教师的知识结构大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇教师的知识结构范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

“平等中的首席”，这是新课改对英语教师的新要求。新课程更加注重让学生积极主动的独立学习，强调让学生成为学生的主题，教师则由主导者变为协助者和引路者。这就需要英语教师不断提升自身的素质、更新教育理论，不断进行反思，以适应自己新的角色。

一、教师应由知识传授者转向学生发展的促进者

教师不但要传授教科书上的现成知识，还要引导学生学会独立自主地通过搜集整理分析信息来获得自己需要的新知识。教师在教学时不能只注重自己如何上好课，不能只注意传递知识，而应该把侧重点放在如何激发学生学习的兴趣和潜力，不断提升学生独立学习的能力和与同学合作的能力上面。

二、英语教师应努力成为学生成长的引导者

学生往往以教师为榜样。教师的一言一行都会在潜移默化中影响学生。所以，教师不但要关注学生的成长，更要充分发挥自己的榜样作用，以自身的言行引导学生的良好发展。对学生的引导应该是诱导点拨、引而不发式的。引导的内容既要有方法和思维的方面，同时也要有价值观和为人处世的方面。

首先，英语教师必须激发学生对教材内容的兴趣，要让学生认识到阅读英文课文是一种美好的体验，而阅读是为了感受到文章中蕴含的美。其次，教师应该和学生进行讨论，共同确定教学目标、内容及进度。这样做是为了把学习的主动权还给学生，让学生参与到教学的各个环节当中，明确学习目标，参与学习过程，即知道自己将学什么，该怎么学，然后让学生进行自我评价，了解学习的结果，即学得怎样。再次，教师要和学生共同设计教学环节或步骤，让学生积极、主动地参与教学中来。最后，要让学生独立自主或与同学合作来解决问题，在与同学的交流中形成合作精神，提高沟通能力。

三、英语教师应是终身学习者，应该有自己的个性

英语教师必须具有广博的知识，除了本学科以外，对其他学科的重点知识也要有所涉猎。这样在讲课的时候才能举重若轻，用丰富多彩的知识吸引学生的注意力。要知道，英语教育是最具有个性的教育，因为英语教育所选的文章与语文类似，往往都是作者思想精华的结晶，蕴含着人类智慧，体现了作者独一无二的精神世界。英语教师对课文内容的感受、领悟、理解也同样要有自己的特点。英语教育呼唤个性，需要有个性的英语教师。英语教师只有强化自己的个性，才能引导学生形成自己的个性。优秀的英语教师必须对英语教学的本质有深入的理解，并在长期的实践中形成自己独特的教育理念，形成完整的知识结构，养成独具特色的教学艺术。

四、英语教师应是现代化信息教育的引领者

现代信息技术的发展，极大地扩展了学生获得知识的来源，教师的角色不只是传授书本知识，而更多的是要引领学生利用现代化的信息技术，独立处理各种信息，获取所需要的知识。因此，掌握现代化教学技术将成为教师职业素质的重要一环。教师掌握信息技术和运用信息技术于英语课堂的能力，会直接作用于自己的教学质量和效果。教师也不应是多媒体的消极执行者，而应是直接的建构者和参与者。英语教师应当是现代化信息教育的引领者，要在英语课堂中身体力行，培养学生利用现代信息手段收集、鉴别、梳理和使用信息的能力。应当充分考虑到学生的认知能力和接受水平新型的英语教师，必须不断加强自己专业知识的积累，不断对自己的教学活动进行反思，积极地参与教学实践，调整教学过程中的错误或失当的角色定位，还要与学生形成一种和谐、融洽的师生关系，成为学生整体素质全面发展的引领者，以及学生自主学习的领航者和协助者。在教学中，还要把学生和教材完美地结合在一起，应不断地探索，以形成自己独特的教学思路和教学艺术。在课余时间还应不断学习充实，跟上现代教育的步伐。

新课程大潮中，英语教师必须清楚定位自己的角色已经发生了变化，但只认识到角色的变化还远远不够，还必须努力体现自己在新角色中的价值。这就要求英语教师具备相依的专业素养，包括知识、技能、伦理和审美等方面的素养，不断地进行自我创新，在不断的实践和反思中提高自己的职业能力。

1.较强的道德素质

英语教学过程首先是启迪人、感化人的思想的过程。英语教师平时就应从心理上、思想上严格要求自己，使自身道德高尚，无论条件、环境怎样都应爱岗敬业，自觉培养自己的高尚情操，不抱怨、不气馁，形成热情、开朗、诚实、正直、乐观、温和、豁达的个性品质，具备较高的个人修养，以这种较强的道德素质去影响学生，为学生良好的思想道德的形成打下先决基础。

2.丰富的知识素质

现代英语教育对教师的知识储备提出了更高的要求，一方面，要求英语教师更新知识观，树立起符合时代精神的知识意识；另一方面，要求英语教师优化自身的知识结构，突破传统的“学科知识+教育学知识”的模式，建立本体性知识、条件性知识和实践性知识相互支撑的多层复合、不断更新的知识系统。

英语教师应当具备学术性学科知识，这种类型的知识居于教师知识结构的基础层面，是最基本的教师素养，首先是优化语言、文章与基础语言知识，中外母语教育发展的知识等。其次，是一两门学科的专门性知识，可以是邻近、相关的（美学），也可以是相距甚远的。

教师在教育学理论方面的知识素养，即“教育知识”，这些知识能帮助英语教师更好地把握英语教育和学生发展的基本规律，对教学中的问题做出科学的解释和处理，能帮助教师做出心理咨询与指导，心理测试与评价以及阅读写作的需要等。

英语教师还需要有与教师的职业生活相关的课程、教材设计和教学设计的知识，可以直接应用于课堂的知识。

3.优秀的人文素质

英语学科是工具性与思想性、工具性与人文性的高度统一与有机融合。人文性意味着我们英语教学不仅要教会知识、培养能力，充分发挥它的工具性，还要体现人文关怀，体现对学生文化个性的培养和尊重。英语教师既是英语知识的传授者，更是学生德育培养，情感孕育、意志历炼的精神引领者，应具有较高的人文素养。其具体表现为对学生的人文关怀，即视生如子的关爱情怀。教育的核心是爱，视学生为子女，倾注全部的爱心和关怀，有教无类，关爱每一个学生，与学生心连心、心相应，建立亲如母子（父女）般的亲情师生关系，让学生在爱的环境中快乐成长。关爱是对学生最好的教育，有了爱，就会在师生之间架起情感的天梯、思想的纽带、交流的平台。

4.过硬的技能素养

（1）学会选择。在丰富而繁杂的教育世界中具备睿智的眼睛，选择出适合教育目标和情境的教学资源。选择包括两方面的内容：一是教材选择，二是行之有效的教学模式的选择。

（2）学会表达。教育表达能力是英语教师必须加强的教育修养，这是最重要的一项基本功。教师在课堂上的语言表达很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。高度的语言修养是合理利用时间的重要条件。表达包括三个方面：一是口语表达，二是书面表达，三是体态语言表达。

（3）学会交往。教育交往是现代学科教育中教师每天面对的活动，教育交往有助于提高教育的实效性，要倡导民主平等的人际关系。

（4）学会管理。管理包括英语教育活动的计划、组织、指挥、协调、控制等各个环节，要掌握课堂管理的艺术，要培养学生自我管理培养教学监控能力。

（5）学会创新。更新英语知识结构，善于反思，善于批判，终身学习。

5.深厚的审美素养

作为一种新的世界通行的美的语言，英语在某种程度上说就是语言的艺术要声情并茂、规范流畅、幽默机智。

美的课堂。把握课堂节奏、导入的艺术，开篇引导，课堂指导收尾诱导。

篇（2）

作者：林添胜

随着教师专业化发展，教师知识及其结构研究成为教育领域研究的热点之一。舒尔曼指出：“倘若要推进教师专业化，就必须证明存在着保障专业属性的‘知识基础’，阐明教师职域里发挥作用的专业知识领域与结构。”我国以往的研究大都局限于把教师作为抽象群体来探讨，针对特定教育层次具体学科的教育情景，比较扎实地就某个层次具体学科教师知识结构进行研究的甚少。本文将着重说明我们对小学语文教师知识结构的认识以及这方面研究对小学语文教师教育的启示。

一、小学语文教师知识及其结构

我国目前大部分地区小学实行分科教学，小学教师以一门学科教学为主，兼教其他课程。小学语文教师是指以教语文为主的小学教师。小学语文教师知识是小学语文教师从事教育教学的必备条件，包括各种科学文化基础知识、语文学科专业知识、教育专业知识、课堂情景知识、个人教育教学经验等。根据不同功能，我们把小学语文教师知识分为四个层面：本体性知识、条件性知识、背景性知识、实践性知识。这四个层面共同构成小学语文教师知识结构。

1.本体性知识

小学语文教师本体性知识指语文学科知识，这种知识决定了小学语文教师应该“教什么”或者“用什么去教”。它是小学语文教师知识结构中最基本的部分，是任何小学语文教师从事语文教学工作的根本，故称为“本体性知识”。当前，既有的以“字、词、句、篇、语、修、逻、文”为主体的语文知识受到普遍质疑，小学语文教师到底应具有哪些语文学科知识，语文教育界尚缺少研究和明确定论。我们认为，小学语文教学活动主要是学习听说读写的言语实践活动，小学语文教师本体性知识必须适应这一需求。就数量而言，它应比小学语文课程内容要宽广得多；就内容而言，它应以言语学知识为核心，包括语言学、言语学、文学等领域的知识。其中，汉字学、教师口语、写作、阅读与鉴赏、广义修辞学、儿童文学等与小学语文教学密切相关的学科知识处在突出位置。

2.条件性知识

小学语文教师条件性知识指一般教育理论和语文教育理论，包括指一般心理学、教育学、教学法，儿童心理学，语文教育学，小学语文课程与教学论，语文教育技术学，语文教育史，语文教育科研方法等学科知识。这种知识涉及小学语文教师应该“怎样教”语文的问题和“怎样”运用教育学、心理学知识解释语文学科知识的问题。语文教育学知识是小学语文教师条件性知识的中心，它下通普通心理学、教育学知识，上达小学语文课程与教学论、语文教育技术学知识，对条件性知识起一种统摄和渗透作用。语文教育史、语文教育科研方法知识对教师知识发展机制的建构具有重要意义，是新时期小学语文教师知识结构重要组成部分。

3.背景性知识

小学语文教师背景性知识是指科学与技术、人文与社会、体育与健康、艺术等领域各种学科文化基础知识和动态知识。这种知识为小学语文教师教育教学活动提供一个知识背景和平台，能够促进教育教学活动顺利进行。如果小学语文教师兼教其他课程，某些背景性知识就转化为相应学科的本体性知识。在教育教学过程中，小学语文教师除了教语文，还要承担全面育人的任务，教师背景性知识的广度与深度对学生全面发展具有重要作用。就内容而言，小学语文教师背景性知识主要是和学生生活、小学教育教学有密切联系的各学科基础知识和动态知识，各学科高深的专业知识对小学教育教学工作并不一定会起作用。

4.实践性知识

小学语文教师实践性知识是指小学语文教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识，是教师对语文学科内容的特定理解与高度个人化的语文教学经验。这种知识决定了小学语文教师“实际上教什么”和“实际上怎么教”的问题。就产生过程而言，它主要是以语文学科知识和教育理论知识为基础，经由教育实践摸索而形成的。就内容而言，它是一种依存于教育情景的经验性知识，是小学语文教师本体性知识、条件性知识、背景性知识的特殊整合，既包括对语文学科知识、教育理论知识和一般文化知识的理解、运用与扩展，也包括教师个人经验的积累、感悟。就功能而言，实践性知识在小学语文教师日常教育教学实践中起决定性作用，是小学语文教师真正成为专业人员的核心基础。

应该注意的是，我们所说的实践性知识是相对于理论性知识而言的，它与语文学科专业知识、教育理论知识、一般科学文化知识并不是在同一层面上的分类，只是因为它地位特殊，所以特地列出加以强调。当我们将实践性知识与本体性知识、条件性知识和背景性知识相提并论时，其他三种知识特指理论性知识。

二、小学语文教师知识结构特征

小学语文教师知识结构特殊性除了构成要素具体所指与其他教师不同外，在知识的分布、结合等方面也表现出自己的特征。

1.小学语文教师背景性知识要宽广一些

小学是人生的启蒙阶段，小学生对什么都好奇，什么都想尝试。小学教育要满足小学生身心发展的需要，必然具有综合性和多质性；语文是一门综合性课程，语文素养包括语文知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度；在我国大多地区小学语文教师往往兼教社会或综合实践活动等课程。以上几个因素决定了小学语文教师必须具有更加广博的背景性知识。这是小学语文教师与中学教师、尤其是与大学教师知识修养的重要区别之一。这个特征也决定了小学语文教师培养必须是“宽口径、厚基础”。

2.小学语文教师本体性知识要求相对降低，条件性知识要求相对提高

教师专业性相对不同层次的大学、中学、小学教师来说，要求是不同的。小学是学生学习语言文字运用的初级阶段，小学语文教师的语文学科知识尤其是语言学、文学理论知识可适当降格处理，不必达到中学、大学教师知识层次。因为理论研究和实践经验都表明，对于特定学段的学生而言，教师的本体性知识达到一定程度即可，多了对教育教学不一定起作用。相反，由于小学生年龄小，思维尚未充分发展，理解能力与接受能力相对比较差，要求教师根据小学生年龄特征，运用教育理论将语文知识的“学术形态”转化为小学生容易接受的“教育形态”，对教师教学技能性和艺术性要求相对中学、大学教师来说，不是降低了，反而是上升了；与之对应的条件性知识要求也相应提高。大学汉语言文学专业教师不一定能教好小学语文，成为出色的语文教育行家，此为原因之一。

3.小学语文教师知识结构具有突出的综合性

小学语文教师知识结构从整体上看，应该是以宝塔型为主体的网络状，宝塔底层主要是由各学科基础知识、动态知识构成的背景性知识，中层主要是语文学学科知识和教育理论知识，中心和上层则是实践性知识。各个层面的知识互相渗透，融为一体，构成立体的网络化的知识结构。相对于中学、大学教师来说，小学语文知识结构综合性更为突出，这与小学语文教育特征是分不开的。小学生思维尚未细致分化，他们对世界的认识是整体化、生活化的。小学语文教师在教育教学实践中，是综合运用各类知识来实施教学、处理教育问题的。当前基础教育课程改革特别强调小学课程综合化，小学语文教育改革强调工具性与人文性统一，现代科学技术发展也愈来愈呈现综合化趋势，因此，新时期小学语文教师合理的知识结构必须具有突出的综合性特征。

三、小学语文教师知识结构的启示

小学语文教师知识结构研究为我们重新认识小学语文教师职业，改革小学语文教师教育提供了许多有益的启示。

1.合理设置小学语文教师职前教育课程方案

目前我国中师教育已经淡出历史，小学语文教师由高校来培养。高校培养小学语文教师的模式主要有三种，一是依托高校教育科学与技术学院来培养，注重条件性知识传授，与之对应的教育专业类课程门类多，课时多，不足之处是课程内容多为原高师教育系课程翻版，远离小学教育和语文教学实践；本体性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视。二是依托高校文学院来培养，注重本体性知识传授，与之对应的汉语言文学专业类课程门类多，课时多，不足之处是条件性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视，毕业生难以很好适应小学语文教学实际需求。三是依托由中师升格的高校初等教育学院培养，注重背景性知识、实践性知识和教育技能训练，毕业生能较快适应一线的小学语文教学；不足之处是他们条件性知识、本体性知识相对其他两种培养模式的毕业生来说，达不到相应层次，在小学语文教师招聘考试笔试阶段可能难以胜出，在职后专业发展方面可能存在后劲不足问题。

依据小学语文教师知识结构特征来看，目前高校普遍采用的“综合培养、分向(科)发展”课程设置方案方向是正确的。需要进一步研究的关键问题，一是课程结构比例，二是课程具体内容构建。课程结构比例包括与小学语文教师知识结构不同层面相对应的语文学科课程、教育理论课程、通识课程、教育实践课程之间合理比例，以及同一类别内不同课程之间结构比例。有的学者指出，本专科小学教师教育课程设置要采取“四三二一”模式，即学科专业课程、通识教育课程、教育专业课程、教育实践课程的课时比为4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的？至今还没有取得共识。关于课程具体内容构建问题，我们认为，要密切联系小学语文教学实际，注重学科知识整合。近年一些高校小学教育专业开设“科学与生活”通识课程，将与学生生活、小学教育密切相关的物理、化学、生物等学科知识整合起来教学，对拓展学生背景性知识产生良好效果，是一种有益尝试。

2.加强小学语文教师教育学科建设

目前小学语文教师主要依托小教(中文方向)(或综合文科，下同)专业来培养。从小学语文教师知识结构来看，小教(中文方向)专业与传统的汉语文言专业或教育学专业不同，是一个需要多学科支撑的专业，如语言学、言语学、文学、教育学、心理学、理学、史学、体育学、美术学、音乐学等。学科是“源”，专业是“流”，小教(中文方向)专业特点，决定了需要一支学科相对齐全的教师队伍，来加强相关学科建设，为小教(中文方向)专业建设提供有力的支撑。中师教师队伍涉及文、史、哲、理、化、生、外语、数学、地理、教育、心理、信息技术等学科。中师并入高校，为培养小学语文教师提供了一个有利条件。至于能否做强，还有待于依托高校力量，对原中师教师进行培养、提升，促进他们专业成长，并有针对性地加强学科建设。应该注意的是，小教(中文方向)专业学科建设应围绕“语文教育”关键词来进行，初等教育学与汉语言文学嫁接处的空白领域应成为研究重点，初等教育学、语文教育学、小学语文课程与教学论应作为重点建设学科，依托高校一级学科优势做强做大。如果学科建设质量上不去，小教(中文方向)专业发展成为无源之水，必将失去活力和后劲。

3.深化小学语文教师教育教学改革

小学语文教师教育教学改革是一个系统工程，涉及许多方面，这里根据小学语文教师知识结构特征强调两点：

(1)实践取向。小学语文教师是在小学教育一线从事语文教学工作的专业人员，实践性知识在他们的教育教学实践中起决定性作用，学了教育学、心理学还是不会教书，根本原因在于缺乏实践性知识。实践性知识不是凭空产生，它有赖于教育实践磨炼与提升，因此，小学语文教师教育必须坚持实践取向，将教育实践贯穿于职前培养的全过程。具体做法：一是每学期安排师范生下小学教育见习、实习，熟悉儿童和小学语文教育实际；二是改革教育理论教学方法，将案例教学、微格教学、试教法、说课活动引入日常课堂教学中，促进理论性知识向实践性转化；三是重视师范生反思能力的培养。师范生是实践性知识的建构者，而不是被动接受者，反思能力的提升有助于提高实践性知识建构的效率和质量。

篇（3）

所谓教师的知识结构是教师在系统专业学习和教育教学实践中经过思维加工后形成的知识体系，是教师进行有效教学的必要条件。任何一门职业，要想获得专业发展，都要具备该领域的专业知识，这一点对于高职会计教师来说也是如此。基于知识的开放性和新经济时代的到来，教师的知识结构呈现出“与时俱进”的特点，因此研究高职会计教师的知识结构已经势在必行。

一、关注高职会计教师自我专业发展的需要

关注高职会计教师自我发展的需要和意识是优化高职教师知识结构的前提。因此，首先就要使高职会计教师认识到自身在专业发展中的“主人”地位以及对教师的专业发展产生强烈的价值认同。因为教师对专业发展持什么样的价值观、认同感，达到何种程度等一些因素决定着教师对专业发展的需要和意识、情感与能动作用。其次，帮助高职会计教师确立发展的目标。目标的功能就如同灯塔一样起着整体的导向作用。目标的确立需要从自身当前的专业发展水平出发，有个性、有规划的安排自己的工作和学习。根据问卷调查和访谈的结果看目前一些学校的高职会计教师对高职办学理念不是很了解，对高职教育的前景预测不清楚，忽视教育教学的规律，加上繁重的课时和教学任务，大部分教师对自己的学习和工作没有明确的目标和计划，自我发展意识相当薄弱。最后，鼓励高职会计教师通过经常性、系统性的教学反思，促进自我专业发展的需要和意识，提升自身的专业水平。北京大学教育学院的陈向明教授曾经说过“教师的成长=经验+反思”。教学反思就是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。高职会计教师需要教学反思来促进他们的成长，通过反思来提高他们的自我学习意识，增强自我指导、自我批评的能力，并冲破经验的束缚，不断对教学进行诊断、纠错与创新。从提升教师专业发展的意识和需要的角度看，反思不失为一条经济有效的途径。

二、走产学研结合之路

产学研结合就是充分利用学校与企业、科研单位等多种不同教学环境和教学资源以及在人才培养方面的各自优势，把以课堂传授知识为主的学校教育与直接获取实际经验、实践能力为主的生产、科研实践有机结合的教育形式。产学研合作是目前办好高职会计教育的必由之路，同时也是优化高职会计教师知识结构的有力武器。在我国产学研合作一般有三种模式:合作人才培养;合作科研开发;合作生产经营。无论采用哪一种合作模式都会促进教师知识结构的优化和能力的提高。产学研合作为高职会计教师提供了应用所学知识和更新知识的平台;同时，合作过程对教师知识的“量”和“质”都提出了新的更高的要求，促使高职会计教师继续学习，增加和更新知识。反过来，教师知识和能力的提高会进一步扩大产学研合作的领域，提升产学研合作的层次。所以，通过产学研合作这种良性循环，教师的知识结构会逐渐得到优化，知识和能力也会逐渐统一起来。当然，产学研合作是一个循序渐进的过程，不能操之过急。教师要学习，要有深厚的专业学科知识，才能有进行合作的基础。比如和企业合作，企业只有看到效益，才会真正愿意合作。同时，要仔细分析高职学校的会计专业项目的具体内容。在产学研合作过程中，应以会计专业建设、锻炼教师队伍和会计人才培养为合作的主要目的，不能片面的追求经济效益。要通过产学研的结合之路培养高职会计教师的专业知识应用能力以便更好的培养出适应社会需求的高质量的会计应用人才，同时提升高职教师的社会价值，完善高职会计教师的专业实践知识。

三、关注教师知识培训方式的多样化和有效性

在优化高职会计教师知识结构的过程中，强调自我学习、终身学习的同时，应加强对教师的培训，有计划的安排教师进修学习。为使这方面的工作取得实效，高职会计教师的培训和进修应注意以下问题:(1)进修培训的形式要灵活多样。培训内容应遵循“缺什么，补什么”的方针。不脱产、半脱产和脱产相结合，长期培训和短期培训相结合，校内培训和企业培训相结合，同时还可以选派优秀教师到具有较高水平的高等学府进修硕士或博士学位。(2)制定进修培训计划要考虑到教师的个性因素。每个人才能的显露时间不同，有的人很早就显露了某一方面的才能和兴趣，而有的人很晚甚至在参加工作之后才发现自己某一方面的才能和爱好。在整体规划的基础上，培训进修工作如果能结合教师个人的爱好和特长，效果将显著提高。(3)培训进修计划要以建立专业化的高职会计教师队伍为目标。高职会计教师具有特殊性和不可替代性，这是由高职会计教育的特点决定的。制定培训进修计划应牢牢掌握高职会计教育对教师知识和能力结构的特殊要求，在理论水平、学历层次和实践能力之间找到平衡点。充分分析高职会计专业的实际情况，精心安排，统筹规划，制定出切实可行的教师培训进修计划。(4)倡导高职会计教师“反思式培训”。反思式培训就是提倡教师要在“做中学”，也就是说高职会计教师在参加完培训之后还要学会积极的对培训行为进行反省，这种反省不是简单的问下自己是否可以干的更好，而是该问下自己:“下次我可以在什么方面、在什么情况下做得更好?”这样才‘有助于教师更加具体的思考问题，此外同事或同行的富有建设性的批评和建议，对教师的反思也是很重要的。

四、结语

高职会计教师知识结构是否合理关系到教学质量和学生的培养质量，因此，探索一条加速高职会计教师知识结构完善的途径具有相当重要价值。本文对此问题进行一些探讨，期待能对高职会计教学实践有所裨益。

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一、导言

教师是教育教学活动的直接组织者和实施者，也是国家教育方针、政策以及教育改革思路和措施等的最终实施者。同样，学生思想道德、科学文化素质的提高，身体、心理素质的增强也是建立在教师的教育活动基础之上的。

随着现代社会逐渐步入知识经济时代，教师的教育活动有了新的发展。按照世界经济合作与发展组织（OECD）的定义：知识经济即以知识为基础的经济，是以现代科学技术为核心、建立在知识信息的生产、储存、使用和消费之上的经济。在知识经济时代，产业结构以知识经济为主导；知识劳动者成为主体；科技与教育不再处于从属的、服务性的地位，而在经济发展中处于中心和主导地位。可见，教师作为知识工作者，在知识的传播中起着更加重要的作用。教师的职业被提高到了专业化的程度。

“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作, 又是一种根植于知识的职业行为。”1教师专业发展的核心是教师专业知识的发展。教师的知识结构决定了教师专业发展途径的前提和基础。

二、对教师知识结构的研究

所谓知识结构就是各类知识在个人头脑中的内化状况, 它包括各种知识之间的比例、联系及相互作用。教师的知识结构是影响教师专业发展的重要因素。

(1)国外的研究

美国教育家舒尔曼（L.S. Shulman）认为要使教学取得成功，教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能够理解的知识。他提出“教育内容知识”( Pedagogical Content Knowledge) 这一概念,作为衡量教师所掌握的学科知识的多少以及如何把所掌握的学科知识转化到课堂教学上学生能够理解的知识。

在舒尔曼看来，教育内容知识是一个综合的概念。它包括学科知识(content knowledge)、一般教学知识(general pedagogical knowledge)、课程知识(curriculum knowledge)、学科教学知识(pedagogical content knowledge)、学生及其学习特点的知识(knowledge of learners) 、教育情境的知识(knowledge of educational context) 、教育目的与价值的知识(knowledge of educational ends, purposes and values)。其中，学科知识和学科教学法知识占的比重很大，是成功的教学不可缺少的两个重要方面。

在舒尔曼研究的基础上，格罗斯曼（P.L.Grossman)）、玛科斯(Marks)和泰默(Tamir)先后对舒尔曼的教师知识概念做了进一步的延伸。但是无一例外的，他们都把学科教学法知识看成教师的“内容知识”。

但也有一些学者认为，教师拥有的知识是非常独特的，它具有实践性、情境性和个人性的特点，而且具有常常难以用语言来表达的模糊性。这种与“内容知识”相对的知识被称为“实践性知识”。

施瓦布（Schwab）是对教师“实践性知识”进行研究的鼻祖。所谓“实践性知识”，就是指教师知识结构中的实践技能。教师所掌握的实践性知识的程度不一样，在对同一个概念或某些深奥的知识进行讲授时，学生便会有不同的理解，从而产生不同的课堂教学效果。

舍恩（Donald Schon）的研究更近了一步。他提出了“反思性实践者”的这一专有名词。“反思性实践者”的提出，是对“技术理性”和“技术熟练者”的批判，从而为教师专业发展奠定了坚实的理论基础。在舍恩看来，“反思性实践者”反思的方式有两种：“对行动反思”和“在行动中反思”。教师对个人已做的或经历的事件进行的反思是“对行动反思”，“在行动中反思”是指在行动过程中，特别是当遇到出乎意料的疑难情形时，能够找到一种新方法，从而产生一种新的理解，并在这种过程中获得“正式的和严谨的专业知识”， 舍恩认为这种知识是直觉的，是“默会的”“行动中的知识”。

教师就是这种典型的反思性实践者，教师知识就是这种直觉、默会、正式而且严谨的专业知识。在教学过程中，教师并不仅仅简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，更是在亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”。教师的“知”是在 “行动中的知”，是一个动态发展的、不断创造的过程。

明显地，舍恩对专业知识的理解在很大程度上归功于英国科学哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）。在波兰尼看来，人类的知识有两种。一种是能以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识，即显性知识（Explicit Knowledge）。而另一种我们在做某事的行动中所拥有的知识，他称之为隐性知识或默会知识（Tacit Knowledge），这种知识我们知道但难以言述的知识。教师的知识中很大一部分也无法明确地加以言表，似乎只能意会而不能言传。

艾尔贝兹（F. Elbaz）认为教师拥有一种特别的“实践知识”。她同时认为教师的学科知识也是实践知识。这种“实践知识”是由一定的实践情境塑造的。显然，在艾尔贝兹看来，教师知识是动态的，是随课堂实施环境不断发展变化着的。虽然教师知识的基本构成是静态的，但与实践联系起来的时候，教师知识就是动态的，而且这种动态的教师知识是非常独特的、直觉的、默会的。

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中小学音乐教育是我国的基础音乐教育。随着新课程改革的深入发展，中小学音乐教育理论也在不断发展。在新课标的指导下，教师在教学中不仅要教给学生音乐知识，帮助学生去发现获取知识，而且还要引导学生逐步树立正确的人生观和价值观，培养学生具有高尚的情操和博大的胸怀。为适应中小学新课程改革的需要，作为音乐教师应该具备以下能力和知识结构。

一、扎实的音乐基础理论知识

在音乐教学领域中音乐基本理论是音乐技能的基础，弹琴、唱歌、跳舞、编创等音乐技能也要以基本理论为基石。由于现在的中小学生阅读量和信息量的大大提高，所以他们的领悟和感知能力也越来越强，这就要求音乐教师要具备扎实的音乐理论知识，从而通过对作品的分析达到音乐审美的作用，更重要的是能从理性上提高学生对音乐作品的理解能力和分析能力，为之后学生向更高层次的发展提供条件。

二、演奏、演唱的能力

键盘是音乐教学活动中的主要教学用具，教师必须要有娴熟的键盘弹奏能力，在教学中能够熟练地弹奏歌曲及歌曲伴奏，只有这样才能营造良好的课堂气氛，充分调动学生的学习兴趣，激发他们的学习热情，使课堂教学达到事半功倍的效果。此外，作为音乐教师还必须掌握第二乐器，如古筝、二胡、笛子、小提琴、萨克斯等等。对于其他乐器的相关知识也要有所涉猎。

歌唱教学是中小学音乐课教学中的重要内容，是训练学生的乐感，提高学生对音乐兴趣的最好办法之一。一方面要注意引导学生正确理解和表达歌曲的思想感情，另一方面，要注意指导学生掌握歌唱的技能、技巧，提高歌唱的表F力，从而激发学生的艺术想象力和创造力，用歌声传递美，使学生感受美、体验美、创造美。

三、创作教学的能力

“音乐创作”似乎是作曲家们的专利，然而在新教育课程改革的今天，却要成为中小学音乐教学中一个不可缺少的训练项目，更要成为中小学音乐教师必备的一项能力。具备一定的创作教学能力能培养学生的创新意识和胆识，创作实践过程可逐步养成学生多向可变思维的习惯，为学生未来创新能力的发展奠定基础。有利于激发学生的联想和想象能力，培养学生的创造能力，深化学生对已学音乐知识和技能的理解、运用，强化进一步学习的欲望。

四、语言表达能力

教学活动的顺利展开离不开教学语言的组织，不管你的学识多么渊博，你的技艺多么精湛，但在教学这门艺术面前，没有语言技巧的教学就是失败的教学。音乐教师的语言美，体现在有声语言方面，既要做发声练习、有一定的发声方法，字正腔圆，还要讲究语言的旋律美和节奏美；体现在无声语言方面，既要庄重、亲切、自信，又要在音乐表演及指导练习中灵活运用手势和体态的变化，使教师的语言美与教学内容的音乐美融为一体，给学生全方位的艺术美的享受和感染。因此在教学语言的要求方面，应该比其他学科教师更要突出其艺术性的品质。

五、多媒体等教具操作能力

随着多媒体技术在教育教学领域的不断深入，多媒体技术也给音乐课堂教学带来了新的生机。在教学中如果能够恰当使用多媒体则更能进一步渲染气氛，推动教学。例如学习《青少年管弦乐队指南》这首作品时，播放PPT课件链接到视频和音频，学生通过欣赏，直观、形象、清晰的加强了对西洋管弦乐队的了解，并通过欣赏更好的了解了各乐器的形状音色，激发学生对作品的兴趣，也加深了学生对作品的印象，从而提高学生对作品的感性认识和审美体验。

六、课外音乐教学能力

课外音乐活动是指课堂教学活动以外的各种音乐教育活动。课外音乐活动是学校音乐教育的重要环节，也是校园文化的重要组成部分。许多学校为活跃校园文化，定时举办自己的艺术节与各种文艺演出活动。这些活动的组织者和承办者通常就是由音乐教师来承担的，因此组织并加以指导这类活动的能力就显得至关重要。音乐教师必须具备指导兴趣小组和组织各种艺术实践活动的能力，只有这样才能真正完成音乐教育教学任务。

七、广博的文化知识素养

音乐，作为人类精神活动的火花和社会历史的伴随物，其丰富的人文内涵，理应在教学实践中得以显现和张扬。作为中小学音乐教师要注意学习音乐理论、音乐美学、音乐史等方面的音乐知识；广泛增加自己在文学、历史等人文学科方面的修养；并学习欣赏美术、舞蹈、诗歌等其他形式的艺术作品，从中汲取艺术营养；多听各种形式、各种体裁的音乐作品，从中受到启迪。只有明白音乐教学与广博的文化知识修养之间的密切联系，才能促使音乐教师不断地丰富自己，让自己的文化知识修养更加宽泛，这样才能更好地为我国基础音乐教育做出贡献。

中小学音乐教育，主要是对学生进行基础的音乐知识与实践教学，但是相比之下，作为老师，我们更应该先教授的是学生正确的世界观，人生观，价值观，正所谓做人，做事，做学问。近朱者赤，近墨者黑，教师只有通过自身的魅力感染学生，对学生进行潜移默化的熏陶，才能更加有利于学生的身心发展。

参考文献：

[1]袁善琪.音乐教育的基础理论与教学实践[M].华中师范大学出版社.武汉.2001（8）：186.

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一、引言

自上世纪80年代以来,教师知识研究成为教师教育与发展研究的一个重要组成部分。教师知识研究主要有两种视角,一是“自外而内”的(outside-in)视角:教师需要什么知识、应当为教师提供什么知识;二是“自内而外”的(inside-out)视角:教师实际拥有和使用什么知识。前一种视角的理论预设是:知识是由专家学者提供和传授的,教师是知识的接收者和消费者,教师知识被视为客观的、可直接传递的和普遍适用的。而后一种视角则超越了客观主义的认识论,强调知识的主观性、建构性和实践性(刘学惠,2005)。

二、教师知识结构研究概述

Schon(1983)深刻批判轻视实践知识的传统技术理性,认为从业者在专业实践中并不主要依靠外来理论知识,而是靠实践者自己建构的“行动中的知识”来解决问题。从这种实践取向的建构主义视角出发,研究者提出教师个人实践知识的概念,它来自实践并直接用于实践,是一种个人化的、与特定情境相联系的、非命题形式的知识。

Shulman(1986)提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识分类模式。尽管该模式倾向于强调具普遍性的理论知识,但其中的学科教学知识,即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识,实际上是一种实践性知识,与理论知识共同构成教师的知识基础。研究者借鉴这一模式,提出外语教师的知识结构模型。如Richards(1998)提出的ESL教师知识模式涵盖以下六个维度:教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。

Freeman(1996)鲜明地强调教师的实践性知识,针对传统权力关系下教师声音被沉默、实践知识被忽略的状况,他指出,语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述,而讲故事的常是那些课堂教学的局外人,他们往往遗漏最重要的故事,因为他们不熟悉课堂。Tsui(2003)重建了教师知识的概念框架,提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻/意象/信念之中的、与环境相互作用的知识。吴宗杰(2005)采取社会批判和批判话语分析的视角、使用叙事研究的方法,指出教学知识不是教师大脑的拥有物,而是沉淀在教师群体活动中的话语意识,是现象学意义上的理解。

三、对外语教师教育与发展的启示

教师知识结构研究对外语教师教育与发展有很多有益启示。吴一安等(2007)在这些研究的基础上提出的“外语教师知识”的概念包含两个重要维度:一是外语学科教学知识,即外语学科知识和外语教学知识的融通,特点是其非客观性,它折射出教学观和学科教学能力;二是解放性知识,其特点是精神的,涉及教师的观念、态度、自省和发展意识、德行、境界、追求等,是外语教师专业发展的根本动力。

(一)改变外语学科知识的呈现方式

传统的教师教育课程片面强调外语基础理论知识的重要性,以为它们能自然而然地转化为外语教学能力,外语教师只要掌握了这些知识也就学会了如何教学,因此主要采取灌输方式来呈现这些学科知识。基础理论知识的作用固然不可忽视,但传统的知识呈现方式必须有所改变。Johnson(1996)区分了理性知识和感性知识及其各自在教师教学中的作用,提出要摒弃传统的灌输方式,而以能令教师产生个人实践意义的方式呈现理论。Ellis(1997)也指出,语言教师教育中的SLA课程应选择对教学实践有直接意义的内容,并以通达易懂的话语讲授。

(二)强调外语教学实践知识的建构

外语教学实践知识是嵌于情境中的、与环境相互作用的知识,是现象学意义上的理解,这类情境性、建构性知识对外语教师的专业发展至关重要。Freeman和Johnson(1998)指出,语言教师教育课程应减少语言学和语言教学基础知识的比重,突出教师学习的相关知识和教学环境知识,但是“这并非意味着否认传统意义上的理论,用实践知识取而代之,而是希望采取一种更宽广、更贴近实践的认识论视角,使理论知识和实践知识的价值都得到认可”。

(三)促进外语教师解放性知识的形成

解放性知识是教师自我发展的根本动力,外语教师教育的实践只有尊重这样的认识,才能抓住促进教师发展的根本导向。外语教师是富有生命活力的“人”,他们本能地追求自主,本能地具有责任意识,本能地追求美好甚至完美,本能地追求自我的解放。这种解放性知识的形成不是教育的结果,而要靠教师在自己原有经验的基础上逐渐养成。促进解放性知识的养成是外语教师教育的根本任务,其关键在于改善教师发展环境、拓展教师发展空间、探索教师发展机制。

参考文献:

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一、PCK简介

1986年美国斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman）首次提出了PCK的概念，并将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”[1]。PCK概念的提出，引起了教育界的广泛关注，也引发了人们对教师教育的思考，不少教育研究者纷纷响应并加入到这一课题的研究中，并不断对PCK理论进行补充、修正和完善。其中对PCK进行较大修正并得到广泛认可的当属科克伦（Cochran）、德鲁特（DeRuiter）和金（King），他们从建构主义教与学的观点出发，将学科教学知识（PCK）修订为学科教学认知（PCKg），他们认为知识是一种静态的，指向结果的，而认知是一种动态的过程，和教师专业特性较吻合。因此，将PCK的知识成分修正为：（1）学科知识；（2）一般教学法知识；（3）学生知识；（4）教育情景知识。科克伦等人强调了关于学生知识、教育情景知识的重要性，这两种知识的准确把握程度直接影响着教师的有效教学，教师只有在理解学生和教育情景的基础上，才能选择适当的教学策略，提高学生的学习效能，同时提高教师自身的教学认知水平。德鲁特等人尝试构建了学科教学认知的发展模型[2]（见图1）。

图1 学科教学认知的发展模型

（资料来源：Cochran，DeRtuter & King，1993）

在此模型中，居于中心位置的PCK和周围的四种知识成分交互重叠，重叠程度越高，代表教师的四种知识成分整合转化性越好，说明教师的PCK水平越高。图1中四种知识成分两两重叠且每种知识成分都有箭头指向外界，意在表明每种知识成分并不是孤立的存在，而是相互融合并不断与外界相互作用，也说明这是一个动态的开放的系统模型，它随着教师四种知识成分的不断更新及各成分之间的重组、整合、转化而变化。此模型不仅展示了教师专业化发展需要掌握哪些知识，也动态地展示了PCK的建构过程。

二、高中化学教师PCK分析

1.高中化学教师静态PCK成分分析

通过对学科教学认知的发展模型及各知识成分的分析，得出高中化学教师的PCK应该包括：化学学科知识、教育情景知识、化学教学法知识、关于学生的知识。表1简要概括了高中化学教师的PCK成分所包含的内容。

表1 化学教师的PCK成分

（1）化学学科知识

化学学科知识是化学教师必须掌握的最基本的知识，是本体性知识，这类知识以学生应该掌握、理解的有关化学知识为前提。可以从三个维度进行探讨：（1）核心知识是最基础的化学知识。以人教版新版高中化学教材为例，主要出现在必修模块的两本教材中，是学生必须掌握的基本概念：物质的量、氧化还原反应、原电池、电解池等核心概念；基本理论：原子结构、元素周期律、化学键、化学平衡等理论；基本知识：无机化学、有机化学、电化学等知识；基本技能：实验技能、计算技能。这部分知识是简单的基础知识，适合学生自主学习或小组合作学习。（2）从知识的深度来探讨延伸知识，即深层次的理论、知识之间的内在联系及化学知识的逻辑体系，这部分知识相对较难，教师在课堂上要做详细的讲解，最好能做到深入浅出，便于学生理解。（3）从知识的广度来探讨扩展知识，即与生活、生产、社会密切相关的知识及化学学科最新成就等，此类知识不用深入讲解，以培养学生的化学学习兴趣为目的。

（2）教育情境知识

教育情境知识属于实践性知识的范畴，是教师在课堂教学中所积累的课堂情境知识及策略知识等实践性知识。在课堂上创设生动活泼的教育情境，可以激发学生对某一课题的兴趣及学习的欲望。良好教育情境的创设能让学生觉得化学是一门神奇的学科，而教育情境的不当使用，其效果必然适得其反。教育情境的应用一般分为两种，一种是引导学生在有趣的情境中解决某一问题，以原电池的学习为例，可以创设以下情境：一位女士有蛀牙，自从装上两颗假牙（一颗不锈钢，一颗金牙）以后，经常出现头痛、失眠、烦躁等症状，今天请大家当一次医生，用化学知识给这位女士诊断。这类能使学生对某一课题有清晰明了认识的课堂情境是值得提倡的。另一种是创设情境，引出课题，以氢键的学习为例，教师首先以“假如没有了氢键，地球将会变成什么样？”引出氢键，很多同学就会好奇：氢键怎么会对地球有如此大的影响。通过这一课题的学习，知道了氢键对NH3、H2O、HF这三种物质的熔沸点影响很大，假如没有氢键，水的沸点就会下降到-50℃以下，常温时水将以气态的形式存在于自然界中。俗话说：水是生命之源，没有了液态水，没有了江河湖泊，地球上还会有生命的存在吗？这种通过创设情境引导学生思考的教学方式，有助于激发学生的化学学习热情。

（3）化学教学法知识

化学教学需要一般的教育学及心理学知识做支撑，同时，化学学科也有自己独特的特性，它少了人文学科的相对开放性，多了一般自然学科的严密性，但它又不同于物理、生物等自然学科，化学研究的对象是物质，物质有宏观的存在，同时又有微观的构成，而物质的微观构成是全面研究物质的基础。微观世界是肉眼看不见的，这就要求教师在化学教学过程中对待不同的知识内容要采取不同的教学方法。

化学教学法知识主要包括：（1）宏观物质教学法知识。例如：物质的分类、存在形式、物理性质、用途等宏观不太抽象的内容适合教师用讲授法、指导学生阅读法或观看实物等形式进行学习。（2）微观结构教学法知识。在原电池的学习中，电子转移较抽象，通过展示动画视频的形式，可以形象地说明负极如何失去电子，电子是如何通过导线转移到正极的。对心智发展不够成熟的高中生来说，微观层面的教学可以通过展示模型、观看动画视频等形式让学生对肉眼看不到的抽象的微观世界有一个清晰的认识。（3）实验教学法知识，属于实践探究知识。化学教学中包含大量的制取实验、性质实验、验证实验等，一些简单的实验教师可以在课堂上进行演示，一部分有毒、有危险性的实验可以通过观看视频进行学习，其余实验应该鼓励学生主动参与完成，这样不仅可以培养学生的动手能力，使得学生所学的理论在实践中得到验证，还能培养学生的创新意识，引导他们利用化学理论对生活现象进行探究，加深自己对世界的认知。

（4）关于学生的知识

PCK的核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式[3]。为了使教师的学科知识以学生容易理解的形式有效的传递给学生，学习某一特定课题时，教师必须了解学生对已有前概念的掌握情况及学习这一课题学生容易误解的点。教师只有了解了学生对某一课题相关的前概念的掌握情况，才能以前概念为起点对某一课题进行教学，例如：离子反应的书写这一课题学习中，必须以学生对强电解质、弱电解质、非电解质等概念的理解为基础。教师还要了解某一课题学生易误解的点，让学生透彻的理解，为特定课题的顺利学习奠定基础。在乙醇这一课题的学习中，羟基会被部分同学误认为是OH-，看上去都是O和H组成的一个整体，但羟基是一个中性基团，它只是有机物结构的一部分，是不会电离出来的，而OH-是可以电离的一种阴离子。因此，教师的教学活动应该以学生对所学知识的前概念为前提，以学生对应学知识的理解为核心。

2.高中化学教师动态PCK的形成

PCK是“教师最有用的知识代表形式”，是“最有效的类推、阐述、示范和解释”[4]。我国研究者通过实证研究发现：PCK是决定教学有效性的核心知识，它能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师的不同。“专家型教师与新手教师的差异不在于知识量上的差异，更在于知识在他们记忆中组织方式上的差异。专家型教师拥有的知识以脚本、命题结构和图示的形式出现，比新手教师的知识整合的更完整”[5]。教师一旦建构起自己的PCK，就会内化为教师对知识的教学表征及教学计划的设计与实施。因此，PCK的建构过程，是新手教师向专家型教师转变的过程。PCK是教师教学所需的各种知识的特殊整合，高中化学教师的PCK的建构、整合过程和PCK的形成相似。高中化学专家型教师和新手教师最大的不同在于他们的课堂教学设计的不同。

以化学能与热能的教学设计为例：

环节一：导课

同学们都知道煤、石油等燃料的燃烧在生成CO2等气体的同时还会释放出大量的热能，可以利用这些热能做饭、取暖、发电等。化学反应要遵循质量守恒定律，那化学反应前后能量的变化是否也遵循能量守恒定律呢？化学反应的发生需要一定的条件，那么在加热或高温条件下才能发生的反应一定是吸热反应吗？现在带着这两个问题来进行这节课的学习。

环节二：实验

（1）通过铝与盐酸的反应，让学生感受反应前后热量的变化。

（2）用温度计分别测量反应前盐酸和NaOH溶液的温度，再测量反应后的温度，并进行比较。

（3）将研细后的Ba（OH）2・8H2O和NH4Cl晶体放入烧杯中，用温度计搅拌，动态的观看温度的下降情况。

总结：活泼金属与酸的反应、酸碱中和反应、燃烧反应等都是放热反应。

分析实验（3），Ba（OH）2・8H2O和NH4Cl反应并没有加热，那么此反应吸收的热量是哪来的？

通过温度计测量可知烧杯内的温度急剧下降，用手也可以感受到烧杯外壁是冰凉的，是Ba（OH）2・8H2O和NH4Cl在反应过程中吸收了周围空气中的热量。此反应所伴随的能量变化依旧遵循能量守恒定律。煤的燃烧是从化学能转变为热能，发电是从热能转化为电能。从质量守恒到能量守恒，意在使学生学会知识之间的迁移。

组织学生讨论反应条件与反应吸热和放热的关系。

吸热反应不一定需要加热，而在加热、高温条件下才能发生的反应也可能是放热反应。那么，化学变化中能量变化的实质是什么？怎么判断反应是吸热反应还是放热反应呢？引发学生的认知冲突，引导学生透过表面现象的迷雾，看到化学反应的实质。

环节三：引导学生探索

化学反应的实质是旧键的断裂和新键的生成，而在发生化学变化时断键要吸收热量，成键要放出热量。以H2和Cl2反应为例，已知H-H、Cl-Cl、H-Cl键的键能分别为436kJ/mol、243kJ/mol、431kJ/mol，引导学生判断此反应是吸热反应还是放热反应。

总结：判断吸热反应、放热反应的方法：①从实验现象去判断；②从微观（化学键）角度判断；③从宏观（能量守恒）角度去判断。

旧键的断裂（吸收热量）新键的形成（放出热量）

反应物的总能量（高） ■生成物的总能量（低）放热反应

反应物的总能量（低）■生成物的总能量（高）吸热反应

环节四：课堂练习

（1）在100kPa时，1mol石墨转化为金刚石，要吸收1.895kJ的热能，判断金刚石、石墨哪个更稳定。

（2）解释一个反应是吸热还是放热可以从哪些方面出发？

（3）反应条件为加热与反应是放热反应有何区别于联系？

通过课堂练习，可以使学生对本节课的掌握有一个粗略的反馈，教师可以通过反馈信息确定下节课的学习目标。

通过对教学设计的分析，可以看出，专家型教师更加注重知识之间的迁移、知识之间的区别与联系及引发学生的认知冲突，激发学生的求知欲，而新手教师缺乏对这些的把握。

三、PCK对高中化学教师教育课程改革的启示

1.PCK对职前教师培养的启示

（1）师范生培养注重学科知识与教育专业知识相结合

目前我国师范生多数是采取分离式的教学培养模式，即相关学院教授学科知识，教师教育学院教授教育专业知识，这种教育专业知识是大众化的，是“放之四海而皆准”的基础的教育学、心理学等教育专业知识。但PCK具有学科性特征，它的这一特征就决定了教育专业知识必须与学科知识高度结合，加强学科知识和教育专业知识的交叉研究，加强化学教学论的实践性研究，才能使师范生在教学实践中建构关于化学学科的PCK教学图式。

（2）师范生培养注重理论性与实践性相结合

目前我国师范生培养存在“重理论，轻实践”、理论与实践联系不够密切等问题。学科知识、教育专业知识等理论知识的学习依旧是师范生培养的重中之重，毕业前夕作为对所学理论的检测及应用，才到中学进行实习，这种短时间一次性的实习，不能使理论与实践很好的结合，因为对于职前教师来说，在具体的教学情境中提取自己所需的有用知识，进而转化为自己的教学策略存在一定困难。因此，大学课程应该增加实践课的比例，让学生分组进行同课异构，互相评价并改进，或者多次观摩中学优秀教师的课，开展不间断中学跟师制，进行学习与反思。而实习应该采取分散实习模式，使理论及时用实践进行检验，让实践中存在的问题进一步转化为对理论学习的热情。这种理论学习与实践检验相结合的培养模式，有利于学生各成分知识的整合，进而向PCK的转化。

2.PCK对在职教师成长的启示

（1）加强中学教师和教育研究者的对话交流

中学一线教师和教育研究工作者，都是为教育服务，旨在提高教育质量，为国家培养人才。不同之处在于教师担当向学生传授科学文化知识的重任，注重实践性；而教育研究者注重对教育理论的研究，为教师的教学提供理论指导。然而在当下的教育中，本应该密切相关、一脉相承的教师和教育研究者却“各尽其职”，缺乏必要的对话交流。教育研究者拥有大量系统的教育学、心理学、教学法等理论知识，却缺少实践经验，他们的研究多以理论的推理演绎为主，研究出的成果少了实践的检验，在教学中难免会有所排斥；而教师拥有丰富的实践经验，却缺乏理论的支持。在教学实践中遇到的一些问题，不能利用教育理论进行解决，教学实践变得盲目无措。所以加强教师和教育研究者的对话交流是大势所趋，教育研究者向教师提供理论指导，使教师今后的教学更加顺畅。教育研究者向教师咨询具体教学中面临的问题并进行研究，这样的研究更接地气，所研究出的成果更能为教学之所用。

（2）加强同行之间的对话交流

罗梯（Lortie）曾把教学称为“鸡蛋箱专业”，是说教师一旦把教室门关起来，就与外界隔绝了，这种隔绝导致没有人来指出教学的不足[6]。如果教师一直处于这种封闭的孤立的状态，就很难准确的了解到自身PCK的建构情况，虽然反思可以对自己的教学过程进行回顾、总结，但难免有所忽略和偏失。托马斯认为，教师专业发展思想的一个重要转向就是关注的重心从“专业个人主义”转向“学习共同体”。[7]教师在学习共同体中互相交流，取长补短，学习别人优秀的教学实践智慧，来充实自身的PCK，提高自己的教学效能。

PCK概念的提出使得教师教育逐渐由注重学科知识转向对教学有效性、高效性的重视。总的来说，PCK就是教师将多种类型的知识整合、在头脑中重新建构，从而内化为教师所特有的知识形式，再在具体的教学情境中外显出来，形成教师独特的教学风格。PCK不能作为一种知识形式直接传授，但可以通过一定的加工改造进行间接学习。随着教育强国战略的实施，PCK将会在人才培养模式中大放异彩。

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参考文献

[1] Shulman，L.S.Those who understand knowledge grow thin teaching.Educational Researcher，1986，15（2）.

[2] Cochran，Kathryn F，DeRuiter，James A，King，Richard A.pedagogical content knowing：An integrative model for teacher preparation.Journal of Teacher Education，1993，44（4）.

[3] Park S，Oliver J S.Revising the Conceptualization of Pedagogical Content Knowledge（PCK）：PCK as Conceptual Tool to Understanding Teachers as Professionals.Research in Education.2008.

[4] Shulman，L.S.Knowledge and teaching foundations of new reform . Harvard Educational Review，1987（1）.

[5] [美]斯滕伯格，霍瓦斯.专家型教师教学的原型观.华东师范大学学报（教育科学版），1997（1）.

篇（8）

中图分类号：G40-032 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）02-0239-02

一、综述

随着我国社会经济的不断发展和对外语人才需求的变化和提高，传统的教学模式已不能满足社会需要，因此大学英语教学改革开始启动并逐步深入。教育部《大学英语课程教学要求》（2007版）提出了“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”的教学目标[1]，各个高校也都不断致力于革新教学模式、教学方法及教学内容，大学英语教学正经历着一场前所未有的变革。作为教学主体，大学英语教师也面临着前所未有的压力和挑战。面对逐步提高的教学要求和学生英语水平，大学英语教师以怎样的态度和行为去面对，决定着其生存状况，更决定着大学英语教学改革的成败。大学英语教师只有积极优化其知识结构，才能顺应改革趋势，完成角色转变，变被动为主动。

教师知识结构的研究开始于20世纪70 年代的国外，研究者对其从不同角度进行了归纳。其中，最有影响力的是舒尔曼（Shulman）提出的教师应必备知识体系，包括七个方面：一般教学法知识、学科内容知识、学科教学法知识、课程知识、关于学习者及其特点的知识、关于教育情境的知识和关于教育目的与价值的知识[2]。国内的有关研究始于20世纪90年代。林崇德等学者从认知心理学的视角出发，把教学归为认知活动[3]。衷克定等人基于功能角度，把教师知识归为本体性知识、条件性知识、实践性知识[4]。本体性知识是指教师所具有的所讲学科的知识。条件性知识是指教师所具有的相关教育学知识和心理学知识。实践性知识是指教师在教学活动中积累的教学经验和技巧。就外语教学而言，我国学者也对外语教师的知识结构进行了相关研究。刘润清、戴曼纯、王守仁、文秋芳和陈国华等学者都强调，外语教师除了要具备扎实的语言及语言学知、教育及教育心理学知识还要具备计算机等现代化辅助教学知识[5]。刘家凤、鄢章荣将大学英语教师应具备的的知识结构进行了总结，认为大学英语教师应具有的本体性知识是英语教师特定的学科知识与跨学科知识。 条件性知识是指相关教育学知识与心理学知识，包括先进的教育理念；实践性知识则指在外语教学活动中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识[6]。教师的知识结构具有至关重要的作用，它既决定着教师的教学能力和教学效果，也制约着教师的发展空间。由于历史和现实的原因，我国大学英语教师的知识结构还欠合理，面对新形势，大学英语教师要迅速梳理和优化其知识结构，以确保大学英语教学改革的顺利进行和教师自身的顺利转型。

二、大学英语教师知识结构的优化

（一）有目标、有方向的优化本体性知识

作为语言，英语这门学科有其独特的特点和复杂性。其专业知识既包括语音、词汇、语法等语言基本知识，又包括听、说、读、写、译等语言基本技能，也涵盖了语言学知识。随着学生英语水平的不断提升和教学要求的提高，自主学习能力和英语应用能力已成为大学英语教学的教学目标，单纯的传授语言知识已经不能满足教学需求，因此，大学英语教师应该首先要调整其专业知识结构。大学英语教师要在夯实语言知识的基础上，重点加强和深化语言学知识的学习，从更深的角度开展教学活动，同时教学和科研相结合，探索培养学生语言技能的方法，以便完成培养学生英语实际应用能力的教学目标。

社会的发展对人才的要求越来越高，单一的外语人才已经不能满足社会的需要，针对培养复合型人才，将英语语言知识和专业知识相结合的专门用途英语（ English for special purposes，简称ESP） 将逐步成为外语教学的重心，这是大学英语改革的趋势。因此，大学外语教师要尽快扩展跨学科知识，根据自身情况和所处环境，有目标、有方向地优化自己的知识结构，以英语语言知识为基础，扩展其他专业知识，开创专业发展的平台和空间。

（二）全面补充条件性知识

由于各种原因，我国非师范专业毕业的大学英语教师占一定比例，而且，许多教师都存在着重科研，轻教学的情况，因此，有关教育学和教育心理学等方面的条件性知识在大学英语教师的知识结构中长期处于劣势地位。条件性知识对于大学英语教师的教学质量起着至关重要的作用。如果把教学过程成看做知识传输的过程，那么条件性知识就相当于运输工具，对其掌握情况决定着教师如何快速有效地向学生进行知识输出。尤其英语教学涉及语言、技能、文化等多方面，听力、阅读、写作等多课型，如果没有深厚的教育学、教育心理学知识和先进的教学理念、方法作为支撑，知识的传输只会流于表面，不会取得应有的教学效果。随着教育环境的日趋复杂，教学过程已经不是简单的教与学的过程，而是一个复杂的管理过程，条件性知识为教学活动的展开提供了理论基础，为教学活动的进行提供了保障，从某种程度上决定了教学的高度。因此，新形势下，大学英语教师必须要认识到条件性知识的重要性。全面加强条件性知识的学习，尤其是先进的教学理念和教学方法，并与教学实践和科研相结合，使之成为教师教学能力发展和提高教学质量的有力支撑。

（三）进一步凝炼和积累实践性知识

实践性知识是教师在教学活动中的经验积累和总结。作为基础课教师，大学英语教师一般都承担相对较多的教学任务，因此，理论上讲，实践性知识应该在大学英语教师的知识结构中占优势。然而，面对有待提高的大学英语教学质量和教学效果，大学英语教师还需要进一步凝炼实践性知识。教师在教学过程中都积累了一定的教学经验和教学技巧，但往往疏于对其归纳和总结，使之缺乏系统性。加之教学任务重、教学常常缺少创新，也阻碍了实践性知识的进一步积累。教学过程是一个复杂的管理过程，教师就是管理者。以“培养学生的英语综合应用能力”为教学目标的《大学英语课程教学》要求，决定着英语教学模式将日趋自由化、灵活化，使教师的课堂管理难度也会加大。因此，教师的实践性知识将对教学活动起着比以往更重要的作用。更加开放和自由的教学模式也会对大学英语教师现有的实践性知识提出更高的要求。因此，面对新形势，大学英语教师首先要不断凝炼原有的条件性知识，对其进行归纳和总结，并将其充分应用于教学活动中，使之长期处于激活状态，随时促进教学活动。其次，教师在教学活动中不断创新，尝试新方法、新策略，以积累新的实践性知识。实践性知识是优质教学的重要保障，使指导教师能够在日趋复杂的教学环境中以敏锐的观察力和判断力，灵活的教学策略掌控教学活动。

三、结论

在大学英语教学改革的新形式下，教师，作为教学主体，既是改革的对象，又是改革的推动力量。教师知识结构的优化是推动教学改革和教师自身发展的根本途径。本体性知识是教师教学能力和自我发展的基础；条件性知识是支撑；实践性知识是保障。三者相互作用、相互促进，构成了大学英语教师知识结构。教师知识结构的优化对大学英语教师来说，是挑战，更是机遇。只要抱着积极乐观的心态，以清晰、明确的思路，有条不紊地梳理和优化自己的知识结构，教师就能够顺应大学英语教学改革趋势，变被动为主动。

参考文献：

[1] 教育部.大学英语课程教学要求[Z].2007.

[2] 徐晓梅，李娅琳.高校英语教师多元化知识结构的构建与复合型英语人才的培养[J].教育与教学研究，2010，（7）.

[3] 林崇德.教育与发展：创新人才的心理学整合研究[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

篇（9）

为了更好地了解语文教师的知识结构现状，我们以毕业于省属重点师范院校、工作不满5年的年轻教师为调查人群进行抽样，其中调查问卷发出100份，回收83份，有效问卷72份。具体情况如下：

从上表可以看出，语文教师的知识结构还存在很多令人忧虑的问题：

第一，语文教师的基础知识不扎实，知识掌握和知识运用的现实不容乐观。在所列举的题目中关于字形、成语、语法的错误率各占到33%、61%和63.9%，当语文教师的陈述性知识就“先天不足”，那么我们还怎敢期望他们教出优秀的学生呢？从中我们可以窥探出现在学生学习的功利性所造成的弊端：为各种资格证书的考试而突击，最终导致专业课不扎实，甚至空空如也。

第二，语文教师虽然在这次调查中自然社科知识正确率最高，但是在答题过程中出现了很多写错别字的现象，这还是基础知识不扎实的表现。另外，这类知识所出题目不多且较为常见，例如“世界三大短篇小说巨匠分别是欧・亨利、（）和（）”，所以笔者以为语文教师对语文学科知识之外的知识的熟识还有待进一步的检验。语文教师不能在自己所教的学科之内画地为牢，以为就业就是进了“保险箱”，而应该涉足学科之外，同时博览群书，以便带领学生翱翔于智慧的天空，驰骋于思维的草原，漫游于知识的海洋。

第三，语文教师在对课程知识的把握上，语文课程知识略逊于一般课程知识，但是二者的掌握都处于中低水平。例如，对题目“语文课程的基本特点是（）和（）的统一”的作答，答案五花八门：有“理论”和“实践”的统一，有“科学性”和“人文性”的统一等，这个作为师范生应该耳熟能详的题目，居然还有41.6%的错误率，让人触目惊心。究其原因，笔者以为是尚未形成一个运用教育学、心理学的科学理论来有效指导语文教学实践的良好氛围，在理论与实践的转换上，有一个很难逾越的鸿沟。[2]

第四，语文教师对教育学和心理学知识的掌握基本处于中等水平上下，题目中有具体例子的答得较好，纯理论性的知识掌握得就不尽如人意了。如“为人的身心发展提供可能性，是人的发展的前提和基础的是（）”，有将近17%的教师选择了“环境”，有将近17%的教师选择了“教育”，虽然比重不是很大，但是这也说明语文教师不能很好地把教育学、心理学原理内化于心与所教学科融合，有效指导教学。在学校教育时，开设的教育学类和心理学类的课程，大多是“一锅煮”、“一遍过”。除了有特殊的兴趣之外，没有同学愿意在这些知识上下功夫。入职后的教育又大多是为了培训而培训的，实效性不强，收效甚微。有研究表明，在初任期，由于理想中的教学与现实中的教学产生巨大反差，入职教师经历着强烈的“现实冲击”，如果这一时期能够顺利度过，则对今后专业发展十分有利，否则将对教师造成严重心理创伤，甚至导致离职。[3]

从调查来看，语文教师知识现状并不理想，且更新意识淡薄，教师知识的缺失会制约课程改革、学生发展、教学过程等各方面的进展。在大力提倡素质教育的今天，教师及时更新知识、加强知识的学习，应该是语文教学改革和高素质师资队伍建设的当务之急。

二．当下语文教师知识结构的建构策略

正是因为常有活水的注入，池塘才得以“清如许”，人读书也是一样，认真读书，时时补充新知才能达到新的境界。正如叶圣陶先生所言：“要想学生学好，必须先生好学，唯有学而不厌的先生，才能教出学而不厌的学生。”如此看来，教师及时更新补充知识是非常重要的。

（一）更新教师的教学基础知识

无论语文教师通过什么方式组织教学，都离不开基础知识这一媒介。当今社会的学生思维活跃、想象丰富、视野开阔、有很强的求知和探索欲望。语文教师如果没有深厚的专业基础知识，就很难满足学生学习的要求，也就很难满足新课程改革所带来的挑战。正如在调查问卷中显示的那样，语文教师应该不断学习和更新有关字词、字音、语法的知识，要经常查阅有关工具书更新和纠正以往错误的读音和形体，要熟谙语法学中层次分析法和直接成分分析法，在学生做题出错时给予有效地讲解和指导。此外，伴随着网络的普及，信息传递速度和传播广度比以往任何时代都强，语文教师要想把握时代的动态、学生的思维，有必要关注一下网络上流行的词语和释义，并给予学生切实的指导，帮助他们明辨是非，健康成长。语文教师还要积累文学、文艺学、历史学等的有关知识，在必要的时候作为辅助信息展开教学和丰富学生的视野。

值得一提的是，语文教师更要关注语文教育发展史、语文课程教学论、语文课堂教学技能等有关书籍和语文教学大纲、语文教学的前沿动态以及新课程改革的最新成果，借鉴和吸收优秀理论成果，更新自身陈旧的教育思想、教学理念、教学方法、教学设计，争取创新性地开展语文教学活动。

（二）更新教师的实施策略知识

教师更新这类知识，有利于自觉生成针对于具体学科的程序性知识指导教学。只有语文教师学好教育学、心理学的相关知识，才能用专业的学科知识与教育学知识的综合去理解特定单元的教学是如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力。[4]一些知识渊博的大学者到中学去讲课效果可能不尽如人意，原因就是不了解学生的知识接受水平，不了解学生易于接受知识的教学方法，不了解学生的心理发展状态。一个好的语文教师不仅要对教学大纲有深入的研究，对教学内容有独到的见解，还要对学生的各个方面有充分的了解，能从学生的实际出发研究教学目标和教学重难点，自行组织、整合教材，并在教学过程中运用有效的方法调动学生的积极性，构建和谐的语文课堂。因此不断更新和改进教师的教育心理学知识，不是“假、大、空”地、毫无意味地灌输，而是具有高度指导意义的，语文教师要多联系具体的教学实践，将自己所学到的理论应用其中。例如，皮亚杰的“儿童智力发展阶段论”向我们展示了每一阶段的儿童的智力发展程度，这就为有效教学提供了理论基础，对于小学的语文教师要多注重以具体的、形象的教具来辅助教学，初中语文教师可以在教学过程施以适当的人文关怀，高中语文教师要带领学生深入开掘，广泛迁移，从而理解更深刻的社会及写作根源。

（三）更新教师的教育情景知识

因为教师的教育对象是一个个活生生的个体――学生，所以这就导致了在真正的语文教学实践中会面临各种各样的复杂情况。与理论知识相比，这种知识是教师根据不同的教学环境、教学对象、教学内容，凭借自己的经验、智慧、顿悟、幽默借题发挥，从而化解那些与教学过程或者学校环境无关的情况所做出的自觉反应。叶圣陶先生奖给学生四块糖的故事，就很好地说明了教师的宽容和机智可以挽救一个孩子的善良内心。再如，一名教师询问同学们读过了《春晓》这首诗还有什么疑问，有的同学问：“老师，诗人都睡觉了，怎么能听见‘风雨声’呢？我觉得这里写错了。”老师愤怒地说：“孟浩然是我国唐朝的伟大诗人，他的《春晓》流传至今，哪里会有写错之理！坐下！”[5]这位教师勃然大怒的反应明显是缺乏教学经验的表征，他无法在短时间内给予学生一个合理的解释，正表现出了他处理不了突发状况的窘相。并且这种做法会严重影响学生的心理，使他们的积极性、创造性受到挫伤，可谓“伤人伤己”，必不可取。教师实践性知识的形成和变化也是一个不断建构和更新的过程，可以用同化与顺应来解释。同化是指把新信息吸收到个人已有知识系统中，顺应是指当新信息不能被个人已有知识系统所接受时产生的结构重组。[6]当语文教师所面临的新的教育情景知识足够有效、合理时，教师会改变旧的认知结构，将新的知识注入其中，以达到知识的更新，并丰富教师的情感体验。因此，语文教师要善于更新和发现恰当的、对学生有利的实践性知识，让学生“亲其师”从而“信其道”。

语文教师要在实践中批判性地反思和审视自己的教学行为，仔细观察，做一些实实在在的教育行动研究；为了促使教师“实践性知识”的显性化，语文教师要善于总结教学过程中的教学灵感、教学智慧、教学案例，并做好记录，以便在日后翻阅时，推陈出新；经常与同事交流，不断修正自己对于语文教育的内隐认知，贯彻新的教学理念，树立正确的学生观、人生观、世界观和价值观，做到常教常新，以教促新。

（四）更新教师的自我反思知识

笔者以为除了以上三类知识之外，教师的自我反思知识是一种高级隐性知识，它贯穿于陈述性知识、程序性知识和策略性知识当中，是更新知识的支撑，同时也是自我监督、自我调节，使教师自我素质不断提高，知识能力不断加强的保障。

山东省“十五”软科学规划项目“校本课程开发与区域教育现代化”课题组认为：“反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’和‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。”由此看来，教师不仅要反思“如何教学”的问题，还要反思如何“如何学习”的问题，此两方面的内容一个涉及学生素养的提高，一个涉及到教师素养的提高，但是二者都是由教师的反思指导行动来完成的。首先，语文教师要反思学生。教师通过对学生的知识发展水平处于什么阶段、学生的个性特点适于用何种教学模式、学生的心理接受能力如何、课堂内如何与课堂外衔接等问题的思考，制定出切实可行的课程计划，并反复推敲，才能真正将自身的角色转变到学生学习的参与者、引导者、促进者上来。其次，教师要反思自己。教师要自我监督，及时提醒自己补充新知。在阅读有关书籍的时候，要时刻进行反思，看能否将书中所讲到的知识应用到实践当中来，怎样合理地运用到实际教学中来，这样逐渐养成读书反思的好习惯，并建立起自己特有的读书反思模式。教师在教学中要善于观察课堂细节，教学后也要善于获得反馈意见，从而明确自己专业发展中还存在哪些问题、解决方式是什么、这种方式是否科学等等。

总之，语文教师的知识结构及更新，是一个永远也讨论不完的话题。时代在发展，社会在发展，教师和学生也在发展，在发展中总结和积极探讨，在总结和探讨中积极发展，应该是语文教师所做的工作。语文教师应该以其特有的职业敏感度走在学生的前面，斩获新知，除旧布新，从而带给学生新鲜、活泼的课堂环境，新奇、愉悦的审美体验，创造师生共同发展的和谐氛围。

注释：

[1]阳利平.传承与嬗变：语文教师专业素质研究[M].浙江：浙江大学出版社，2010：32.

[2]马笑霞.现代语文教师的知识结构[J].中学语文教学，2003，（11）.

[3]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：303.

[4]Shulman Lee.Knowledge and Teaching Foundations of the New Reform.Harvard Educational Review,1987,57(1):1-22.

篇（10）

0. 引言

从高中数学所传授的内容发现，高中数学教师专业性的知识结构是非常重要的。随着新课程改革的进一步实施，高中数学在发展的同时，也对高中数学教师的专业知识结构提出了更高的要求。不论是在深度还是在广度上，数学知识都需要进一步的提高，这对高中数学教师自身知识结构的深度与广度，以及传授能力在教学工作中的发挥起着重要的作用[1]。因此，对高中数学教师知识结构特征的研究是一个必须而重要的内容。

1. 数学教师知识结构的构成

1.1数学知识

数学教师工作是一项复杂而又具创造性的工作，对于一名数学教师来讲，教学工作的良好完成，首先需要具备完整、系统而又精湛的数学专业知识。而这一系统的数学知识中包含着数学内容、数学哲学、数学逻辑、相关数学信念、最新数学研究成果五方面的内容。只有具备了这五方面的数学知识，数学教师才能在教学中对教材进行全局性的把握，将数学从学术形态向教育形态转化，使数学知识发挥无限的生命力。

1.2一般教学知识

一名优秀的数学教师，在教育科学理论知识上的掌握和了解不仅是从事教育工作的理论依据，同时也是提高教师经验水平和科学水平的重要前提。在一般教学知识结构中，其包含的范围非常广，教育基本理论、心理学基本理论、教育心理学、教育研究方法论等和教育教学有关的理论知识都需掌握。因此，数学教师只有对这些一般教学知识全面的掌握，在教学实施的过程中才能具有更加先进的教育思想，才能选择正确的教学方法，才能将自己所掌握的数字知识更好的传授给自己的学生。

1.3数学教学与实践知识

首先从数学教学知识结构进行分析，数学教师的数学知识就是教师就关于怎样进行数学教学的所知道的东西，也就是教学的课程知识、教学的内容知识和教学的方法知识这三个的方面[2]。在数学教师所应该掌握的数学知识中，技术性的教学资源与材料、教学策略、促进课堂交流的途径、评定学生数学理解的方法等都需掌握。从数学教学的实践知识分析，教师的实践知识就是教师对自身教学经验的积累。和其他类型的研究人员在科研活动中的实施方式不同，教师的教学具有一定的情境性，通常，教师教学活动的实施不仅要讲自己的知识充分的传授给学生，还需要针对教学活动中所出现的一系列情境性问题，采取科学的方法，在分析进一步的寻找解决的方法。

1.4学生知识

数学教师的工作群体就是学生，那么，在数学教学的教学活动中，对自己学生的了解和关心，并采取自己所掌握的有利于学生发展的知识，以此来指导学生数学的学习，这对学生数学能力的提高有着重要的帮助。因此，数学教师在某种程度上需要对学生的家庭生活、学习差异、学习态度等进行的了解，并对这些环境在学生数学学习中的价值观和期望产生的影响进行分析，而这一方面的知识内容也是我国数学教师在课改后需要加强的部分。

2. 高中数学教师知识结构的特征

2.1本体性知识的深厚性

本体性知识所指的是教师所具备的特性学科知识，也是教学活动中的实体内容。从本体性知识进行分析，数学教师深厚的数学知识是必须要具备的。当前，国际课程改革的实施具有很强的选择性和多样性，而我国课改的进行是在选修课程和活动课程中体现的。在对高中数学新课程的研究中发现，高中数学课程具有选修和必修两个部分，其中，必修有五个模块组成，选修有四个系列组成，而这四个系列又分成了若干个专题模块。从一定意义上分析，这种模块式的高中数学课程结构，为不同需要和不同基础的学生提供了更大的选择性。在这一课改的实施中，高中数学教师在本体性知识的深厚性上是一个重要方面。课程的改革需要对学生在数学应用的意识上进行培养。根据教师这一知识结构特征，在高中课程教学的实施中，数学教师深厚的数学史、数学实验、数学建模、数学文化等方面的知识都能更好的融入到教学之中。

2.2条件性知识的宽厚性

高中数学教师的条件性知识所指的是教师在数学教学中所应用到的心理学知识和教育学知识，具体为教与学的知识、学生成绩评价的知识和学生身心发展上的知识[3]。条件性知识是教师本体性知识的延伸和链接，在《普通高中数学课程标准（实验）》中，其提出高中数学教学的实施不仅要体现出学科的基本理念，在教学活动的设计中还需要对数学学科的特点和高中生的心理特点、兴趣水平和学习需要进行分析，并根据自己所具备的宽厚性条件知识更好的实践到教学之中。此时，高中数学教师把丰富学生的学习方式作为自己教学的追寻目标，在一种自主探究、独立思考、阅读自学、合作实践的模式上实施教学活动，把握住教学的重心和学生的心理，这样才能使学生在一个愉快的环境下更好的学习数学知识。

2.3专业知识的广博性

高中数学不同于小学和初中的数学知识结构，从高中数学知识体系的复杂性可以看出，高中数学教师的专业知识是非常强的，而在现代的数学教育体系中，数学课程内容与信息技术的整合，更需要高中数学教师将自己广博的专业知识进行发挥。其次，在社会不断的发展中，学生在学习的过程中不仅需要掌握知识，还需要培养自己的自主探究能力，而这种探究性的学习不仅来源于课堂，也来自于现实生活。数学不仅是一种文化，同时也具备自己独特的人文思想，在当前多数学校都开展数学文化这一课程的过程中，学生数学文化价值的培养，能够让学生更好的掌握数学知识。而在高中数学教师所掌握的广博性知识体系中，数学教师各种文化的渗透与交织有着重要的教学价值。

2.4实践知识的丰富性

实践性知识所指的是教师在实施自己有目的行动过程中所具备的课堂情景知识和解难题知识，而这种知识也是教师在经验教学中的总结成果[4]。在那些教学经验比较丰富的高中数学教师中，经过多年教学的实施，教师的实践知识早已具备了文化传承、社会实践和价值导向的作用，并在每一次教学中都将自己的情感进行了融入。同时，教师丰富的实践知识，在探究性教学方式的进行中，可以使课堂的灵活度与自由加大，促进学生学习的积极性。因此，教师在不断教学经验中所积累的丰富的实践知识，在一定程度上能够有效的提高教学的水平，并增强高中数学教学行为的有效性。

3. 结语

综上所述，在高中数学教学改革的实施中，高中数学教师应该从教学体系和学科体系出发，针对高中学生在数学学习上的不同需求实施不同的教学方法，并根据自己的教学经验将自己的知识结构进行完善和补充，这样才能更好的实施教学，发挥专业技能，促使学生对高中数学知识的有效掌握。

参考文献：

[1]傅敏，丁亥福赛.数学教师教学知识研究：进展、问题及走向[J].宁波大学学报（教育科学版）.2009，（06）：67-68.

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［作者简介］杨文华（1974-），女，河北定州人，冀中职业学院，讲师，研究方向为艺术教育。（河北定州073000）

［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）17-0066-02

职业教育是人类社会重要的文化活动，人类社会的发展以及历史的前进得益于知识生生不息地传承。在古代就有将设计与制作联合在一起的“百工”。21世纪的今天，中国的职业教育正是秉承这一传统并将其发扬与光大，形成独立的教育体系。《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发［2005］35号）等文件的出台为高等职业教育指明了方向，高等职业教育正面临着极好的发展机遇，职业院校美术类教育要顺应时展，抓住机遇，培养出适应新时代的能设计、懂制作的高技能型人才。在此过程中，教师是关键因素。根据《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）文件的要求，在职业院校任教的教师必须是“双师型”的人才，这就对职业院校的美术类专业教师提出新的要求。在这样巨大的变革中，美术教师的知识构建面临多元化的重大调整，懂理论、会技术是今后美术教师发展的方向。

一、教师知识结构多元化是自身发展的需求（一）专业课程教学需要教师知识结构多元化

随着我国职业教育的快速发展，职业院校美术专业紧随市场的需求开设热门专业，由单一学科向多专业精细分化，这就要求教师所掌握的知识范围越来越大。为了满足教学工作的需求，职业院校美术教师要不断更新知识结构，不仅仅是专业理论知识，还有实践工作经验、组织管理知识以及与他人沟通协作的知识，相互融通形成新的教育理念，并体现在教学当中。

目前，职业院校的在职美术教师大多是师范院校毕业的，接受的是传统的美术教育，基础知识雄厚，懂教育学和心理学。但大学的相对无压力工作造成部分教师知识陈旧、结构单一，无法跟上大商业时代的发展。例如，随着科学技术的迅猛发展，计算机对传统美术设计产生巨大的冲击，一些费时费力的手绘，被计算机相应设计软件所取代，电脑和软件的结合对美术设计来说更是一种技术上的革命，所有的设计不再是“纸上谈兵”，体现出快速、便捷、直观的特点。在平面设计、环境艺术设计、工业产品设计、服装设计、广告设计、建筑设计、影视设计、网络设计等行业中都已离不开计算机，这让美术设计类的教师们面临着前所未有的挑战。要想成为合格的职业美术教师就必须既要懂设计又要懂计算机的操作，还要懂英语，会几个设计制作软件（因为很多软件都是英文版的）。如今在职业院校开设的专业中，平面设计软件Photoshop、AutoCAD、三维软件3DMAX等都已设成必修课，如果教师不能从传统的、简单经验型的教学模式中走出来，仍对新的教育思想观念和新事物采取不屑一顾和拒绝的态度，就会面临被淘汰的危险。信息时代的知识更新快，周期短，美术设计类作为文化知识的前沿部分，其更新速度可想而知。作为职业院校美术专业类的教师，掌握新技能，更新自身的知识结构已是刻不容缓，必须改变从前的教学理念、教学方法，接受新思想、新知识，加强自我继续教育，追求知识结构的多元化。

（二）“双师型”教师实训教学需要知识结构多元化

职业教育注重的是素质教育和技能教育，“双师型”教师是培养适合现代企业所需的高技能人才的关键。“双师型”教师既能在课堂讲授理论专业知识，同时还具备生产性实践教学指导的能力，而职业美术院校很多都是从一般大学转过来的，有行业实践工作经验的专任教师几乎为零，实践经验明显不足，教师所讲授的理论知识无法与工作实践联系，难以做到统一，往往是“纸上谈兵”，说起来头头是道，做起来却无从下手，无法将市场中的商业行为带进教学中。“教师掌握最先进的知识理论，行业、企业工人却掌握高超的技能”是教育与社会的现状。学生在学校接受的专业职业教育中缺少一个支撑，在根本上无法满足学生职业综合素质的养成。例如，装饰专业的教师在组织“室内设计效果图制作”实训课时，教学中讲得头头是道，但是带队量房间、设计效果图时却频频出错，草图标注失误，忽略了两个隔断墙厚度误差，导致在做平面效果图时整体尺寸对不上，导致绘图失败。或者在设计时只一味地追求效果好看，而忽视了其最终的使用功能，用业主的话说：“好看是好看，但不实用。”另外，有的教师由于缺乏工作经验，对个别学生在实训中的特殊案例不能给予科学的指导，表现出职业技能知识的匮乏，无法独立完成实训指导课程，等等。因此，教师必须放下身段，虚心学习，多向行业、企业的一线技术工人请教，深入研究，找出差距，加强自我继续学习，提高自己的行业工作能力。

二、教师知识结构多元化是新时代学生的要求（一）学生思维敏捷多变，要求教师知识结构多元化

陶行知先生说过，“培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育”，这句话说明了教育中“因材施教”的问题，不同的学生要采取不同的教学方法来传授知识，培养学生长足发展的能力。现在的大学生思维是跳跃的、务实的，为了找工作，对待学校开设的课程采取“有用的就学，没用的就不学”的态度。另外，职业院校的美术类学生多是有美术特长的学生，文化课水平一般不高。他们一般个性鲜明，聪明好动，喜欢创作，抽象思维较强，不喜欢传统的授课方式。因此，美术教师要运用多种教学方式和方法，抓住学生的心理爱好，用兴趣来引导学生学习知识。在课堂上布置小项目让他们来完成，引导学生查阅资料，整理素材，然后进行创作，变被动学习为主动学习。并且，教师还要有足够的耐心与热情来引导学生，与学生交流时要讲究方式方法，这也是对教师沟通能力的考验。

（二）学生知识来源广泛，要求教师知识结构多元化

大学校园里普遍存在学生逃课现象，究其根源，部分学生逃课并不是因为厌学，而是学生知识的来源不再简单地依靠学校、教师。网络的资源共享、名师讲座为学生提供了更广阔的学习环境与交流平台，部分学生往往很早就在网络上接触到了与专业相关的知识。在课堂上，教师如果还是简单地照本宣科，毫无新意，学生自然不愿听，逃课或是睡觉的现象就很正常了。基于此，教师更要勤于耕耘，善于学习，扩充自己的知识领域，多摄取新的知识，在专业学科教学中传授行业最前沿的知识和信息，走理论与实践相结合的道路。大学里这样的教师非常受欢迎，课堂上往往是座无虚席。另外，在职业院校美术专业中还有一种兼职打工现象，学生在校期间就进入公司接触专业实际工作，他们往往会带来一些在企业工作中的难题向教师求助，这也督促教师更新知识，避免出现自身知识不够用而无法教导学生的情况。

三、教师知识结构多元化是市场调节的要求（一）企业对应用型人才的需求，要求教师知识结构多元化

美术设计行业本身就是知识型产业，主要通过设计者的脑力劳动来创造经济财富。与美术设计相关的行业，很多都是又苦又累的工作，光鲜漂亮的产品背后往往是辛勤的劳动。当前，美术设计相关企业最急需的是既能吃苦又敬岗爱业、既通晓技能又懂图纸、既懂施工流程又懂制作工艺流程的应用型人才。根据职业院校艺术类毕业生反馈的信息，用人单位都喜欢招聘有相关经验的人士。这种相关经验的准录制度，反映了企业用工的精明之处，尤其是中小型的私企，根本就不愿意在员工培训上多花时间、精力、财力和物力，美术设计行业这种现象更加明显，这样就把刚刚毕业的大学生拒之于工作门外。改变这一现状的关键是教师。面对职业技术改革的大潮，美术教师不能封闭在学校自我欣赏，而是要走出学校跑市场，调查了解市场的需求，依据市场需求加强自身的职业综合知识的积累，学习社会学、消费心理学、商务管理、金融和会计、市场营销等知识并融会贯通，在教学中毫无保留地传授给学生。由美术教师来组织完成学生的岗前理论知识积累与工作技能培训，教师的知识结构多元化结构势在必行。另外，学生良好的沟通能力与团队协作能力的养成也离不开教师的培养。在模拟公司项目时，教师就是一个管理者，组织协调各小组分工合作完成任务，这对教师的管理能力也是一个考验，这就需要教师多学习管理学方面的知识，指导学生形成良好的沟通能力和协作能力。

（二）高职院校服务社会功能的实现，要求教师知识结构多元化

任何与美术设计相关的行业最终归根结底都是通过生产变成商品，这本身就是一种商业行为，在职业教育改革的初期，一些有眼光的美术教师早早地下海办公司做企业，通过多年的奋斗成为行业中的领先者。纵观历史，从封建社会的手工作坊开始，社会生产就没有离开过美术设计表现，所以，职业美术设计最具有与行业联姻的基础条件，不能把职业美术教育从生产中脱离出来。服务社会，把知识变成生产力造福人民，是教育最终的目的。去年冀中职业技术学院应用艺术系有四名教师下企业进行为期一个月的挂职锻炼，通过调查了解到企业遇到困难时更需要得到来自专业教师的知识和技术的支持。信息时代，知识更新速度快，但企业员工知识更新速度变慢。比如最常见的Photoshop、3DMAX等应用型软件，早已换代好几个版本了，可公司还在用旧版本的软件工作，工作效率低下。当我们的教师帮助升级软件并给予知识培训后，公司非常满意，给予了很高的评价。服务社会是高职院校的重要职责，而高职教师知识结构多元化的实现，有利于提升教师自身的教学水平，有利于提升高职教育的教学质量，有利于提升高职院校服务社会的能力，从而推动高等职业教育的发展。

清华大学校长梅贻琦先生早就提出“通识为本，专识为末”的教育思想，面对新时代，作为职业院校美术设计类教师不仅要有深厚的专业理论知识架构，同时，还要能设计、懂制作、熟悉市场管理，要对哲学、宗教、物理、化学、医学等有所了解，对文学、音乐有所涉及，并且还要有强烈的社会责任感与健全的人格。站在一个新的高度来思考一名教师对学生职业素质养成的影响，探索美术职业教育的新道路。唯有如此，高职院校的美术教师才能真正担当起社会赋予的“全面推进素质教育，提高全民族素质，培养新世代应用人才”的历史使命。

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