满意”是服务德育的直接目的。这一目的既可测量又可实现。“为帮助学生生成和发展社会（包括家长、用人单位、国家等）需要的某种品格服务，让社会满意”，是服务德育的间接目的。间接目的是通过学生，也只能通过学生才能实现。服务德育目标是可测量可实现的目标。“为学生提供德育服务的质量预先设定的标准或要求”，这就是学校德育的直接目标，这一目标是实实在在的，是可测量且可实现的。“学生综合道德素质的生成与发展”，“社会、国家需要的某种人才的品格生成与发展”，这是学校德育的间接目标，这一目标只能通过学生，并且由学生来直接实现。服务德育原则是牵动学校德育工作的魂，是在帮助学生生成和发展良好道德素质的活动和过程中所遵循的准则。教师应遵十大德育原则，即服务性原则、平等性原则、灵活性原则、系统性原则、过程方法原则、生活性原则、情感性原则、因材施教原则、一致性原则、持续改进原则。这些原则突出地强调了教育工作者的“帮助”与“促进”作用。

第三，服务德育方法是各种方法的适宜优化和有效运用。服务德育方法，是指为实现德育目标、达到德育目的，教育工作者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用的方式、手段与程序的组合，以及学习者在教育工作者的帮助下，在自我教育活动和过程中所采用的方式、手段与程序的组合。服务德育的方法是在德育原则指导之下，一个由“教育工作者采用的具体德育方法”和“学生自我教育的方法”构成的德育方法体系。服务德育“有法，但无定法”，方法无对错之分，只有妥当与否之说。因此，方法要因时、因地、因情而不断调整与持续改进。服务德育途径是客观存在的，要适时发掘与有效利用。服务德育途径是指，教育工作者在采取适宜的方法向学生提供德育服务与学生在接受德育服务并生成和发展综合道德素质的活动和过程中，客观上须经历的路径或渠道。德育的途径很多，存在于社会生活的方方面面。德育往往需要通过多种途径方能奏效，要适时发掘和有效利用才是。

第四，服务德育内容是一切有益于学生成长的实质性媒介物。就学校和教师而言，既然学校的产品是“教育服务”，那么作为德育的内容，只要对学生的综合道德素质的生成与发展有利，只要符合《宪法》和有关法律、法规要求的内容，学校都可以提供。服务德育的内容十分丰富，由不同的内容模块构成。笔者认为，我们对实施所谓“大德育”的担忧，实际上出于一种传统教育思维的定势，即我们始终把教师摆在“主体”的位置，而把学生放在了“客体”的位置。并在此基础上对德育的概念等进行定义，做出理解。当然这样理解“大德育”就会有问题了。如果我们换一个角度，把学生看成是学习的主人（学习者），把教师看成是“服务者”、“帮助者”，把学生的学看成是“在教师的帮助下的自主创新性学习和自我教育的活动和过程”，把学校的产品看成是“教育服务”而不是看成学生等等，我们就会发现对“大德育”的担忧是杞人忧天。可见，从这一意义上看，实施“大德育”还是“小德育”的争论与担忧就没有多大意义了。因为这一争论关注的是德育实施的内容，而不是德育本身。我们现在需要做的是如何冲破传统教育观的束缚，还教育以本来面目，还德育以本来面目。

总之，服务德育，是“以人为本”教育的具体体现。鲁洁教授指出：“以人为本的道德教育是一种赋予人自身以发展动力的教育，而不是使人只是受动于社会、受制于客体。”[9]因此，“教师要转变角色意识，从真理的‘权威’、道德的‘法官’中走出来，把自己当作一名倾听者、思想者、求知者、对话者”[10]。实施服务德育，才能真正把学习的权利、学习的快乐、学习的自由以及人格尊严还给学生，才能帮助和促进学生良好道德素质的生成和发展。学者陈健翔、王松涛认为：“新教育作为一种新质，作为一个新生命，与过去教育的根本区别，就在于它是通过帮助个体的学习，来促进个性的发展，而以往的教育则是直接地进行人的培养或塑造。”“我们断定，所谓新教育的本质，就在于它具有了前所未有的鲜明的服务性质，它是为学习服务、为学习者服务的。”[11]可见，服务德育就是本真的德育，它代表着未来德育的发展方向。

参考文献：

[1]班建武.“十一五”期间德育学科发展的回顾与总结[J].教育科学研究，2011（7）.

[2]何玉海.服务德育论[M].上海：上海三联书店，2011：44.

[3]中华人民共和国.质量管理体系标准GB/T19000-2000[S].北京：中国标准出版社，2001：3.

[4]马克思恩格斯全集（26卷第1分册）[M].北京：人民出版社，1979：453.

[5]王述英.服务劳动也是生产劳动[J].经济学家，2002（1）.

[6]魏法杰，覃伯平.服务生产理论及其对高校培养过程的描述框架[J].北京航空航天大学学报，2003，（4）.

[7]赵祥麟.外国现代教育史[M].上海：华东师范大学出版社，1987：130.

[8]华东师范大学教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1983：92.

篇（10）

如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原则呢？

与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。

传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。

传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。

二、德育学科建设

德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。

究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。

篇（11）

本着我校的实际情况，特从以下几点着手：

一、指导思想

切实落实《义务教育法》、《残疾人保障法》、《未成年人保护法》，积极学习贯彻“十七大”精神，加强我校德育工作的针对性和实效性，坚持以爱国主义教育为主线，以行为规范养成教育为基础，以班集体建设为重点的德育工作思路。面对新的形势，针对特殊教育学校各类少年、儿童的个性特点和身心发展的需求开展教育活动，促进学生个性发展，培养健全人格。

二、工作思路

1、确立一种意识：以学生为主体。

2、抓住三条主线：班级管理，养成教育，安全教育。

三、工作内容

1、积极配合学校做好各项工作。

在学校的整个工作过程中，需要学校各部门、各位教职员工积极配合做好工作，德育组将以积极、热情、认真的态度接受各项工作，并尽德育组的最大能力，完成工作任务。

2、继续做好学校的常规管理

继续不断完善学校的寝室、教室、包干区的评分制度，使其更加的合理化，科学化、规范化、透明化，真正体现评比制定表扬先进，鞭策后者的目的，通过各项工作的评比来促使形成全校班级之间进行互相的竞争，形成良好的你追我赶的良好局面，同时促进良好校风的形成。

3、根据我校的特殊性，德育组将始终把学生安全放在德育工作的首位。

德育组将配合学校认真做好全校学生的安全教育工作，把学校的安全教育工作放在德育工作的首位，时刻强调学生安全意识，做到安全工作时时讲，时时做的原则。积极检查安全存在的安全隐患，发现问题，及时解决。德育组将会把安全工作视为所有工作中的重中之重。

7、认真组织并开展好每一次活动，让学生在活动中得到充分的认识、成长和锻炼。

（1）、在校园内大力开展“行军礼”活动。切实提高师生之间乃至于与外界交往中的文明礼貌的习惯。

（2）、开展“一枝笔”随身带的活动。发挥学生写的功能，当在校园内遇到陌生人的时候，学生可以拿出笔来礼貌的询问来者：请问您找谁？……这样既可以锻炼学生的写话能力，也可以感动来者，使来客有种宾至如归的感觉。

（3）、养成“轻敲门”的好习惯。学生因为听力损伤，敲门时往往不能顾及到常人是有听力的这一客观事实，敲门声音会很大，不但影响其他办公室的工作，还给门带来一定的损坏，再说“轻敲门”也是一种礼貌，即使有急事也使自己不乱于方寸之中，学生如此，教工更应如此。大家从我做起，从小事做起，共同塑造自己的人格魅力，塑造我们学校的人文环境。

（4）、让“尊师长”的好风尚在我们校园内蔚然成风。

（5）、继续开展“爱同学”的活动。让大同学帮助小同学的好习惯届届相传。

（6）、开展“祭扫烈士”的爱国教育活动。

（7）、开展“助残日”的庆祝活动。

（8）、开展“六、一”儿童节的庆祝活动。

花点时间读书，那是智慧的基础；花点时间思考，那是力量的源泉；花点时间观察，那是认识世界之路；花点时间对残疾孩子微笑，那是灵魂的音乐。