科学理论的主要特征大全11篇

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1.各个国家教练员的等级分类

德国教练员的培训从低到高共分为四级：C、B、A、D级。1974年，加拿大教练员协会（CAC）制定了全国教练员证书计划（NCCP），分为五个等级对教练员进行培训：1-3等级的主要对象是社团及省级教练，4-5级主要针对国家级教练。澳大利亚教练员培训计划及培训工作由澳大利亚全国教练委员会负责制定并实施。澳大利亚教练培训等级分类：全国教练等级制度分为四个等级，根据教练员的等级，培训也分四级进行：1级培训的对象为全国各中、小学的青年教练；2级培训对象为全国各体育俱乐部或大学的体育教练；3级培训对象为全国具有中级水平的教练；4级培训主要针对高级教练。日本教练员的培训由日本体育协会统一领导，各单项协会具体实施本项目的教练员培训。日本教练的等级分类：日本教练员分为初级（C级）、中级（B级）、高级（A级）三个等级。英国教练员等级分类：国家级教练（如教练总监）、高级教练（如地区教练）、教练（如俱乐部教练）、助理教练和预备教练（如体育辅导）［2］［3］［4］。

2.各个国家的培训课程

2.1德国培训课程。

体育科学理论，如：体育哲学，体育管理学、教育学、运动心理学、运动医学、运动生物力学、运动营养、科学训练等；专向运动知识，如：运动技术、战术、运动策略、运动专向技能、技巧等；训练实践，把培训中获得的知识应用于实践训练。

2.2 加拿大教练员培训课程。

加拿大教练培训主要涉及体育科学训练理论与方法、专项知识及训练实践三个方面。科学训练理论与方法主要包含体育科学的基础理论、运动生理学、运动生物力学、运动心理学、运动营养、计算机与科学训练计划、教育学、哲学、管理学等，专项知识主要包含专项运动的技术、战术、技能等，训练实践强调在高级教练指导下进行理论与实践相结合的训练。

2.3 澳大利亚培训课程。

培训的主要内容有：体育科学理论，运动技能，技术、战术，比赛规则和训练方法，训练计划制定，训练评估，训练实践等。在培训的内容安排上，注重把体育科学理论与具体运动项目专项知识相结合，教练的等级越高，越是强调学习体育科学理论及其相关的综合知识。

2.4日本教练的培训课程。

日本教练的培训内容包括公共体育科学训练理论科目及专项运动的理论知识和技能两个大的方面。前者包括社会体育概念、运动心理学、训练科学、运动医学、运动与营养、运动指导论科目；后者主要是专项运动的基础理论、技术、技能，以及专项运动的指导实践。

2.5英国教练员培训课程。

体育专业知识，即技术、循序渐进法、战略战术；训练指导或教学方法，即交流、组织表演和计划制定技巧的基础知识与运用、学习原则、教练工作风格；对人的了解，即个体差异、儿童成长和发展，有关特定人口群的知识；与运动成绩有关的知识，即身体素质、训练理论、营养学、运动分析、心理技术训练、技能获得与保持等；实践准则，即伦理道德、哲学、行为准则、法律责任；管理或职业技能，即战略计划、时间管理、人员管理、财务管理、市场、主办者；实际教练工作经验，即实际训练过程及教练工作实践，包括训练计划制订、比赛监督和评价［4］。

3各个国家对各级教练员培训的具体安排

3.1德国对教练员培训的具体安排。

德国每年有六门课程专门提供给D级教练员，高级教练每年至少得参加其中的一门课程学习，通常这些课程都有一个较明确的主题，如：运动医学、运动心理学或运动成绩提高的因素分析等。课程内容侧重于新的体育科学知识和最新的体育信息，以使教练员得以在所从事的专项运动领域中处于前沿。全部培训课程内容的具体安排，每年由科隆教练员学院颁布，高级教练员的培训还注重让教练员在培训期能参与训练实践［5］。如：为期18个月的D级教练员培训课程就安排有30天时间的训练实践，具体内容为：学习体验与教练管理方面相关的工作10天；作为教练助理到国家队、省或俱乐部工作10天；到国家队、省或俱乐部包括训练营中体验教练工作10天。此外，在培训期间，教练员还得每周在地方俱乐部工作2小时，并把工作情况反馈给教练员学院。

3.2加拿大教练员证书培训计划中1-5级教练员培训内容安排。

1级（14学时）教练员的任务：激励运动员，评估自己的教练哲学，培养运动员的自我发展概念。了解孩子的发育特点（身体、心理、社会认识等），根据孩子发育特点介绍不同年龄阶段孩子应达到的体育标准。技能的培养：计划和评定一节训练课，设计一个安全的体育环境，了解运动员是如何学习技能的。2级（21学时）运动心理学：讲述竞争欲望的形成，信息的树立，意志、品质的培养，团体的凝聚力及目标的树立等。如何训练耐力、速度、力量、柔韧，并控制它。健康与安全：各种训练饮食卡路里的均衡搭配、赛前饮食、运动损伤的评定及恢复等。3级（35学时）训练计划与周期：有效的训练计划步骤、监控运动员的年度训练计划、微循环训练周期等。生理学与营养学：耐力及抗阻训练、监控的范围及实验室的测试、体重及饮食的控制。运动心理学：赛前及赛后的心理训练与调整、比赛的反映模式、模仿及想象等方法、手段。4-5级教练员的培训内容及时间安排一般采用两种形式：进入培训中心为期一年左右的全日制培训，有针对性、较系统地学习体育科学理论，并在培训中心的高级教练指导下进行教练实践；利用赛季的间歇，一般是夏季，安排两个月的时间，教练集中学习体育科学理论培训课程，并结合训练进行实践。

3.3澳大利亚培训内容强调理论联系实际，分级区别对待。

培训的主要内容有：体育科学理论，运动技能，技术、战术，比赛规则和训练方法，训练计划制定，训练评估，训练实践等。在培训的内容安排上，注重把体育科学理论与具体运动项目专项知识相结合，一般而言，教练的等级越高，越是强调学习体育科学理论及其相关的综合知识。1级（14学时）体育科学理论占全部学时的25%（3.5学时），专项运动知识占全部学时的75%（10.5学时）。在学院14学时的培训课程后，教练实践一个学期。2级（60学时）体育科学理论，占全部学时的50%（30学时）［6］，专项运动知识占全部学时的50%（30学时）。在学完60学时的培训课程后，教练实践2个学期。对3-4级（100学时以上）教练员的培训，只在学时上给予总体安排。对体育科学理论及专项运动知识的学习，要求根据学习实际情况，两者相结合，综合安排课时。在学完100学时的培训课程后，教练实践3个学期。

3.4日本对高级教练的要求。

提高竞技水平的指导能力，包括对专项运动的基本技术的指导能力，提高专项技术水平的指导能力和高超的技术指导能力，以及根据选手的特点提高竞技水平的指导能力；组织活动的培养和指导能力，包括教练员机能的构成、教练员培养的指导方法、教练员的资格和确保教练员组织活动的活性化；研究开发能力，包括实践与研究、对技术和战术及战法的分析开发研究、对竞技水平的分析研究、对训练内容的分析和训练方法的分析开发。

4.比较分析

通过比较上述几个国家的教练员培训模式，找出其不同和值得参考的地方，为我国教练员培训所用，取其精华的部分，为我国所用。

4.1建立教练员系统的培训制度，是现代竞技体育发展的客观要求和主要特征之一，也是促进竞技体育发展的主要措施。

4.2各国的教练员岗位培训机构各显特色。我国在岗位培训师资问题上，应进一步提高培训师资理论联系实践的能力［7］。

4.3各国的教练员岗位培训时间和形式体现了差异性、灵活性，各国都十分重视实践教学。我国在贯彻该项要求中，还应重视从知识向能力方向转化，需要形成“能力”教学模式。

4.4要特别重视教练员培训的质量，强调培训的针对性和实效性，注意教练员实际操作能力的培养。

参考文献：

［1］周晓东.澳大利亚教练员培训的特点.中国教练员，1995.1.

［2］周晓东.德国教练员培训模式.中国教练员，1995.1.

［3］周晓东.加拿大教练员培训模式.中国教练员，1995.1.

［4］邵伟德.中、外教练员岗位培训若干问题的比较.中国体育科技，2001.5.

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培养科技创新型人才，提高全民科学素养是每个国家提升核心竞争力的关键，同样，科学教育作为加强学生对科学概念的理解及发展学生思维、实践、创新能力的关键课程，其改革成为各国提升基础教育质量所面临的热点议题之一。为促进学生科学素养的全面提高，美国政府投入了大量的资金和精力并组织科学及教育专家对科学教育进行长时间的研究。随着对科学教育研究的深入以及对科学教育在实践中出现的一系列问题的反思，美国国家研究理事会（NRC）于2011年了《K-12 科学教育框架：实践、跨学科概念、核心概念》（下文简称《框架》），提出“科学实践”的概念，并确立该概念在科学教育中的首要地位。2013年4月，NRC依据《框架》了《新一代科学教育标准》（下文简称《标准（2013）》），将“科学实践”作为首要关键词列入该标准，取代了之前的“科学探究”。从此，美国的科学教育进入了新阶段。

一、改革背景与历程

（一）新一轮科学教育改革的现实背景

综合时代改变所带来的影响及科学教育理念与实践的发展历程来看，美国新一轮的科学教育改革由多种因素促成。

首先，推动此次改革的外部因素主要有三个：其一，美国就业形势严峻，大量的工作需要高质量的科技人才，在国际考试中美国学生的成绩远没有达到人们对于美国科技强国的预期；其二，美国人进行了细致的国际间课程标准的比较研究，从中找出国际化科学教育的标准走向；其三，美国许多州兴起了统一标准运动。

其次，透过1996年《国家科学教育标准》（下文简称《标准（1996）》）实施20年来的成效分析，美国科学教育中的一些弊端影响着美国科学教育的质量。一方面，《标准（1996）》中列出大量详细却缺乏联系的碎片化的科学知识，从而导致学生对科学知识理解难以深入；另一方面，对科学探究步骤的僵化认识，使得科学教育中的探究活动沦为学生对几个固定“探究步骤”忠实地执行，而学生在“动手”的同时却缺少相应的科学概念解释、推理、理解等理性思维过程，“动手”与“动脑”产生了分离。为此，美国科学教育研究者迫切期望改变科学探究僵化的现状。

（二）科学教育本质的变革历程

科学教育的内涵随着科学技术及人们对科技理解的深入不断发生着变化，20世纪初，美国的科学教育普遍将科学等同于科学知识，在“学科中心”的影响下，科学教育关注“是什么”，强调学生对科学知识的掌握。“作为过程的科学”受到了经验主义科学哲学影响，当时所谓的“科学方法”主要指科学实验方法，即通过量化实验归纳得出确定结论。此时的科学教育沦为教授一套模式化的试验方法，缺少对学生思考的引导。“作为探究的科学”在杜威经验主义哲学的影响下形成。由于“作为过程的科学”缺少对学生思维的引导，杜威提出“思维五步”，目的是通过模仿科学家的探究历程，使学生获取科学知识，领悟科学的方法及本质。但受到教学时间、教学材料、教师教学能力等限制，“科学探究”在科学课堂中被等同于固定的“探究程序”，学生在探究过程中对科学概念的理解及理论性思维被“探究步骤”的执行所掩盖。为了扭转这种模式化的倾向，同时为应对时展对学生实践能力提出的更高要求，《标准（2013）》提出美国科学教育本质将走向“作为实践”的阶段。

二、改革目标及内容

（一）科学教育改革的目标――培养实践能力

美国小学科学课程将K-12科学教育分为K-2年级段、3～5年级段、6～8年级段、9～12年级段四个阶段，《标准（2013）》延续了1996年标准中对科学教育年级段的划分，并描述各个年级段的学生在学科核心概念、跨学科概念、科学与工程实践三个维度中的预期表现。美国新一轮科学教育的总目标在于培养学生的实践能力，提高科学素养。《标准（2013）》的蓝本――《框架》提出，科学教育要使全体学生在以下四个方面取得长足发展：一是能够运用科学知识解释自然界的现象，二是能够收集科学证据，正确评价科学解释，三是能够理解科学知识的本质和科学的发展，四是能有成效地参与科学实践和对科学问题的讨论。对比《标准（1996）》注重学生对科学概念的理解，《标准（2013）》更加关注学生在实践中的表现，具体实例可见2年级生态系统单元相关标准（见表1）。

通过对比两个标准可以看出，目标的表述存在差异，《标准（1996）》列举出学生应理解的生态系统单元中的关键概念，《标准（2013）》则是通过列举学生的具体实践体现对关键概念的理解，如将“学生能够设计实验并能够通过实验证明植物的生长需要阳光和水”作为学生是否理解“生命体只有当环境满足其需要时才能存活下来”的标准。这种重视实践的标准既避免了由于学生理解不同所造成的偏差，又使得标准易于检测。

（二）科学教育改革的内容标准――三维科学实践活动

《框架》围绕“科学与工程实践”“跨学科概念”“学科核心概念”三个维度的内容展开科学教育，其中，学科核心概念是科学学习的主要载体及脉络，跨学科概念作为学科核心概念的辅助延伸方式，加强各学科知识之间的联系。科学与工程实践是科学学习的主要方法，同时是学生进一步理解和架构科学理论的基础。科学与工程实践依据包含的要素分解为三个环节：其一，调查研究部分，学生与真实科学现实交流，包括观察自然现象，根据观察提出有价值的研究问题，提出假设后设计见证假设的实验步骤，进行实验且对实验数据进行收集，从而为假设提供依据；其二，理论建构（科学）或制定设计方案（工程）部分，学生需要对收集到的实验数据进行思维的加工，通过想象、推理、数学计算、预测等思维步骤理解实验中所展示的科学原理、建构科学模型；其三，评估部分，运用科学及工程的思维工具对前两个环节进行分析评估（见图1）。

社会交互性、运用科学语言、科学代表作和工具的使用是科学实践的三个主要特征。在《框架》中，科学实践活动被分为三个环节，其中学生的科学操作活动主要发生于调查环节，此环节偏重使学生经历科学知识产生的过程；建构与解释的环节偏向于学生将收集到的证据与科学理论建构相结合，通过想象、推理、计算等理性思维活动，达到对科学理论的理解与理论模型的建构；评价则是将前两个环节的过程与结果用科学的语言表达出来，与他人交流、讨论的过程。因此，在科学实践的活动中，学生从单一的实验探究调查活动转变为包含“动脑”“动手”“动嘴”在内的多维活动。

1.科学与工程综合的科学实践活动

《标准（2013）》首次在科学教育领域的国家层面把工程教育整合到科学课程中，用“科学、工程和技术”取代了《标准（1996）》中的“科学与技术”，《标准（2013）》将科学实践活动及工程实践活动整合到科学探究的范围中，以工作任务单的形式呈现标准。学生在科学实践活动中形成和发展对核心概念的理解。对工程实践的重视使得教师更加全面地理解科学素养的本质，从而使学生获得运用科学知识认识、解决实际生活中问题的机会。

《标准（2013）》在指出科学与工程的共同关键性特征的同时对科学与工程实践进行了区分，科学实践侧重在自然条件下发现问题，然后通过观察、实验收集数据，通过理论性论证形成理论或解释。而工程实践侧重解决生活中的实际问题，强调的是运用数据来进行设计，最终指向解决实际问题。

2.理论性探究在科学实践活动中的重要地位

《标准（2013）》将培养学生的科学思考能力作为重要目标，突出学生建构自身科学理论及科学模型的能力。科学实践重视帮助学生建构并不断改进自己的科学理论，运用科学的语言、科学代表物和工具来想象、推理、计算、预测合理的科学理论和模型，学生科学思维的建立同样需要不断运用语言和工具并达致熟练。

3.社会交互能力在科学实践中得以发展

随着科学的深入发展，科学探索和工程建立活动越来越需要团队合作才能顺利进行，社会性是科学家进行科学工作的一个重要特征。学生在课堂科学实践活动中同样需要社会交互。学生在科学实践的各个环节都需要与他人进行思想碰撞，如在经验调查环节，提出的问题需要听取他人的意见。学生提出一个科学探究的问题不仅需要对这一问题产生已有观念，听取同伴对这一问题的观念也使其不断修正、丰富已有观念，从而提出具有价值的探究问题。在科学学习的共同体中，学生不仅需要与已有材料对话，还需要与同伴对话，同伴的知识、技能、动机和态度都会影响学生自身观念的建构。

三、启示

从2001年起，我国开始了新一轮的教育改革，经过十多年基础科学教育的探索和实践，科学探究已成为教师在设计、实施科学教育课程时所要考虑的重要因素，但真正以培养学生科学素养为目标的科学教育还难成常态。科学教育在我国受到应试教育的影响，重知识、轻实践。大班化的课堂使得科学探究活幽岩陨钊虢行。在基础教育阶段所进行的科学教育，有些虽然已从科学方法的传授转向科学探究，但探究活动模式化倾向严重，学生的科学素养难以界定，使得我国的科学教育困难重重。我国基础教育阶段的科学教育课程改革正处于关键时期， 美国科学教育改革的“科学实践”理念将对我国科学教育改革带来新的启示。

（一）厘清科学实践的内涵，避免科学探究模式化

目前，我国基础教育阶段的科学教育课程在实施中形成了探究式教学的主要教学方法，强调“做科学”在科学学习过程中重要地位，使学生的参与体验和“动手”“动脑”有机结合在一起。但受到传统教学模式及教育背景的影响，科学教育仍难免受到模式化及应试化的影响，教师迫使学生背诵科学探究的步骤以应对考试，学生按教师设定的步骤进行试验，探究过程缺乏学生对探究的思考与设计，脱离了科学探究的多样性。教师在科学教学活动的设计时应考虑科学实践的三个维度，重点考虑学生科学证据与理论的协调能力、建模能力等科学学习能力，使科学实践的进行与科学知识的掌握紧密结合。

（二）重视科学探究活动中学生的理论探究

我国课堂科学教育所进行的科学探究活动大多强调学生在探究过程中的知识产生或验证的过程，强调对最终科学理论的理解和记忆。然而，学生在科学探究活动中对科学理论的理解程度及批判、论证等科学思维能力的发展却受到了忽视。因此，可借鉴美国科学实践内容在各个学段的学习进阶目标，发展学生的证据与理论的协调能力、运用科学语言表达的能力以及建构科学模型的能力，发展学生的推理、批判性思维等科学素质。

（三）重视科学探究活动中学生的社会交互及科学学术语言

科学探究活动中学生的社会交互和对科学语言的运用是必不可少的组成部分。在科学教育课堂中，教师要努力营造科学学习共同体，使学生在学习共同体中体验科学探究的过程，同时，在与同伴和材料的交互中修正和丰富科学概念。学生在科学探究中不仅需要科学语言进行交流，而且需要借助语言、文字、图像等工具建构科学理论，教师应该密切关注学生在描述科学现象和论述观点时正确运用科学语言，用证据支撑自己的观点。同时，鼓励学生借助图表、图像等工具构建简单的科学理论模型，引导学生用语言或文字清楚、准确地与同伴进行科学论证、辩论，学会发现现有理论及同伴科学推论中的漏洞及不足。

参考文献：

[1]王磊，黄鸣春，刘恩山.对美国新一代《科学教育标准》的前瞻性分析――基于2011年美国《科学教育的框架》和1996年《国家科学教育标准》的对比[J].全球教育展望，2012，06：83-87.

篇（3）

初中科学作为一门综合性较强的学科，集结了物理、化学、生物、地理等多门学科，他不仅要让学生掌握基本的理论知识，还对学生的全面发展起着非常重要的作用。科学课程理科性较强，逻辑性也高，所以，对于初中生来说，他们还是较喜欢一些被形象化的东西，所以，一些学生对科学学习的积极性不高，学习效率低，致使科学课的价值得不到真正的发挥，因此，教师要转变教学观念，要真正借助科学教学，促使学生得到全面发展。

一、自主学习，提高学生的主动性

新课程改革以来，教师首先要改变原来的“一张嘴、一支粉笔、一块黑板”的“填鸭式”的教学模式，真正把课堂教学的主动权还给学生，是每一个致力于教学改革的教师必须不懈追求、终生探索的目标。传统模式下的课堂教学，课堂气氛沉闷，学生的学习热情不高。在这样的课堂氛围中学习，势必会令人感到枯燥乏味，也不可能收到好的学习效果。所以，教师要对学生进行放手，真正地相信学生，给学生搭建一个自由发展的空间。

如：学习“常见的植物”时，由于植物是我们生活中最常见的，采用自主学习，一是为了培养学生的主动性，真正发挥学生的主体作用。二是可以让学生在研究身边的一些植物的过程中，找到探索科学的兴趣，调动学生的学习欲望，促使学生得到全面发展。所以，在授课时，我选择了让学生自学，自己去找到本节课的重点、难点，并通过自己的能力去找到答案，最后，让学生说。抛开课本，根据自己的理解，说说种子植物和没有种子植物的主要区别；说出被子植物和裸子植物的区别；说出蕨类植物的主要特征。这样不仅培养了学生的学习积极性，提高了学生的自主学习能力，而且，还提高了学生的学习效率，使学生在当堂课就掌握了基本的学习目标。

二、结合实验，提高操作能力

科学作为一门实验科学，物质的物理性质、化学性质，物理中的定义、定理、规律等都是建立在大量的实验和实践活动之上的。观察和实验是研究科学的重要方法，并且，实验教学可以激发学生学习的兴趣，更能激发学生的求知欲和好奇心，所以，教师应充分利用这一点，最大限度地体现学生的自主地位和主人翁意识。

如学习“影响导体电阻大小的因素”一节时，为了让学生能通过实验探究得出影响导体电阻大小的因素及其定性的关系。在实验过程中，我让学生以小组的形式进行实验，让学生走进实验室，自己在对比实验中，总结结论。因为学生平时动手操作的机会较少，因此，学生们对实验教学，都充满了期待，所以，学生学习的积极性较高，也非常认真地进行着观察。由于影响电阻大小的因素有：长度、横截面积、材料等因素，加上为了让学生了解其变动规律，我引导学生做了对比性实验，让学生在记录的实验数据中，找到变化的规律，在提高学生学习效率、提高操作能力的同时，也让学生品尝成功的喜悦，激发思维热情。

三、联系生活实际，提高应用意识

生活与科学是不可分割的，生活没有科学指导将会毫无生机，科学中没有生活体现也就是空谈。但为什么我们的学生科学学习积极性这样差呢？按常理说：对于现阶段好奇心强的学生们来说，这些现象是非常能调动学习热情的。分析得出，一些教师在授课的过程中，只是照本宣读，只是在死板地灌输知识，学生只是被动地学习。而且，科学的价值在于应用，我们教授出来的学生不应只会纸上谈兵，所以，在联系生活实际的过程中，要让学生学会应用，学会将生活现象和科学理论知识相结合，真正发挥科学的价值。

如：教师要引导学生用科学理论知识解释生活实际现象：刚从冷藏室中拿出的苹果，表面不断凝结小水珠；冬天，室内玻璃窗上的水珠等现象可用液化来解释；洒在地上的水不见了都可用蒸发来解释。烧黑的灯泡；衣柜里的樟脑丸逐渐变小等都可以用升华来解释，等等。生活现象和科学理论相结合，才能真正提高学生的应用意识，这也是素质教育的目标之一。

新课程标准指出，科学课程以提高每个学生的科学素养为总目标。在教学过程中，教师要深入挖掘科学课程的知识点，调动学生的探究欲望，真正促使学生得到全面发展。

参考文献：

篇（4）

通过对国内煤矿事故统计资料的研究，可知国内大部分煤矿事故主要是从业人员的不安全行为引起的，煤矿不安全行为具体表现为，煤矿安全技术欠缺，煤矿安全意识薄弱、煤矿企业作业纷乱”。这种不安全行为的表现形式，在本质上来讲就是技术欠缺安全行为意识薄弱，对于这些方面的改善提高最好的办法就是进行煤矿安全教育培训。运用安全行为科学理论进行改进煤矿培训体系，可以有效预防煤矿生产的安全事故。

1煤矿企业重大事故的不安全行为分类分析

通过对我国煤矿事故的统计分析整理，根据我国煤矿开采的地质特征以及技术水平可知，煤矿瓦斯爆炸，矿山压力显现，运输设备，以及煤矿透水等是我国煤矿安全生产事故的主要类型。对于事故原因的分析，不管是事故的直接原因还是间接原因，无一不是集体和个体的不安全的行为造成的，所以应根据煤矿事故类型特征并结合人的行为特征，通过安全行为培训，在根本上防止煤矿安全事故的发生。有相关理论可知人的能力主要由认识和生理、心理承受能力组成，根据前部有关理论分析我国导致煤矿生产不安全行为有一定特征，对煤矿生产的不安全行为主要是由于煤矿管理者和一线矿工对管理和作业安全性认识不足，不安全行为直接导致了煤矿安全事故[1]。这种不安全行为主要体现在，管理者的失误包括管理和技术指导的失误，以及矿工认知能力的欠缺对操作性工作的失误从而进行危险作业。并且安全制度不完善和安全监督人员不力，虽然建立安全生产制度，各种作业规范，但是不安全行为还是泛滥，在煤矿生产实践中主要表现为特殊岗位作业管理人员违反安全规范进行相应的危险性操作，如爆破施工过程中省去一些必要的安全程序，特种机电设备的检修没有按照安全规范中的程序进行安全检修，由于煤矿井下工作环境恶劣，劳动工作强度大，造成操作人员身体疲劳，安全抵御意识下降。由心理学理论和行为科学理论可知，人的行为受外界条件和环境的影响，在煤矿生产中这些外部环境和条件可能会产生不安全的行为，个体对各种外在刺激做出的反应可能表现为不安全的行为，这些行为都会产生一定的安全事故。对于这些影响煤矿生产不安全的行为的原因，可以进行整理划分，以便科学地进行识别分析[2-3]。煤矿生产条件和环境比较特殊，主要针对井工矿来研究的，井下作业条件比较恶劣，工作面生产过程中噪音较大，开采深度较深的矿井井下温度还偏高，井下比较黑暗，所以在井下作业各种指令和交流以及联络都可能在一定的情况下出现失误和错误，这些是主观原因，还有其他客观原因，对于可以控制的客观原因在生产中一定要控制，对于客观原因的控制就要提高管理者和员工的管理水平，技能水平和安全意识，提高的方法可以从煤矿安全培训的角度去考虑。煤矿不安全行为主要事故分类特征如下分析：1.1煤矿瓦斯事故。瓦斯事故是煤矿生产中主要的事故，瓦斯事故和煤矿自身的自然条件有密切联系，在我国的技术规范中，按照瓦斯含量对煤矿进行了分类，瓦斯事故通常包括瓦斯爆炸，煤与瓦斯突出等，这些事故都和瓦斯含量，以及煤矿通风管理条件，以及矿山压力控制有关，主观原因确定的情况下，客观原因的变化极易会出现事故，所以在高瓦斯矿井，对于瓦斯的相关安全行为尤为重要。1.2煤矿顶板事故。煤矿顶板事故发生的频率也较大，顶板事故的发生与煤矿所处的地质力学条件，井下巷道施工情况，以及工作面管理都有较大关系，属于矿山压力与岩层控制范畴内，所以在对矿山地质力学条件确定的情况下，对人的安全行为的控制尤其重要。1.3煤矿运输事故。在煤矿生产中，矿井运输系统是矿井的几大系统之一，对于运输系统的事故，一般和运输机电设备的运行有关，当然机电设备的运行和操作人员的安全操作关系极大，所以需要机电人员严格按照安全生产规范进行操作，需要进行安全行为的学习和建立。1.4煤矿水害事故。目前我国煤矿开采的地质条件比较复杂，受水害的威胁较大，目前在煤矿生产中，制定了相关煤矿防治水规范，对预防煤矿水害事故起到积极的作用，但需要加强防治水工作人员的技术能力和业务心理能力，这就需要按照安全行为科学的原理，进行相关安全培训，建立起煤矿防治水的安全行为。通过上述分析可知煤矿主要的安全事故，在理论上讲是非线性的，但是是可以在一定范围控制的，或者可以说可以控制在比较小的概率事件，这就需要通过安全行为的科学原理进行分析控制。通过对煤矿作业人员的不安全行为分析可知，这些不安全行为主要表现在煤矿工程技术人员的安全技术意识较差，安全管理水平较低，安全生产系统管理混乱，所以要运用安全行为科学原理去分析这些问题，并且运用安全培训的手段去提高煤矿管理人员和矿工的安全行为意识的能力。

2人的不安全行为的控制

通过对心理学和行为科学理论分析，可知人的不安全行为是多种因素影响下产生的，防止煤矿事故的发生，最有效的方法是阻止人的不安全行为。可以通过上述对不安全行为影响因素以及煤矿不安全行为事故分类分析，那么可以从管理系统工程的角度出发，来研究基于我过煤矿生产特征的煤矿事故不安全行为的控制，并建立人的不安全行为的管理措施。2.1运用现代管理学原理建立煤矿企业安全管理体系。煤矿管理企业的安全管理体系的建立相对较容易，但对管理体系的执行和维护较难，由于煤矿企业人员结构以及工作种类较多，存在的协调性的问题也较多，所以必须有相应的监督机构进行监督落实。而监督落实的关键是进行煤矿企业安全管理制度的建设，制度的建设是其有效的保障，必须将安全工作制度化、规范化、标准化。2.2加强煤矿企业各类工作人员的安全培训。由安全行为科学理论分析可知，对于煤矿企业进行长期的安全培训是减少煤矿安全事故的最有效手段之一，它可以有效减少人的不安全行为，并且可以提高整个煤矿企业系统的安全防御能力，以及在煤矿安全生产中出现不可遇见性的事故中有较强的处理能力。更重要的是要提高管理人员和作业人员的安全意识、安全知识和技能水平，进而消除人的不安全行为。2.3强化煤矿企业工作人员作业的标准化。根据安全行为科学理论进行特殊危险岗位的作业规范，加强各专业以及各工种的安全作业规程的编制能力，使其作业规程不仅仅是应付检查的资料，而是真正的预防煤矿安全事故的有效手段和防御措施。2.4加强煤矿企业安全生产文化的建设。安全文化对于企业参与个体的安全行为的影响是较大的，必须使其处在一个科学的合理的安全氛围下，不仅仅是在井上和井下作业场所的安全标语的设立，更重要的是进行企业参与个体内心的安全文化的建立，使其有一定的安全心理素质，安全思维方式，安全行为取向等。

3煤矿安全培训对象及其学习特点的分析

通过对国内煤矿事故统计资料的研究，可以对煤矿事故中的不安全行为进行分析。煤矿不安全行为具体表现为，煤矿安全技术欠缺，煤矿安全意识薄弱、煤矿企业作业纷乱”。这种不安全行为的表现形式，在本质上来讲就是技术欠缺安全行为意识薄弱，对于这些方面的改善提高最好的办法就是进行煤矿安全教育培训。我国对于高危行业的培训比较重视，例如煤炭行业，在煤炭生产地域一般在政府行政机构会建立煤矿安全培训中心，以及各煤炭企业集团以及单个生产煤矿都建立了安全培训机构，使得从矿级领导到煤矿特殊工种都有机会进行安全培训。并且在我国的两部法律中《安全生产法》和《矿山安全法》对煤矿安全培训有强制性的条文。我国煤炭系统从原煤炭部体系中分离出了煤炭安全培训体系，目前煤矿安全培训体系得到了进一步的发展，随着我国煤矿培训体系的完善，其培训能力也有较大进步，从矿级领导的培训，到主体专业技术人员的培训，以及特殊工种的培训，目前煤矿培训项目已经比较合理和科学化。由于煤矿安全有一定的特征性，所以必须根据煤矿企业不安全行为的特征确定一定的适合煤矿企业的培训方法。本节内容主要是根据煤矿安全培训对象的特征，通过分析其相应的不安全行为，来确定安全培训的重点方向。由于煤矿生产技术和工艺有一定的特征性，所以其从事相关工作的人员也有一定的特征，一般在煤矿企业中其从业人员有特殊工人和一般工人，特殊工人一般是从事煤矿生产特种作业工作的，这种特殊工作一般对特种工人和其所从事工作的周围安全有重大的影响。我国相关安全法规中对从事特种工作的工人有严格的要求，必须在通过国家认可的安全培训机构取得相应的特种作业资格后，方可上岗工作。对特殊作业人员的不安全行为进行统计分析，主要是主观意识的不按照安全规范进行工作，或者是操作失误，或者在井下出现一些情况时其不知如何应对。通过以上对于煤矿特种作业人员的不安全行为进行分析，可知对于不安全行为的煤矿安全培训，主要要进行特种岗位工程技术理论的培训，以及特种岗位操作技能和特种岗位安全生产事故案例的分析。不安全行为防御的培训，最主要的是进行安全行为工作态度的建立，以及安全意识和安全行为的必要性的建立。只有建立安全工作态度以及安全生产意识才能把不安全行为的倾向进行消除，对于安全生产事故可以起到积极的抵御能力。进行安全态度的培训并取得一定的效果是此项工作最有效的手段，但是煤矿安全态度教育的效果往往是不理想的，这是由于煤矿特殊的作业环境，以及煤矿工人结构性差异较大造成的，所以进行煤矿安全态度的教育培训需要根据煤矿企业员工的结构性进行相应的教学培训。

4结论

通过安全行为科学对煤矿安全生产事故进行分析，并进行了煤矿企业重大事故的不安全行为分类分析，确定了煤矿生产中由于不安全行为产生事故的主要特征分类；由行为科学的相关理论对煤矿工人的不安全行为的控制进行了分析，不安全行为控制的有效措施是进行煤矿安全培训；通过煤矿安全培训对象及其学习特点的分析，为进行高效的煤矿安全培训教学设计提供了依据。从安全培训的角度去进行煤矿高危行业的安全行为的提高，有一定的现实意义。

作者:高永亮 王飞 单位:晋中职业技术学院 山西能源学院

【参考文献】

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规范会计理论与实证会计理论这两大理论的基础包括很多方面，其中最具有意义的是方法论哲学基础以及广泛应用于研究中的经济学理论。

对于规范会计理论来说：第一，方法论基础，规范会计理论产生的“温床”就是规范经济学。在规范经济学中，以政策行动为中心，对其福利后果进行推理，保证研究过程中的内在逻辑性是它的主导思想，这一主导思想的基础比较多样化。规范会计理论在方法论上有以下几个特征：将价值作为判断的基础，它以评价标准来作为进行研究的对象或者是进行讨论的基础，然后又利用这种标准分析现象；研究内容缺乏客观性、重复性。第二，经济学基础，规范会计理论的经济学理论包括：新制度经济学、主流经济学、激进经济学、福利经济学以及规范性思想。

对于实证会计理论来说：第一，方法论基础。实证会计是由简森与瓦茨等人提出的，他们以证伪主义作为主导思想。这种会计理论在方法论上特别强调以下三个特征：价值中立，在进行实证研究的过程中应该将个人价值判断排除，通过经验数据来证伪某一个假说。在这种思想下形成的会计理论在内容上是经验的而不是价值的；保证可证伪性，在实证会计的研究初期，最基本的精神是证伪或者是“试错法”；具有客观性的同时还具有可重复性。第二，经济学和财务基础。在早期，实证会计研究的主要理论基础是有效的资本市场假设以及资本资产的计价模式等等；从70年代开始，它的研究对象变成选择会计政策，主要的理论基础是：管制经济学、计量经济学以及非零值契约成本等。

二、规范会计理论的基本思想

规范会计理论主要是指从会计活动的一系列规则中找到好的会计实务以及概括理论概念，它是运用演绎法、归纳法这两种规范性方法形成的。我们可以将规范会计理论分成很多种类型，下面是其主流理论、基本思想。

（一）会计学理论具有规范性

会计理论的主要研究对象是经由人创造出的信息系统，不像一个客观世界。它的主要特征是会计环境会随着经济因素以及政治因素不断发生变化。会计理论的研究不具有科学研究的纯粹性，它只能通过与法律一样的规范的科学法则来建立。所以说会计学是具有规范性的学科。

（二）会计理论的内涵

会计理论不仅仅涉及到“什么是会计”同时也包含着价值判断，主要诠释了“会计是什么”的问题。会计理论的研究应该将既定目标、价值判断作为出发点，对会计活动提出一些具体的标准，用这些标准对会计实务进行指导、评价。同时也可以将这些标准用作分析会计问题的准则，以更好地处理会计问题。财务会计的概念结构主要包括以下几个内容：会计目标、财务报表、会计信息等，主要用以保证会计信息的质量。

（三）对会计理论的科学性进行判断的标准

我们没有必要将会计理论与会计活动在事实和现象上对应起来。虽然会计理论中理性思维的部分远离经验、不具有可证伪性，但是它以经验为基础，并且是在这一基础上进行逻辑推理之后的产物，所以在某种程度上会计理论也是有科学性可言的。

三、实证会计理论的基本思想

（一）实证性的理论性质

会计研究以会计客观世界作为主要的研究对象，这一客观对象具有很多不确定性，因为它是建立在偶然性和可能性的基础之上，会计环境中存在着很多非决定论的因素，所以会计理论研究要以纯粹的科学研究方式来进行，同时应该以实证科学为基准来确立会计理论法则。所以说会计学是一种实证性的学科。

（二）会计理论的内涵

因为价值判断中有个人的偏见以及一些感性的主观因素，缺乏客观性、科学性，所以会计理论应该排除价值判断的成份。会计理论应该将会计世界的客观规律阐述出来，而不是单纯地描述“会计是什么”。也可以说，会计理论研究要以会计事实和会计现象作为出发点，并对会计事实和现象的存在做出正确解释，对其未来的发展进行科学合理地预测。对会计政策进行选择是会计理论内涵的主要内容。在实证会计理论中，最重要的、必不可少的就是对理论进行检验的环节，这种检验主要有两种：会计的选择检验以及股票的价格检验。

（三）对会计理论的科学性进行判断

对理论进行的研究只能在经验的世界中。科学的会计理论一定要有可证伪性，其建立的基础一定是经验。以目标等概念作为出发点而进行逻辑推理之后的得出的会计理论缺乏可证伪性，我们无法对它进行检验，所以这样的理论不具有客观性、准确性，科学性。每一个科学理论都经过了漫长的形成过程，同时都有自己存在的理论以及社会基础。不管两个理论会不会被批驳，但是只要有一个理论能够获得经验事实的证实，它与另一个相比就是最好的。

从客观的角度来看，规范会计理论与实证会计理论有各自的优势与缺点，在会计理论的研究中，我们不能偏废其一，应该将两者结合起来应用。这种结合主要可以分为阶段上的结合和层次上的结合。

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[中图分类号]F2 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432(2008)44-0052-02

管理科学是人类社会和管理实践发展到一定历史阶段的产物，是在社会和管理实践对管理理论的需要日益迫切的条件下产生和发展起来的。随着管理学理论的发展，人本管理理论也与之共同前行。迄今为止，人本管理的发展共经历了四个阶段：萌芽阶段、发展阶段、完善阶段和确立阶段。与之相对应的是管理理论的四个发展阶段：古典管理理论阶段、行为科学理论阶段、管理理论丛林阶段和当代管理理论阶段。

1 古典管理理论阶段

管理理论发展的第一个阶段是于20世纪初开始的古典管理理论阶段。在这一阶段，以泰罗所倡导的科学管理思想和以法约尔为代表的组织理论学派为主。1911年美国人泰勒出版的《科学管理原理》一书，提出了“科学管理”，这是管理科学发展的第一个里程碑。泰勒倡导的科学管理以提高劳动生产率为目标，开创了科学管理的新时代，他本人也被称为“科学管理之父”。尽管“科学管理”学派意识到了人在工作中的重要性，但是并没有找到合适的方法对待工作中的人，因而也没有出现泰勒所说的“完全的心理革命”来最大限度地满足个人发展的需要。法约尔对组织管理进行了系统的研究，提出了管理过程的职能划分理论，他在著作《工业管理与一般管理》中阐述了管理职能的划分，认为管理的职能是计划、组织、指挥、协调和控制。古典管理理论是把人看作“经济人”来管理的，过分地强调物质刺激，忽视了人在情感方面的需求，是对人的一种“物化”。“经济人”又称“唯利人”和“实利人”，指人的行为是为了追求人本身的最大利益，工作是为了经济报酬。美国麻省理工学院心理学教授麦格雷戈把传统管理对人的看法及“经济人”假设称作X理论。X理论中将人看作是天生懒惰、愚蠢、胸无大志的，因此，管理者必须对这样的员工实施强制管束，以惩罚为主要手段。

虽然古典管理理论把人假设为“经济人”，就是已经开始重视人的心理和行为规律在管理中的作用了，在一定程度上具有人本管理思想的萌芽，但是，该理论对人的本质的认识有很大的局限性和片面性，忽视了人的主体性，存在着客体至上的偏颇，本质上是以“物”为中心的管理。

2 行为科学理论阶段

管理理论发展的第二个阶段是行为科学理论阶段。1924―1932年，美国哈佛大学梅奥教授等通过著名的“霍桑实验”，于1933年出版了《工业文明中的人性问题》一书，提出了“人际关系”学说，奠定了行为科学管理理论的基础，这是管理科学发展的第二个里程碑。行为科学理论侧重于研究人的本性和需求，行为的动机，人际关系和对人的激励，主张通过多种方式激励人的积极性，但仍把人的激励看成是管理手段，而不是目的。在这个阶段，管理理论是建立在把人假设为“社会人”的基础上的，梅奥是“社会人”假设说的代表人物，他的“人际关系理论”便是“社会人”假设的基本理论。“社会人”假设认为，人们工作的动机不在于经济利益，而是工作中的社会关系；物质刺激对调动人的积极性，只有次要意义，而社会需要和尊重需要才是激发工作的动力。他们把这种重视社会需要和尊重需要，而看轻物质利益或经济利益的人称之为“社会人”。后来,人际关系和行为科学的几乎所有的理论,都是顺延着“社会人”，或对“经济人”的批驳展开的。

3 管理理论丛林阶段

在第二次世界大战之后，管理理论有了蓬勃的发展，出现了许多新的管理学派，分别是社会系统学派、决策理论学派、系统管理学派、经验主义学派、管理科学学派、人际关系行为学派与群体行为学派。此时许多新的管理技术的出现推进了管理手段的现代化与管理方法的现代化，提高了管理工作的精确化和科学化水平。在这一阶段，各个学派对人的研究无论是广度还是深度都有了很大的提高，人本管理理论的研究也逐渐趋向完善。

由于行为科学和科学技术的发展，人在组织中的作用越来越显而易见，从而产生了“自我实现人”假设。以人的需求与动机研究为出发点,马斯洛提出了人类需要层次理论。他将人的需要归为5大类，分别是：生理需要、安全需要、感情和归属的需要、尊重的需要及自我实现的需要。需求层次理论把“社会人”假设发展为一个需求模型, 即“自我实现人”的假设。麦格雷戈基于马斯洛的理论,针对“X理论”的人性设定提出了“Y理论”:人性并非天生就厌恶工作；外来的控制和惩罚并不是促使人们为实现组织的目标而努力的唯一方法,在适当的条件下,人们能主动承担责任,并能够以自我管理和自我控制的方法来完成应当完成的目标；大多数人在解决组织的困难时都能发挥较高的想象力、聪明才智和创造性。因此管理就是要给被管理者创造一个能发挥其才能的工作环境,以工作本身的挑战性来激发被管理者的潜力, 使人们在完成组织目标的同时也能实现自己的目标。

随着管理理论的发展，对人的假设也出现了进一步的完善。为了弥补“经济人”假设、“社会人”假设及“自我实现人”假设“过于简单化和过于一般化”的缺陷,在充分考虑到人性、工作性质、组织情境等管理过程本身固有的复杂性后,沙因于20世纪六七十年代提出了“复杂人”假设。以“复杂人”假设为基础, 莫尔斯、洛希于1970年提出了超Y理论。正是这种多角度的对人性的剖析和透视,丰富了管理学对人性的认识,为有效的管理提供了人性依据。

4 当代管理理论阶段

最终确立的人本管理理论是于20世纪80年代形成的。进入80年代后，企业文化理论把企业文化引入了管理中,以人为中心、以文化导向为根本的管理手段,突破了传统的人管人的管理模式,消除了管理中主客体的对立矛盾,开启了西方人本管理的新境界,使管理思想的演进趋向于真正的人本管理，是当代管理理论发展的一个重要的里程碑。

由于在20世纪60～70年代，日本企业的迅速发展引起了广泛的关注，因此，一些美国学者对日本企业的管理方式进行了研究，他们发现，日本企业管理的主要特征是奉行了以人为本的管理理念，注重从人的需要出发，实施以人为本的管理，并于80年代提出了企业文化的概念。在1981年，日裔美籍学者威廉・大内提出了Z理论，认为各种文化赋予人以不同的特殊环境，从而形成不同的行为模式，但企业与员工的利益是一致的，两者可以积极地融为一体。Z理论指导下的人本管理方式主要是长期雇佣制、员工参与管理、对员工的全面培训、对员工全面长期考察培训基础上的稳步提升、创造良好的上下级关系、员工忠诚于企业等。到了90年代之后，西方的管理学者对人本管理的研究又进入了一个新的发展阶段，开始涉及人与环境的关系、企业愿景与共享型价值观，并将人性的本质、人类活动的本质、人际关系的本质等问题融入管理理论中，从一个崭新的视角研究管理理论，使人本管理理论得到进一步的升华。

人本管理不能仅仅是在理论上的探讨，而更重要的是要付诸实践。人本管理的具体内容可分为五个层次：情感管理、自主管理、员工的职业生涯管理、人才管理、民主管理。在企业中利用情感管理融洽各种人际关系，增强凝聚力；利用自主管理可以增强员工的责任心，发挥主观能动性，良好的完成本职工作；职业生涯管理的目的是使职工能依据自己的能力和兴趣选择适合自己的发展方向，充分发挥自己的内在潜力，从而达到个人和集体共同发展的结果；人才管理的主要目的是培育人才、留住人才，从而提高全员素质；推行民主管理，可以提高劳动者的参与意识，发挥主人翁的精神。在实践中实行人本管理，把人作为企业管理活动的出发点和归宿点是现代企业制度的根本要求。人本管理不是管理的又一项工作，而是把人本管理的理念渗透到管理的各项实践活动中。

纵观管理理论的发展历程可以看出，所有的管理理论在发展过程中，几乎都是首先对组织中的人作一个基本的倾向性假定，确定人在管理过程中的地位，然后再制定相应的管理途径和手段，围绕着如何调动人的主动性和积极性这一主题开展管理活动。真正的人本管理必须符合复杂的人性，而不是脱离客观现实或人的本性，提取人性中的某一个侧面，片面地对人做一番假设，并在这种假设的基础上制定管理方式，人本管理不同于其他管理思想的是，人本管理不再对人做特别的假设，而是把人看做是完整意义上的人，抓住人的本能，以人为出发点，充分了解人性，并按人的需要，应用不同的方式，进行不同层次的有序和谐管理，充分调动人的积极性，最终达到人与组织的共同发展。人本管理的这些特点并不是说排斥以前的管理理论和方法，而是在此基础上的进一步发展，使管理更符合人性。

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经济理论的产生和发展与科学哲学的进步间存在密切关系，不同流派的科学哲学，对经济学研究中对象的选择、方法的使用，会产生不同程度的影响。实证主义科学哲学，在其不断发展完善中，经由经济学家推动，逐渐在经济学研究中占据支配地位。但是，从科学哲学和社会科学研究领域取得的新进展来看，实证主义仍然主导着经济学研究的进展，而实证主义遭到批判和挑战，已经有很长的历史了。这种源自不同科学哲学流派的实证主义批判，并未对主流经济学研究造成影响，一是因为经济学忽视科学哲学研究中的新进展，也是因为在经济学领域的（主流经济学）帝国主义倾向造成的。20世纪70年代后期开始兴起、世纪之交影响领域迅速扩展的批判实在论，对实证主义进行了较全面的评价和批判。对批判实在和实证主义进行比较研究，借鉴科学哲学领域的新进展，是创新经济学理论和研究方法的重要途径。

一、实证主义的基本类型及其发展简史

一般认为，有三种彼此分离，但又存在有机联系的实证主义哲学流派。第一种是19世纪孔德和马赫的实证主义；第二种是20世纪20－30年代维也纳学派的逻辑实证主义；第三种是在20世纪中期成为英美科学哲学领域占主导地位的逻辑经验主义。在这三种流派中，逻辑实证主义的观点最为系统，最具凝聚力。因此，人们更多的时候谈论的实证主义指的是逻辑实证主义（Davis　＆Hands，1998：347）。“实证哲学”一词由孔德所创，随后演变为实证主义。孔德将人类知识的进展分为神学、形而上学与实证主义三个阶段，他的目标是建立以自然科学方法为基础的社会科学，他认可的自然科学方法是观察，认为所有科学都能通过方法论达致统一。这种实证主义由穆勒、斯宾塞、涂尔干等进一步发展。他们“认为实证主义的知识，是科学地规划社会和引导社会的基础……所用的方法一般是归纳主义的方法”（贝尔特，2002：233）。逻辑实证主义是对维也纳学派哲学纲领的恰当描述，因为该学派的成员极力整合“逻辑主义和实证主义”。逻辑实证主义的目标和方法，在主要由Hahn、Neurath和Carnap（1929）撰写的小册子《科学的世界观：维也纳学派》中表现的最为充分，这个宣言指出，逻辑实证主义的“主要目的是造就各专门学科和人们能够获得的全部知识的统一。他们所采用的方法是逻辑分析，运用这一方法的目的是：（a）在其消极方面，从自然科学、数学以及广而言之从人类知识中清除形而上学的陈述，（b）在其积极方面，澄清科学的概念和方法，表明一切人类知识是从经验与料中构造起来的”（D．J．奥康诺，2005：935）。一般认为，数学和逻辑命题是分析性的，它们在所有可能的世界中都是真的，从而代表了一种先验的，而不是后验的或经验的知识。而科学是关于事实和经验的，它的命题是综合的，并且只有在某种经验条件下才是真的。逻辑实证主义认为，除经验科学的综合性事实性真理和逻辑与数学的纯粹形式分析的真理之外，包括唯心主义哲学、神学和伦理学，都是形而上学，都是无意义的。实证主义的第三种类型，通常被称作逻辑经验主义。主导近几十年来的社会科学研究的，正是这种逻辑经验主义。它的主要特征如下：（1）逻辑主义：科学理论必须符合演绎逻辑；（2）经验证实：陈述必须可由经验证实或证伪，或是定义在分析上为真；（3）理论与观察分立，观察可以在理论上是中立客观的；（4）休谟式的因果律理论：从被观察的事件之间发现不变的关系”（Smith，1996：14－15）。在第三种类型的实证主义中，影响较大的是Braithwaite、Hempel和Nagel等的逻辑经验主义，这种逻辑经验主义是对维也纳学派哲学项目的延续和发展。考德威尔认为逻辑经验主义是某种更为成熟的逻辑实证主义，他认为逻辑经验主义是逻辑实证主义与实用主义的结合（Caldwell，1994：19－35）。在对先前类型的实证主义做出的发展上，逻辑经验主义带来的变化主要表现在两个方面：一是在对理论和证据之间关系的理解上，从强调归纳方法转向强调假说—演绎方法；二是重新把解释视为科学活动的合理目标。在对科学理论和经验证据之间的关系的理解上，假说—演绎方法，不同于先前维也纳学派的归纳方法。这种方法认为，科学理论和经验证据之间的关系本质上是演绎式的。检验一个科学理论的第一步，是从理论和它的初始条件中推论出某种经验预测；第二步是根据可观察到的证据检验这些预测，如果经验预测被证明是真实的，理论就得到了确证，如果经验预测被证明是错误的，那么理论就得到了反驳。推动由归纳向假说—演绎转变的原因有很多，其中最主要的一条，是为了避开在归纳方法中存在的休谟难题。无论人们对假说—演绎方法有什么样的评价，有一点是明确的，它与逻辑经验主义的第二个重大贡献：科学解释的演绎法则模式密切相关。假定—演绎模式这个正式术语，首先出现在Hempel和Oppenheim的论文中。他们认为，所有真实的科学解释，都有一个共同的逻辑结构，所有科学解释都至少包括一个一般规律，再加上对有关初始或边界条件的阐述，规律和阐述组成了前提，从这个前提出发就可以推论出待做的解释，即关于所要解释的事件的阐述，在这个推论过程中，不需要借助任何其它帮助，只需要推理逻辑。这里所说的规律是指“在所有情况下，只要事件A发生，事件B就发生”这种命题。Hempel和Oppenheim进一步指出，解释和预言都采用了同样的逻辑推理法则，两者的唯一区别在于，解释发生在事件发生之后，而预言发生在事件发生之前。对于解释来说，是从需要解释的事件出发，找到至少一条普遍规律和一套初始条件，这些条件在逻辑上包含了对所要解释的事件的说明。由于这个原因，Hempel和Oppenheim的批评者把他们的模式称为“解释的覆盖率模式”。而对于预言来说，是从一条一般规律和一套初始条件出发，推论出关于一个未知事件的说明，解释在某种意义上只是“倒过来的预言”。这种认为在解释的本质和预言的本质之间存在完美的、逻辑对称的看法又被称为“对称论题”，它构成了科学解释的假定—演绎或覆盖率模式的核心。在解释中用到的一般规律，并不是通过对个别例子进行归纳和一般化而得到的，一般规律仅仅是一种假定，如果愿意可以进行猜想，通过把一般规律运用于对特定事件的预言对规律进行检验，但是一般规律本身不能被简化为对事件的观察结果。尽管存在不同类型的实证主义，但实证主义却遵循着某些相同观念。比德辨析了实证主义的主要特征：（1）科学知识，包括逻辑与数学，是知识唯一有效的形式；（2）形而上学的申辩、规范的陈述、论点、价值判断和意见不是有效的知识；（3）建立在常识经验基础之上的经验数据，是除逻辑与数学外的有效知识的唯一来源；（4）有效知识只能通过自然科学的方法获得，尤其是物理学、应用逻辑与数学；（5）归纳、原则和科学理论（除逻辑与数学之外）只能通过推理的方法从经验数据中得到；（6）归纳、原则和科学理论（除逻辑与数学理论外）只能通过经验数据得到证实；（7）归纳、原则和科学理论应当以数理逻辑的形式加以形式化和表达；（8）规范的观点、价值判断、信仰与意见不应当进入经验数据搜集、理论的形式化或证明的范围内；（9）获得有效科学知识的方法对于所有经验领域都是相同的（Beed，1991：459－494）。

二、实证主义对经济学研究的影响

经济思想史学家和经济学方法论学家认为，在经济学领域，把实证主义引入经济学中的三位重要经济学家是Hutchison、Friedman和Samuelson，尽管他们中，没有哪一位实际上以精确或系统的方式使用实证主义的哲学语言或文献。但是，他们都“深受实证主义观念的影响”（汉兹，2009：52）。Hutchison的工作是试图将逻辑实证主义的某些核心理念引入经济学，他反复强调，“经济学家的言行举止，应当转变，要像负责任的经验科学家那样”（Hausman，1989：118）。Hutchison强烈主张，经济学像自然科学一样，是一门科学，经济学应当超越政治和意识形态争论，经济学命题应当从客观经验事实中系统地提炼出来（Hutchison，1996：10）。Friedman在其著名的《实证经济学方法论》中指出，对于实证经济学的目的而言，理论假设的真实性无关紧要，在比较不同的经济理论时，唯一重要的一点是，进行经验预测时哪一个理论最为成功。Friedman说，“理论被看作是由大量的假设组成的，对于它要‘解释’的对象，要根据它的预测力来判断。只有实际的证据才能表明理论是对是错，或者更恰当地说，暂时‘接受’它为有效，或‘抛弃’它……唯一重要的对假设的有效性的检验，是将它的预测与经验相对照”（Milton，1953：8－9）。Samuelson的实证主义经济学方法论，通常被称为操作主义或描述主义。“与一种实证主义科学哲学在知识方面相匹配的发展，……便是Samuelson的操作主义”（Boylan　＆O’Gorman，2006：15）。这种实证主义的核心思想在于，“科学理论仅仅描述经验证据，而不能超越证据去解释任何现象更深的、内在的或隐藏的原因”（汉兹，2009：68）。Samuelson认为：“对于我的观点，即科学由经验规则的描述构成，尚未被成功地；对我的一贯主张，即科学中所谓的解释总是可以被看作不同层次上的描述，也是如此———通常一个高层次的描述是由于它成功地适合范围广泛的经验规则”（Samuelson，1947：3）。三位重要经济学家主张的不同类型的实证主义变种，很大程度上塑造了20世纪主流经济学的研究特征：第一，经济学研究中的实证主义者坚持演绎主义。19世纪的实证主义，主要依赖归纳法优越论的逻辑，在20世纪的发展进程中，实证主义逐渐放弃了对归纳主义的效忠，转而赞同演绎主义。根据演绎主义的观点，科学活动是从理论中演绎地推断出经验假设，然后根据经验检验这些假设而进行的。因此，观察、感觉再次成为健全的科学实践的基础。实证主义者对“观察语言”和“理论语言”进行了严格的区分，并假定观察陈述是没有理论预设的。观察陈述是属于经验世界的，因此它们十分可靠。第二，经济学研究中的实证主义者坚持自然主义，也就是说，他们坚信自然科学与社会科学方法的统一性。自然主义通常伴有一种观念，这种观念认为，一般说来社会领域内的知识比自然科学知识欠发达。因此，经济学要想成为成熟的学科，它就必须采用在自然科学领域中得到成功运用的方法。第三，经济学研究中的实证主义者坚持实事与价值的严格区分，坚持实证经济学与规范经济学的严格区分。他们基本上接受了休谟的观点，即不能从实然中推出应然，反之亦然。在社会科学领域，坚持这种实证和规范严格两分的学者数目众多，他们认为，尽管在人们选择研究课题时，价值判断不可避免地会起作用，但是在完成研究本身的过程中，它们就不再起任何作用。第四，经济学研究中的实证主义者坚持形式主义。经济学研究中的公理化、模型化和形式主义倾向与实证主义对经济学产生的影响密切相关（Boumans　＆Davis，2010：9－30）。实证主义影响经济学的直接表现，就是要求经济学研究在尽可能的情况下，最大程度地应用计量方法和数量表达。实证主义提供了现代主流经济学智力活动的脚手架。20世纪一些重要的经济学方法论观点，从Hutchison到Friedman，再到Samuelson的操作主义与Popper的证伪主义，都是受实证主义的激励产生的，无论这种激励是正向的还是反向的。当然，经济学领域还存在其他哲学理念，比如奥地利学派的本质主义，美国制度学派的实用主义，但是这些流派只是经济学学科中的少数派。现代主流经济学的哲学潜台词，一直都是实证主义的科学和知识理念。

三、批判实在与逻辑实证主义的比较

今天人们称之为“批判实在”运动的发展的原因之一，源自对实证主义方法的批判，实证主义方法“从20世纪30年代开始支配许多社会科学的分支”（Danermark　＆Ekstrm　etc，2002：4）。同其它各种“思潮”或“主义”一样，“批判实在”是一个有着广泛含义的称谓（Collier，1994，Ⅺ）。通常意义上所说的批判实在，是为理解哲学家Bhaskar对社会科学做出的哲学贡献，而对他加以分析和应用的两个术语“超验实在和批判自然主义的融合”（Harvey，2002：164）。Bhaskar开展自己的研究工作时，正是实证主义、经验主义或明确或隐含地全面渗透在哲学思想中的时期。因此，他的分析是从对实证主义和经验主义所坚持的前提开始的。在Bhaskar看来，经验实在论者（实证论者）的谬误表现在两个方面：（1）把存在化约为知识的认识论谬误（epistemic　fallacy），即把存在或者当成只是知识（由知识所建构），或者认为可用（有关客体的）知识来分析。Bhaskar称这种谬误为“实在的去实在化”（derealization　of　reality）；（2）把知识化约为存在的本体论谬误（ontic　fallacy），即认为知识或者只是绝对存在物（being　simpliciter），或者可以通过客体的存在来分析。Bhaskar称这种谬误为“科学的去社会化”（desocialization　of　science）（Bhaskar，2009：23，253）。实证论者的认识论谬误，认为寻求事件之间的恒常联系，是在将研究客体存在与本质的本体论，简化为产生知识的认识论的谬误。这种谬误产生了两个问题：第一，造成传统科学哲学和本体论之间的紧张。传统科学哲学认为，科学研究的目的在于找到事物之间的恒定联系，Bhaskar认为科学研究的目的在于寻找研究客体背后所隐藏的因果机制和力量；第二，科学试验需要控制其它变量，人为制造出封闭系统，从而找出单一因果机制所产生的力量，事物间的恒常联系，只在试验或假设条件下存在。为解决上述问题，Bhaskar提出了超验实在论。主张任何事物都有三个领域构成：经验、实际与实在（empirical　actual　and　real　domains），经验与实际是经验实在主义研究的客体，实在是超验实在主义者的思考对象。前两个领域的研究得到的事物之间的恒定联系具有可经验的性质，是科学探索的结果，实在领域，包含产生事件的机制、力量、趋势等，一般具有不可经验的特性，是科学研究者探索的真正目标。Bhaskar的相关著作引发了广泛的兴趣，他的思想被一些重要的社会科学家吸收并运用，其中Lawson对批判实在在经济学领域的发展和应用做出了重要贡献。时至今日，批判实在已成为一种包含经济学、社会学、政治学等不同学科领域的“运动”（Palermo，2007：541）。尽管Lawson等人应用批判实在的核心观点，对主流经济学做出了激烈的批判，但是主流经济学家始终不为所动。当前经济学领域的现实状况是，在实证主义哲学在其他社会科学领域的影响日趋下降的同时，它仍在当代主流经济学中牢牢占据支配地位。这种情况，使得经济思想史学家麦克洛斯基感叹，“经济学方法论被局限在一种基于严格意义上的实证主义规范式方法论框架内，但这种实证主义既是不必要的，又同诸如经济学这类学科的主体没有多大关系”（Boylan　＆O’Gorman，2006：36）。随着科学哲学研究新进展对经济学方法论研究的推动，人们对实证主义经济学研究的质疑日益增加。比如，接受诠释学传统的学者认为，尽管实证主义能够应用于自然科学，但它并不适用于社会科学。温奇在《社会科学的理念》中表达了上述观点，他把社会世界看成是充满意义的，认为人不同于自然的对象，他们能够把意义赋予周围的世界，并且依照意义而采取行动。因此，要用不同的方式对待自然和社会领域的规则。再比如，批判理论的支持者也提出了对实证主义的批判，这种批判指出：即使研究者追求的是“客观性”，但价值与兴趣，必然既会影响课题的选择，也会影响研究过程本身。此外，纯客观研究本身也许是不可取的，这是因为，从积极的视角看，社会研究的目的并不是简单地描述或说明社会实在；而从消极的视角看，价值无涉事实上往往是为某种特殊的社会价值服务的。对实证主义经济学的批评，学界提出的意见很多，笔者主要分析批判实在对实证主义的批判：

（一）与实证主义的自然主义相对照的批判自然主义

与实证主义者坚持自然主义不同，批判实在坚持批判自然主义。批判自然主义追求一种“自然主义的可能性”，一方面它批判实证主义所曲解的科学观，另一方面它批判人文主义传统下的反科学倾向，再通过挖掘自然世界与社会世界共通的特质，尝试发展出一种统一的科学观。Bhaskar将批判实在论者对社会科学持有的立场称为“批判自然主义”。他指出，“在批判自然主义看来，社会科学可以在与自然科学一样的意义上是科学的，但同时鉴于其对象的特殊性与差异性，这是一种具有严格条件的科学”（Bhaskar，1986：135）。也就是说，尽管两种科学体系在一些具体的分析方法上有所不同，但二者的基本原理是相同的，“社会科学的对象仍然可以‘科学’地加以研究”（Bhaskar，2013：22－23）。批判实在论认为社会科学与自然科学之间存在一些根本差异，其中最重要的是社会世界的活动依赖性与观念依赖性：（1）社会世界（与自然界不同）并不独立于人类活动之外而存在；（2）社会世界（与自然界不同）并不独立于行为者（对于自己活动）的观念认知之外而存在（Carter，2000：67）。

（二）实证主义的经验实在论与批判实在的超验实在论

每一种科学哲学背后，都隐藏着一种特定类型的本体论，批判实在把实证主义中隐含的本体论称为“经验实在论”。Bhaskar指出，实证主义所秉持的经验实在论是典型的化约论：将本体论的问题化约为认识论的问题（Bhaskar，1978：16）。这种化约是一种认识论谬误，也就是说，“将现实理解、界定为以经验为基础的观念”（Danermark　＆Ekstrm　etc，2002：205）。更具体地说，实证主义坚持的是一种扁平本体论，社会世界与自然世界完全被等同于人类有关它们的经验知识。然而，这种扁平本体论存在严重的缺陷，因为“如果‘一切存在的事物’都是开放的，如果现实是透明的，那么就不需要科学了，所有的科学都只不过是资料的搜集罢了”（Danermark　＆Ekstrm　etc，2002：20）。与经验实在论相对照，批判实在提出了超验实在论，认为，“世界不仅是由事件和我们对于它们的经验或印象构成的，而且是由结构和机制、力量和趋势等构成的，后者虽然也许无法被直接观察到，但它们构成了我们经验中的实在事件的基础，统治着或者创造出现实中的事件（Lawson，2004：262）。批判实在的这种本体论也被称为“深层本体论”或“分层实在”中，这种本体论认为，存在三种不同的实在或层面：经验的（经验和印象）、现实的（事件以及事件的状态）、深层的（结构、机制、力量和趋势）。批判实在论者认为，这些不同的领域不必然是同时发生的，事实上，它们相互之间经常不是同时发生的。比如，在批判实在论者看来，现实的和深层的层面的共时化意味着：基本机制在现象的层面上以直接的方式显现出来。如果科学规律只是像实证主义者认为的那样，是事件之间的恒常联系，那么现实的层面和深层的层面就是共时的。于是，规律就会在现象层面上清楚地表现出来。但是，批判实在论者认为不同层面的共时性是十分罕见的。根据上述超验实在的本体论思想，批判实在认为，科学不是像实证主义所规定的那样，局限于或依赖于找到事件之间的恒常联系。实际上，它首先应当关注的并不是事件，而是注重去辨明和解释那些左右着或促发了经验现象的结构和机制、力量与趋势。（三）休谟式因果关系概念和批判实在的机制研究批判实在经济学研究的代表人物Lawson指出，“历史地看，对科学概念的寻求和对问题的解释，事实上产生于某种版本的实证主义，它根植于休谟对因果关系的分析中，或者说至少来源于休谟的讨论……实证主义这一称谓，首先是关于知识、知识的性质和局限的理论。特别地，它表明人类知识是以感觉经验或以印象的形式表现出来的”（Lawson，2004：261）。实证主义者通常赞同休谟式的因果关系概念。在这种因果关系概念中，事件之间的规则性联结对因果性质而言，既是必要的也是充分的。也就是说，如果人们恒常地发现事件X由Y相随，那么就可以认为X是Y的原因。比如，在对经济增长与民主政体之间关系的理解上，许多经济学家会认为，经济增长与民主政治之间存在直接的正向关系，并且可以找到大量的数据支持这种观点。但是，这种分析受到了越来越多的理论质疑与经验挑战。因为，抛开休谟的因果关系概念，从社会机制（暗含了因果关系）的视角看来，经济增长和民主政体之间呈正向关系的涵盖律，并不能真正解释经济增长影响政治制度的机制。已有的研究，至少提出了四种重要的社会机制：（1）经济增长通过灌输自由主义政治文化促进民主政治；（2）经济增长通过一个庞大的中产阶级的形成促进民主政治；（3）经济增长通过培养公民社会或中间组织促进民主政治；（4）经济增长通过改变国家—社会关系促进民主政治（王绍光，2008：82－83）。以休谟式因果律（事件／事态的恒常联结）为基础，完全是经验层面的操作，无法深入到批判实在强调的深层层面（结构、机制与趋势）。也就是说，涵盖律模式，只是描述了类似律则的关系，但实际上并没有挖掘出造成事件发生的生成机制，也就是说，没有做出任何因果解释（Sayer，1992：171－172）。批判实在论者批评休谟式因果关系概念的重点在于，要说明某种现象就必须说明它是如何发生的，而规则性联结无法做到这一点。此外，在开放系统中，许多抵消机制可能也在发挥作用，因此，事件之间的规则性联结的因果关系概念，既是不必要的，也是不充分的。在批判实在看来，要在经验层面上说明现象的原因，只有诉诸深层的生成机制或因果力量，才能得以完成。（四）区别于归纳和演绎的溯因推理或外展推理归纳推理和演绎推理在当前的经济学研究中占据着主导地位，批判实在提倡溯因推理或外展推理。用塞耶的话说，溯因推理或外展推理就是通过“假定有（或辨识出）有能力产生某些事件的机制，藉以解释事件”的推论方式（Sayer，1992：107）。只关注实证主义或休谟式的关于事件联系的归纳和概括，最多不过是引发了关于归纳法与演绎法相对优劣的争论。对于批判实在而言，基本的推理方式，既不是归纳法也不是演绎法，而是一种可叫做溯因推理（Retroduction）或外展推理（Abduction）的推理方式。这种推理方式可以通过一个例子理解，比如，如果演绎是从“所有乌鸦都是黑色的”这个一般判断，推进到人们看到的下一只乌鸦是黑色的这种特殊结论，而归纳是从无数的黑乌鸦这样特殊的观察，推进到“所有乌鸦都是黑色的”这个一般判断。那么，溯因推理或外展推理，则是从对无数黑乌鸦的观察，推进到关于内在于乌鸦，并使之成为黑色的一个机制的理论。从范式上看，这种推理是从“表面现象”到某些“更深层的”有因果联系的事物的一种运动。批判实在之所以坚持这种推理方式，其根本原因在于它所坚持的深层本体论和社会系统的开放性质。在开放系统中，不同的结构之间会相互影响并产生新的机制，同时会有许多外在的偶然条件，使得同样的因果机制造成不同的结果，比如激烈竞争的自由市场，可能会使厂商运作的更有效率且乐于不断进行创新，但也可能导致厂商倒闭。另外，不同的因果机制可能产生相同的结果。所以批判实在论认为，在开放系统中，科学家的目的不是建立一个一般化的法则，而是要了解研究客体的结构、因果机制，以及这些因果机制在什么样的情况下会被启动或被改变，进而造成事件的当前状态。根据上述分析，可以大致对实证主义与批判实在进行较全面的对比（见表1）。

四、结语

在经济学研究中，实证主义对经济学的渗透已达到前所未有的高度。根据批判实在的分析，实证主义研究取向对经济学研究造成的不良影响是十分巨大的。比如，形式主义演绎模型的构建，使得经济学研究远离了现实经济问题；为了构筑实证模型，人为地建立的封闭系统，把找到事件之间的恒常联结作为研究的重点，从而忽视了大量潜在地发挥作用的机制和力量，使得对经济问题的研究流于肤浅等等。通过对批判实在和实证主义的比较分析，我们认为，经济学研究，应当充分吸收科学哲学领域对实证主义提出的各种批判，全面反思实证主义对经济学研究造成的积极和消极影响，进一步推动经济学研究方法的创新：第一，坚持对研究对象的本质进行考察，并找到与研究对象的本质相契合的分析方法。这可以通过一个例子来理解，用一个大棒可以很好地打掉坐垫上的灰尘，但是却不能用它来清除玻璃上的灰尘。实证主义在推动经济学的发展和进步上，发挥过巨大的作用，但是把它推广到所有社会科学研究领域的“经济学帝国主义”倾向，则会产生很大的弊端。因此，应提倡不同方法之间的沟通和跨学科的研究，而不是顽固地坚持实证主义的演绎—法则式模型构筑方法。比如在分析个体和社会结构的关系时，不能只把原子般的代表性个体作为分析的出发点，而应当在个体和结构的辩证关系中考察经济关系的形成、发展和变化。以的阶级分析为例，实证主义者指责阶级分析缺乏微观基础，因为它缺乏对个人动机、信念和行动的分析，而只是把个体的行动诉诸阶级利益。这是对经济学阶级分析方法的误读，这种误读忽视了马克思对阶级形成的历史过程的分析，在马克思那里，个体明显受到历史地形成的资本主义经济关系的影响，但是个体仍然具有改变（更多的是通过革命）资本主义的能力，而这种能力当然是个体行动能力和集体力量汇聚的综合结果。第二，应当关注对造成某种现象的各种机制以及它们之间相互关系的分析，关注事物发展变化的趋势，而不是像实证主义那样，只关注事件之间的规则联系，并把这种规则联系视为是规律般的东西。比如，以计量经济学为例，尽管计量经济学研究文献数目巨大，但是计量经济学家通常对他们的研究成果的政策含义保持沉默。出现这种情况的原因很简单，因为在经济学领域内不可能观测到明显不变的实证规则。计量经济学尽管取得了很大的进步，但还没有导致人们像自然科学一样在经济学里找到精确而普遍的规律。在本质上，计量经济学事实上还受困于这样的事实：新的发现往往导致人们曾经承认的变量之间的规则性联系不复存在。第三，要把规律作为一种趋势，通过对各种机制的综合分析，判断事物的发展变化。比如在马克思的利润率下降趋势分析中，应综合考察导致利润下降的因素或机制与起反作用的趋势或机制间的辩证关系，而不是因为发现利润率在某个阶段上升，就否定利润率下降趋势的理论。同样，也不能像置盐定理那样，认为作为个体的资本家的利润最大化选择，必然决定了利润率不可能下降，因为个体理性可能造成集体非理性的结果；同样，仅抓住资本有机构成提高的因素，不考虑地理———历史因素造成的影响，主张利润率一直呈现下降的趋势也不可取，这正是一些者招致批判的根本原因之一。

作者:常庆欣 单位:中国人民大学学院

参考文献：

［1］　D．J．奥康诺（2005）．批评的西方哲学史．北京：东方出版社．

［2］　帕特里克•贝尔特（2002）．二十世纪的社会理论．上海：上海译文出版社．

［3］　王绍光（2008）．民主四讲．上海：生活．读书．新知三联书店．

［4］　韦德•汉兹（2009）：开放的经济学方法论．武汉：武汉大学出版社．

［5］　Beed　C．（1991）．Philosophy　of　Science　and　Contemporary　Economics：an　Overview．Journal　of　Post　Keynesian　Eco－nomics，13（4）．

［6］　Boumans　M．，Davis　J．B．（2010）．Economic　Methodology：Understanding　Economics　as　a　Science．London：PalgraveMacmillan．

［7］　Boylan　T．A．，O’Gorman　P．F．（2006）．Beyond　Rhetoric　and　Realism　in　Economics：Towards　a　Reformulation　ofMethodology．New　York：Taylor　＆Francis．

篇（8）

中图分类号：G451.2

文献标志码：A

文章编号：1002-0845(2007)02-0068-02

一、问题的提出

教师专业化问题已成为当前我国教育领域的一个热点，人们普遍呼吁和认为教师职业应该而且必须成为一个专业。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织共同的《关于教师地位的建议》提出，教育工作应当被视为专门职业。1996年第45届国际教育大会在《加强教师在多变世界中的作用之教育》中指出：在提高教师地位的整体政策中，教师专业化是最有前途的中长期策略。

知识是专业的根基，与现代性的专业相对应的是现代性的知识型。现代性的知识型是科学知识型，它追求客观、实证和价值中立的知识。在现代性中，人们只把自然科学知识看做是真正的知识。与此相对应的是观察、实验等科学的方法被应用到各个领域，实证主义成为判断知识正确性、有效性的通用标准；自然科学知识成了知识王国中的主宰者，并把自己的标准和模式树立为知识的意识形态，贬低、压抑和规约人文社会学科知识。

什么是教师的专业知识呢?通常认为教师的专业知识包括“教什么”的学科知识和“如何教”的教育知识，前者又可称为主题性知识，后者叫语境性知识。实际上它们都是学科性的知识。现在大多数教育工作者都认为，除了以上的知识，教师的职业知识应该还包含大量的实践性知识。如叶澜教授就指出，理论有两种不同的形态，一种为群体所共有的普遍形态，即普遍理论；另一种为个人或特殊群体所拥有的私我和局部形态，即个人理论[1]。这给我们很大的帮助，学科性知识就是典型的普遍理论，而实践性知识就是典型的个人理论。教师的个人理论的形成就是主要通过把普遍理论运用到教学实践中，并借助批判和反思升华实践经验而得来的。作为个人理论的实践性知识是教师知识的一个重要组成部分，也是教师专业成长的基础。它不同于学科性知识，它在解决实践中遇到的复杂情景和问题方面更有针对性，更为灵活多样，因而更具有有效性。但个人理论不具有普遍的有效性，而且作为个人理论的实践性知识还有可言说和不可言说的两种形态。后一种就是我们所熟悉的缄默性知识。因而本文认为，教育专业知识应该包括学科性知识和实践性知识，是二者的综合与辩证统一。

二、在现代语境下教师专业知识的困境

从上面的论述中我们可以看出，构成现代性专业的现代性知识应该是科学的、客观的、理论的、价值中立的和可以实证的。但是对教育科学知识是科学理论知识，许多专家学者仍持怀疑的态度。哲学家奥康纳从学科理论的角度出发，认为教育理论的说法只是一种“尊称”[2]，他认为，所谓教育理论由形而上学、价值判断、经验性推论所构成，而他对经验性陈述情有独钟，认为这部分是“科学”理论的胚胎。因此，他最终将“教育理论”这顶桂冠戴在了“经验陈述”头上，并因它具有了预言能力和对实践过程的解释能力而尊之为真正的“教育理论”，其潜台词就是不承认教育科学理论是科学理论。赫斯特和彼得斯关注着理论的最终买主即职业教育人员的实践规范问题。因此，凡是能对这部分人的行为方式起到直接的指导作用的理论才能称之为“教育理论”。如果同意他们的意见，那么，人类数千年来对教育的探索以及陈述性结果中的大部分，将从“教育理论”中被无情地剔除。无论他们的道理如何，总是对业已形成的庞大的教育研究共同体的一种蔑视，很难予以认同，也是不符合事实的[2]。由于在现代性语境下教师职业知识中的普遍理论知识和个人理论的实践性知识都不算是科学理论知识，因而教师专业知识在教师专业化过程中受到了质疑。具体的我们可以从以下几个方面进一步比较论证。

从价值观角度来看，教育科学知识关注的是人的品德、价值和自我意识的形成，它的核心在于人存在的意义。教育的价值体现在两个方面，一是教育对社会存在、延续和发展需要的满足；二是教育对人的生活和自身发展需要的满足。“关注”、“道德”、“价值”、“意义”这些充满人本主义的词永远是教育知识所追求的。如果说教育知识奉行的是价值中立，那么将是无法想象的。而在现代性语境下的知识价值观要求的是价值中立原则，客观原则。

就研究对象来看，教育知识是研究以教育事实为基础的教育问题的知识。教育问题包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、各种教育学说、各种教育法规、各种教育著作、各种教育文献等。教育对象具有强烈的社会性，教育活动本质上是一种培养人的活动，是人的社会实践的一种。同时，教育的研究对象还具有强烈的人文性。因为，教育实践活动是教育者与受教育者共同组成的社会实践活动，两者都是活动的主体，两者都具有能动性，两者借助社会文化发生着相互的能动作用。教育科学知识研究的是人文事实，而不是自然事实。

就方法来看，教育活动的内涵与意义作为一种人文性的存在，强调的是多元的研究方法。教育研究的是社会现象和人文领域，由于人的复杂性以及受到政治、经济、文化地理等多方面的因素的影响，从而从追求解释的普遍性到追求对事物的多元化的理解，自然地，研究方法也相应地转向了多元化，因而同具有客观的唯一本质的观点无法适应。但是，在现代性的语境下，客观主义、实证主义一直占据着主导地位，认为世界是客观的、本质的、唯一的，不以人的意志为转移的，认为认识就是主体对客观世界认识的反映，在于解释和预测，正确的认识应该具有可实证性。所以，只有实证的方法才是最可靠的。

就功能来看，无论是教育的社会功能还是个人功能，教育科学都无法在经验事实与人的发展变化之间全面地确立某种客观的、必然的、精确的联系，我们也难以真正在实证的意义上对这种因果关系做出预测，也就难以获得实证意义上的普遍有效性，难以在定律的意义上将其推广到其他方面去。它只能作为一种所谓的前科学的经验概括而对人们的教育信念产生影响。但在现代性语境下的知识强调的是对问题的精确把握和准确预测[3]。

最后，在现代性的语境下，教师专业知识的困境集中地体现在了对现代性专业的认识上。“专业”一词最早是从拉丁语中来的，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。在现代性的语境下，专业是指通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识科学或高深的知识，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自特定的大多数公民自发表达出的具体要求，从事具体的服务和工作，借以为全社会利益效力的职业。

赵康在比较了以往专业学者有关专业属性的各种说法后认为，一个充分成熟的专业必须具备六个要素：(1)一个正式的全日制职业；(2)拥有专业组织和伦理法规；(3)拥有一个包含着深奥知识和技能的科学体系，以及传授、获得这些知识和技能的完善的教育和训练机制；(4)具有极大的社会效益和经济效益(鉴于高度关注和力求达成客户利益和社会效益)；(5)获得国家特许的市场保护(鉴于高度的社会认可)；(6)具有高度的自治的特点[4]。从上面我们的论述中，教育科学知识是很难符合这六个要素中的第三条要求的。皮亚杰在其1965年出版的《教育科学与儿童心理学》中指出，普遍的看法是，律师、医生、工程师都“代表着一门科学和一种技术”，“一位中小学教师缺乏可资比较的学术声誉”。“一般的理由是：别人认为，尤其坏的是，他自己也认为，‘学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事’”[5]。

三、结语

综上所述，我们认为，在现代性语境下的教师专业化中的教育专业知识的困境，是由教师专业知识的特点和现代性知识之间缺乏契合性所导致的，应该说构成教师专业化的教师知识具有更广的范围。教师专业知识具有“两重性”，即学科方面的知识(教什么的知识)和教育方面的知识(如何教的知识)。这种职业知识与现代性的工具理性和实证主义取向是不吻合的，也无法达到现代专业知识所要求的“系统”、“深奥”，或者只能部分地达到。所以才有所谓的“教师职业只是一个准专业或半专业”的说法。真的是只能这样吗?德里达的解构主义给了我们启示，但这已不是本文所要讨论的内容。总之，如果按照现代性的理性知识的模式，教师专业知识是永远处于边缘位置的。教师专业化永远有着致命的缺陷――没有“深奥、系统、理性”的知识。下面我们把教师的发展放到人类文明的进程中考察，见表格[6]：

从表中，我们可看到教师共经历了民教民型、教书匠型、专业型、研究型四种发展形态，与此相对应的是工具社会、农业社会、工业社会和知识社会。从上表中我们可以知晓现在我们的时代是处在工业社会向知识社会转型的时代，但是我们的教师职业专业化过程还只是处在典型的工业社会，是典型的工业时代的产物，而教育的发展要求教师必须过渡到研究型教师。

教师专业化在世界范围内是不可阻挡的趋势，在中国亦是。可我们也有我们的国情，甚至是省情，在我们大力推进教师专业化的同时也应该充分地考虑这些。同时，我们更应该看到教育科学知识的确是应该有自己的特点的，是无法很好地用现代性科技理性知识的标准来衡量和定义的。在现代性专业知识的话语权力下，教师这个职业永远都无法成为所谓的科学的专业。

教师专业化应该定位于教育知识的基础上，而教育知识不一定也不应该都是“理性的，可实证”的，甚至相反，有很多还是人文性的、艺术性的、诗性的。

参考文献：

[1]叶澜.思维在断裂处穿行[J].中国教育学刊，2001(4).

[2]周浩波.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2000：108.

[3]朱新卓.教师专业化的现代性困境[J].高等教育研究，2005(1).

篇（9）

物理实验本身就是物理学的不可分割的重要内容。物理学的任何一部分内容的结构及其发展都可以分解为三种因素：实验、概念体系和应用。可见，实验内容本身就是教师要教、学生应该学的重要内容。

一、理想实验

理想实验虽然也称实验，但它与真实的可操作的科学实验是有区别的。可操作性的科学实验是实践活动的一种形式，是人们通过物化过程而进行的实验；而理想实验是一种思维活动，是人们在创造性思维活动中设想出来的，是现实中无条件物化的实验。理想实验并不是脱离实际的主观臆想，而是有其客观基础的。理论实验是以实践为基础的，它是在真实的科学实验基础上，抓住主要矛盾，忽略次要矛盾，对客观对象的实际过程进行更深本质的探究。

二、理想实验与理想模型

科学史上许多伟大的科学理论的建立都与理想（思想）实验和理想模型有关。建立这些理论的科学家都是一代巨人，他们所取得的科学成就无疑是划时代的，但从科学哲学的角度来看，更重要的是他们取得成就的过程中所用的思维方法。因为在一般情况下，结论总不免受到时代条件的局限，但正确的方法却能给人们提供独立探索的合理途径。正如恩格斯所说：在一切哲学家那里，体系都是暂时的东西，但包括在体系中的真正有价值的方法都可以长久地启人心智、发人深思。思维方法又是一切方法手段的灵魂。笔者试图通过展示大师们设计理想实验和创立理想模型的过程来揭示他们所用的思维方法――理想化思维方法，以期为科技工作者提供一种探索问题的方法。

三、理想化思维方法在科学探究中的作用

理想化思维方法是思维主体运用非逻辑思维方法和逻辑思维方法相结合的思维方法，抓住事物性质的主要方面，剔除次要方面，塑造理想化实验过程、创造理想模型而从事科学创造的一种思维方法。理想化思维方法包括在“假象实验”、“理想实验”、“抽象实验”和理想模型的具体的理想化过程之中。

现代科学积累了与日俱增的、数量庞大的经验材料，如何从经验层次的认识上升为理论层次的认识，是哲学家和科学家们十分关心的重大问题。理论建构需要科学抽象，科学抽象是理性认识的基本形式。科学抽象就是抽出和排除事物非本质的次要因素，通过思维揭示其固有的本质特征。在一般的实验研究中，不可能完全排除次要因素和外来干扰，而在理想化过程中，可以发挥理想化思维的力量，经过高度抽象得到理想客体，把对象的主要矛盾或主要特征，以纯粹的理想化形式呈现出来，从而深刻地揭示自然过程的客观规律性。

理想化思维方法在现代科学中显示出突出的作用。但是，由于理想化思维方法所把握到的事物的本质和公理，仍然是一种理性的认识，它的真理性必须由实践来验证，并由实践来进一步丰富和发展。

四、理想实验在中学物理教学中的作用

在中学的物理教学中，理想实验有独特的功效。充分运用教材中的理想实验为学生建立新的科学概念，使学生进行思维训练和物理思想的培养，充分强调理想实验的实践性，并突出其思想。比如在几何光学中，关于物体运动速度与像的移动速度关系问题，用数学的方式就很繁杂，而且还不容易发现动态规律，而运用理想实验，就可以知道实像移动速度和人运动速度满足为放大率。因此巧妙设计理想实验可以说明一些实验中较难说明的规律，这样学生也可以认识到一些规律的局限性。

在课堂中设计一些具有感彩的理想实验，还可以活跃课堂气氛，从而激发学生的学习积极性和主动性，拓宽思维，而且这还直接关系到学生今后学习的成败。这革者里有必要提到物理思维，什么叫物理思维，实际上就是物理学中的科学思维，而利用理想实验来培养学生的物理思维能力也是在新一轮基础教育课改中所要求的。在平时的教学中，教师需要不断创新，不光是在使用课本上存在的理想实验的创造使用，还要求教师大胆创新一些理想实验，这里就需要运用到多媒体技术。现代教学是离不开现代化的教学手段，在美国有关研究人员建立一种叫“虚拟物理实验室”的系统，学生可以使用该系统做包括万有引力定律在内的各种实验，从而达到对物理概念和定律的深刻理解。

物理实验本身就是物理学的不可分割的重要内容。物理学的任何一部分内容的结构及其发展都可以分解为三种因素：实验、概念体系和应用。可见，实验内容本身就是教师要教、学生应该学的重要内容。

总之，新的物理课改教学，需要不断努力地去探索，在反思中进步，在总结中完善，并不断地更新自我。无论如何都要以学生为主体、老师为主导、实验为主干展开物理实验教学模式，要不断更新教学观念、采用多种实验教学方法，才能更有效地激发学生的学习热情，培养学生的学习兴趣，让中学物理实验教学提高到一个新的水平。

参考文献：

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我国的运动训练学理论体系始建于1983年。20年来，伴随着我国竞技运动水平的迅速提高，运动训练学理论研究也取得了巨大的进展。特别是近几年来，在运动训练的基本理论方面，不断推出新的研究成果，出版了一系列运动训练学领域的研究性专著。曹景伟等(2001)把这些独具特色并有重要理论价值的研究进展称为运动训练学理论的“中国流”，主要包括项群训练理论的提出与建立、运动员选材理论的研究与实践、竞技能力的结构及其评价、博弈理论与制胜规律以及训练理论对训练实践的指导与服务等内容。本文则拟从6个方面进行阐述。

1运动训练学三层次理论体系的确立

人们在描述运动训练学理论体系的时候可以从横向和纵向两个维度进行不同的构架。从横向来看，运动训练学的理论体系主要包括运动训练的原则、运动训练的内容、运动训练的方法、运动训练的安排、运动训练的负荷这样5个方面。而从纵向来看，可以解释为包含着一般训练学、项群训练学和专项训练学这样3个层次。适用所有的运动项目的运动训练学的理论，称做“一般训练学”；适用于部分运动项目的运动训练学理论，称做“项群训练学”；而适用一个运动专项的运动训练学理论，则被叫做“专项训练学”。构建这样一个三层次理论体系的关键在于项群训练学的提出和建立。

1984年，田麦久提出了建立“分类训练学”的构想。1987年在学术刊物上发表了题为《项群训练理论的构思与命名》的论文。1990年在北京亚科会上发表了论文《项群训练理论的建立与应用》，1998年正式出版了《项群训练理论》专著。

2000年出版的《运动训练学》全国体育院校通用教材中，把“项群训练理论”列为重要的一章，这表明项群训练理论已经得到训练学界的认可，达成共识。这一章里的第一节为项群训练理论的总论，包括项群训练理论的建立及其科学意义、竞技运动项目的划分、分类及项群体系的构成和项群训练理论的应用三方面的内容；第二节则分别论述了依运动员竞技能力的主导因素所聚合的8个不同项群各自的竞技特点和训练方法。

项群训练理论问世十几年来，受到体育界的普遍重视，并得到不断的发展和完善。其中主要的理论进展包括：依复合主导竞技能力的项群划分、多标准多维度的项群组合、训练大周期划分的项群特点以及项群概念的广泛应用。

1.1主导竞技能力的项群划分竞技运动项目的项群划分是建立项群理论体系的重要前提。1983年，田麦久首次提出以运动员竞技能力的主导因素为标准进行项目分类，并在此基础上建立了体能主导和技能主导的两大类的项群理论体系。近年来，田麦久吸取了谢亚龙、竺义功、徐本力等对项群的划分提出的不同看法中的合理思考，建立了复合主导竞技能力的概念，依不同项目的竞技特点，实事求是地确定拥有两种主导竞技能力的项群类属。把射击、射箭等项目归属为技心能主导类项群，把各种球类项目和格斗类项目归属为技战能主导类项群（表1）。

这样一种划分，应该说，对于我们更加准确地认识不同项群所包含项目的竞技特点，会有更好地帮助，会使我们在思想认识上解除若干不必要的束缚，更有利于我们准确地认识项目的竞技规律，从而确定对应的训练理论和方法。

1.2多标准多维度的项群组合经典的项群训练理论中，主要是以运动员竞技能力的主导因素、运动技术的动作特征和运动成绩的评定方法为3个分类标准建立起了3个主要的分类体系。而实际上我们应该认识到，因为由于有着无穷个分类标准，项群体系的划分从理论上来讲也是有着无穷个的。所以在我们的研究过程当中，完全可以根据自己的需要建立新的项群体系，进行相应的研究。这里仅以几篇论文为例，如“持拍隔网对抗性项群男单选手基本单元竞技过程的运行模式”，用“持拍隔网对抗性项群”这一名称，概括乒乓球、羽毛球、网球3个手持球拍进行比赛的项目。又如“陆上同场对抗性项目集体球类项目”的名称，就排除了水上、冰上的同场对抗性集体球类项目，只包括足、篮、手、曲4个项目了。总之，我们在实践的研究过程当中和我们在进行分析组织训练活动当中，都可以根据自己的研究的需要，按照多种标准、多个维度组织相应的项群进行研究。

1.3训练大周期划分的项群特点面对3个层次的训练学理论体系，任何一个训练学命题，如训练的原则，训练的内容，训练的方法，训练的负荷，训练的安排等等，都既可以在一般训练学层次进行研究，也可以在某一个项群和范畴内进行研究，还可以就一个专项的需要进行理论研究。

训练大周期的划分是否恰当的一个重要标准，就是看能不能使运动员竞技状态的周期性变化，适应于特定日程重大比赛的参赛需要。不同项群运动员竞技状态的主要表现特征是不同的，显然，其训练大周期的划分也应该有着明显的区别。而经典的马特维耶夫的周期学说的主体内容，是在体能主导类项目的训练实践的基础上建立起来的，很少顾及到技能、技心能、技战能主导类项目的运动员竞技状态的变化和表现的特点。田麦久(2000)关注到这一问题，并专题研究了训练大周期划分的项群特点。他首先分析不同项群运动员良好竞技状态的主要表现和相应的指标，然后建立不同项群运动员竞技状态的评价体系，确立不同项群运动员良好竞技状态的培养途径，最后提出不同项群大周期中阶段训练的安排要点（表2）。

不同项群运动员竞技状态的表现，有着明显的区别。体能主导类项目运动员竞技状态的主要特征，就是看是否在比赛中能够表现出最佳的体能状态；体操、跳水这些项目主要是看成套动作的熟练稳定和流畅的连接；射击、射箭项目，主要是看运动员技术感觉的细腻度与心理状态的自控性；而各种对抗性项目，则主要是看技术是否合理、熟练，战术准备是否充分，战术运用是否多变而实效。不同的项群运动员竞技状态表现的主要特征是不同的，因此他们的训练大周期的结构就不应该是同样的，而应该各有其特点。这一研究为非体能主导类项目运动员训练大周期的安排，提供了重要的理论依据。也为人们在项群层次上开展更多内容的专题研究提供了一个可供参考的示例。

1.4项群概念的广泛应用项群训练理论被提出20年来，已经得到了体育界普遍的共识。而且，项群这一概念正日益广泛地被应用于体育工作、体育教学、运动训练、体育健身、体育产业、体育管理等众多的领域。

2训练目标导向与控制作用的强化

人的行为都是有目的的，人的一切行为又都是为了实现其目的而展开和进行的，这是人们的一项共识。但是在我们的实践活动当中，又常常会被具体的微观事物所包围，而忘掉了为实现终极目的而做的努力。训练活动当中也是这样，如某教练员，训练课的初始目标是想让运动员很好地掌握一项技术，或改进一个动作细节。但运动员做得不好，教练员生气了，罚他再作50遍。运动员学习、掌握动作技术，本来应该是在神经系统、肌肉反应各个方面都处于良性反应的状态下、在很好的协调状态下才能够做好。这时，运动员已经疲劳了，动作也没做好，你还要罚他再做，什么时候能做好呢？运动员在疲劳的状态下即使勉强完成了动作，其动作质量也很难保证。教练员的这一要求是与其在这一堂训练课的初始目的不一致的。

所以，在2000版《运动训练学》教材中，特别强调训练目标对训练活动的导向和控制作用，专门列出一章谈“运动成绩与竞技能力”，而且，排在全书第三章这样显要的位置。发展竞技能力与提高运动成绩，是运动训练活动的直接目的，运动员在训练中完成竞技能力的变化，并在比赛中力求使它变成相应的运动成绩，得到社会的承认。训练的所有内容、各种训练负荷、各式各样的训练安排，都是为了训练目标的实现。把训练目标问题置于一个重要的位置，会有利于人们强化训练目标的导向意识。

强调训练目标的导向和控制作用是竞技需要原则的体现。竞技需要原则本质上就是从实战出发的训练原则。训练是为了比赛，要从比赛的实战出发，紧紧围绕着目标的实现去组织训练活动，才能取得更好的训练效果。这样一个本来是很明确的基本认识，过去却没有得到必要的关注。此前各个版本的运动训练学教材，都没有把训练目标的重要价值给予更为充分的确认和强调。新版《运动训练学》教材的这一变化，则把训练目标的导向与控制作用鲜明地突显了出来。

3训练理论时空构架相对均衡的调节

训练理论的时空观是从另外一个角度来认识运动训练活动。辩证唯物主义哲学告诉我们，世界是物质的，物质是运动的，物质在时间、空间里运动。运动训练的空间特征包括训练的内容、训练的方法和训练的手段；运动训练的时间特征则包括训练的过程、训练的周期和训练的安排。

张英波(1998)“运动员竞技能力状态转移的时空协同理论”的研究认为，运动训练的空间特征和时间特征密切地协同和配合，是实现运动员竞技能力状态良性转移的必要条件。其结论之一为：“运动训练的内容与方法是运动训练活动的空间构成因素，运动训练过程是训练活动的时间构成因素，运动训练的计划是时、空因素协同的组构，运动训练计划的实施则是时、空协同的具体操作。”这条结论看来似乎没有什么新鲜的内容，但却是从时空观这样一个视角来认识运动训练活动，从时间、空间的关系和协同去理解运动训练活动的规律和要求。另外一条结论是：“运动员竞技能力状态转移中，时、空因素良性协同的主要表现形式为：获得同样的转移效果只花费最短或者较短的时间，花费同样的时间可获得最大或者较大的转移效果。”显然，这两种协同的形式正是我们的训练活动所追求的目标。

多年以来，在运动训练学的理论研究中，人们常常偏重于对运动训练空间特征，即训练的内容和方法的研究，而却相对忽视了对于运动训练时间特征，即训练的过程、节奏和安排的研究。例如，在1990年版的教材里面，反映运动员运动训练空间特征的章节很多，而反应时间特征的章节很少。但在运动训练的具体活动当中，许多教练员都是按时间特征来考虑问题的。今天练什么，明天练什么，这个月练什么，下个月练什么，这是教练员组织训练活动重要的思维路线。因此，在新版《运动训练学》教材里面，把原来的“运动训练过程的结构组织与控制”这一章，分成了“运动员多年训练计划与实施”、“运动员年度训练计划与实施”、“运动员周课训练计划与实施”一共3章，加大了关于反映运动训练活动时间特征的内容和份量，使得运动训练时空特征的均衡性得到一定程度的改善。

4竞技能力结构的“双子模型”

研究并建立运动员竞技能力的结构模型，是实施模式训练的重要工作环节。任何运动员的竞技能力都是由其体能、技能、战术能力、心理能力和运动智能这五种子能力所构成的，刘大庆、田麦久的研究，使得我们对这五种子能力的组合方式，亦即其结构特点有了更为全面的科学认识。

根本勇（日，1985）把经济学界的“木桶模型”引入了运动训练领域。一个盛水的木桶由若干木片所围成，用桶中所盛的水平面的高度表示运动员的总体竞技水平，各个木片的长度则代表不同的子能力，即体能、技能、战术能力、心理能力和运动智能的发展状况。由于各种子能力发展的程度不同，所以各个木片的长度也不相同。在这个模型中，木桶里能够盛多少水，并不取决于那些长木片所代表的优势子能力，而是取决于最短的木片所代表的劣势子能力，因为，长木片本来有可能围存的水会从这块最短的木片所造成的缺口流出去。因此，我们就要找出运动员竞技能力构成中最差的子能力，及时地予以相应的发展，藉以促进运动员总体竞技水平的提高。“木桶模型”表达的是一种对于平衡的追求，要求我们注意发展不同竞技能力之间的均衡性特征，通常称之为“补短”。

刘大庆的研究中发现，运动员竞技能力结构中各个子能力之间的不均衡状态是普遍存在的，呈现着非衡结构，从哲学意义上说，这种现象的存在又是绝对的。但其构成因素中某种素质或能力的缺陷，在一定程度上可以为其它高度发展的某种素质或能力所弥补或代偿，从而就使得总体的竞技能力保持在一个特定水平。例如，邓亚萍凶狠快速的技术风格对其较低的身高条件的补偿；朱建华出色的助跑起跳结合技术对其最大力量不足的补偿等等。

与“木桶模型”相对应，我们为运动员竞技能力的非衡结构及其补偿效应设计了新的模型，称之为“积木模型”。这个新的模型如同一个积木堆，由9个小积木块构成。绿、红、黄3种颜色各有3块。我们把这个积木堆的体积比做运动员竞技能力的总体水平，绿、红、黄3种颜色的小积木块则代表不同的子能力。如果从积木堆中去掉2块黄色的小积木，再用一块绿色的小积木和1块红色的小积木“补偿”到积木堆中，积木堆的体积，即运动员竞技能力的总体水平仍然保持不变。以此直观地展示竞技能力的非衡结构及其补偿效应。提示我们在运动训练过程中，注意充分发挥运动员优势能力的竞技价值，通常称之为“扬长”。

“木桶模型”与“积木模型”分别从不同的视角观察竞技能力的结构特征，用不同的图象展示竞技能力结构中各子能力之间的不同联系。两个模型各适用于不同的运动员，或同一个运动员不同的训练阶段。所以说，“木桶模型”与“积木模型”是相辅相成、互为补充，共同反映和表述着运动员竞技能力的构成状态，我们把它们叫做竞技能力结构的《双子模型》

5运动训练学基本概念科学定义的给出

在一个学科的理论体系中，基本概念的选定及其科学定义的给出是一项非常重要的基础理论建设，但多年来我国运动训练学界还没有系统地进行这一工作，许多概念的定义存在着明显的逻辑缺陷。田麦久等16名运动训练学者(1999)对运动训练学的常用概念进行了系统的梳理，从中选出190个词条作为基本概念，并分别编写了释文。

我们注意到，此前的同事们在解释这些概念时出现最多的逻辑错误有两个。一是将概念归于不恰当的类属，二是提出了不应有的理想期望。前者如把“竞技体育”归结为一种“活动过程”，后者如把“比赛战术”定义为“正确地分配力量，充分发挥自己的特长，限制对方特长，为战胜对手而采取的合理的有效的计谋与行动”。

一切人类的行为都可以归为一种活动过程，把“竞技体育”归结为一种“活动过程”，也不应说是错误，但不准确，类属过大。而如果将其归结为一种“体育活动”，则明确得多，准确得多。

“比赛战术”这个概念本身并没有特定的倾向性。有正确的比赛战术，也有错误的比赛战术；有实战效果很好的比赛战术，也有实战效果不好的比赛战术；有成功的比赛战术，也有不成功的比赛战术，或者失败的比赛战术。而如果把“比赛战术”定义为“正确地分配力量，充分发挥自己的特长，限制对方特长，为战胜对手而采取的合理的有效的计谋与行动”，做不到“充分发挥己方特长，限制对方特长”，所采取的计谋和行动不够“合理有效”，那就不是“运动战术”了，这显然有悖于运动训练的实践和运动竞赛的现实。这一证伪的结果告诉我们，原有的定义违背了对此类概念应“中性定义”的原则。我们把它改成“为战胜对手或为取得预期的比赛结果而采取的计谋与行动”，定义本身不被附加任何倾向，就具备了普遍的适用性。

《词解》的作者对大约1/3的词条作了如同上述的修订，同时为过去未见定义的近半数的词条给出了全新的定义。从而完成了对运动训练学基本概念体系的一次重要的基本定义的规范化工作。

6运动训练学理论向竞技体育学理论的扩展

运动训练是竞技体育活动的一个重要组成部分。随着人们实践活动的不断丰富，科学研究的不断发展，运动训练学的理论也在逐渐地向竞技体育学的理论扩展。竞技体育的主体活动是运动员的培养、训练及参赛的过程，沿着这一轨迹进行思考和设计，竞技体育学应该包含着运动员选材学、运动训练学和运动竞赛学以及贯彻始终的竞技体育管理学，这4个学科应该说是构成竞技体育学理论体系的主体学科群（图3）。

在运动选材学方面，我们国家已经陆续出版了一些有关的专著。国家体委科教司于1983年出版了《优秀青少年运动员科学选材论文汇编》；赵斌(1989)、谢燕群(1990)、刘献武(1991)、曾凡辉等(1992)、钟添发等(1995)陆续出版了有关运动员选材的若干专著。我国有组织的运动员选材工作的普及程度在世界上是领先的，许多项目运动员选材工作科学监控工作也已达到了很高的水平。在运动竞赛学方面，有刘建和(1990)的《运动竞赛学》和富(1990)的《运动竞赛方法学》朱章玲等(1995)的《运动竞赛学》和王蒲(2001)的《运动竞赛方法研究》等。竞技体育管理学领域有关的理论专著中，比较有力度的有周爱光(1999)的《竞技运动异化论》，宋继新(1999)的《竞技教育学》、吴寿章(2001)的《实施奥运战略的历史痕迹》等。这些研究成果的问世，正在为我国《竞技体育学》理论体系的完善形成重要的积累。

本文所列举的上述6个方面只是近年来我国运动训练理论研究的主要成果。我们应该而且可以期待，中国的运动训练学理论必将会伴随着中国竞技体育的持续发展一步步走向成熟，也会向世界运动训练学界贡献出更多新的科学理论。

【参考文献】

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[2]吴寿章.实施奥运战略的历史痕迹[M].北京：北京体育大学出版社，2001.

[3]王蒲.运动竞赛方法研究[M].北京：人民体育出版社，2001.

[4]梁慈民.论竞技体育的前沿技术[M].北京：北京体育大学出版社，2001.

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[6]徐本力等.运动训练学（体育函授通用教材）[M].北京：人民体育出版社，1999.

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[8]宋继新.竞技教育学[M].北京：人民体育出版社，1999.

[9]周爱光.竞技运动异化论[M].广州：广东高等教育出版社，1999.

篇（11）

今日世界，科学技术迅猛发展，国际竞争日趋激烈。国力的强弱越来越取决于劳动者的素质。教育的任务是提高国民素质并使学生在全面发展的基础上实现有个性的发展。发展学生的科学素质与人文精神，创新精神与实践能力，国际视野与民族精神，社会责任感与人生规划能力，对国家的兴盛、社会的进步、个人的终身发展都具有重要意义。

生物教学的任务是提高学生的生物科学素质，尤其是发展学生的科学探究能力，帮助学生理解生物科学，技术和社会的相互关系，增强学生对自然和社会的责任感，促进学生形成正确的世界观和价值观。教学是实现这一目标的主要途径之一。学生在教学中的地位是我们教师经常探讨的问题。然而在新课程教学的实施过程中，有些教师依然把生物教学变成了灌输式教学，把生物知识变成了学生死记硬背的知识，依然“穿新鞋走老路”。这样，课堂上教师累死累活，学生死气沉沉，结果却收效甚微，课堂效率低下。现就新课程下的生物教学谈谈自己的看法：

一、教材编写以“学生”为主体

新课标教材编写体系的特点一改传统高中生物教科书的知识传授体系，将教科书分为“自主学习”和“自我发展”两大板块，旨在构建知识能力、情感态度与价值观一体化的自主学习体系。学习过程不是知识的单向传递而是双向活动转化过程。学生是信息的加工主体，是意义的主动构造者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师的角色已不再是单一的“师者”而是“导者”，在整个教学活动中作为指导者、组织者、帮助者、协作者存在。

“自主学习”板块包括：(1)积极思维栏目，其目的是引导学生通过运用概念理解图表，分析归纳，预测判断，解决问题，建立模型，信息处理等思维过程，自主学习新知识。(2)边做边学栏目，主要是让学生在“做中学”。一般通过传统实验、制作、调查、观察等操作活动学习新知识。(3)课题研究。这一栏目主要是学生亲身经历科学探究的过程，尝试提出问题与假设，设计与实验，交流与合作，结论与反思，集中体现“倡导探究性学习”。(4)放眼社会。这一栏目是让学生了解和理解生物科学技术与社会的密切联系。(5)回眸历史。主要是让学生回眸生物科学发展历史，了解科学家的丰功伟绩和艰辛工作。(6)评价指南。主要是让学生通过练习与思考，恰当地自我评价，并通过自我矫正达到课程目标的基本要求。

“自我发展”板块包括：(1)历史长河。主要介绍某些生物科学理论与技术的发展过程。(2)知识海洋。主要介绍某些生物科学理论与技术的发展状况。(3)继续探究。主要是强化探究能力，紧密联系社会与生活实际，为希望进一步发展的学生提供机会。(4)走进职业。主要是进行一定的职业指导，包括进行创业指导。(5)拓展视野。主要是介绍生物科学的热点进展，以及生物科学与社会生产、生活的关系。(6)研究性学习。主要提供可供研究性学习的材料，供教师因材施教。

新教材更尊重学生多元化发展的需求；更贴近社会实际和学生的生活经验；更多地反映生物科学和技术的新进展；更重视学生的创新精神和实践能力；更强调学习是一个主动构建知识、发展能力、形成正确的情感态度与价值观的过程。

二、学生是学习的主体

学习过程不是知识的单向传递而是双向活动转化过程。学生是信息的加工主体，是意义的主动构造者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

马克思列宁主义的认识论认为：主体是指从事认识和实践活动的现实的人。如教师是教学活动的主体，学生是学习活动的主体。主体性是指人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性。主体性是一个综合概念，既包括人的能力方面，也包括人的情感方面和意志方面，而其根本特征是从人本体方面呈现出的自主性、能动性和创造性。其中创造性是以探索和求新为特征的，它是个人主体性的最高表现和最高层次，是人之主体性的灵魂。学生的主体性则是指在教育活动中，作为主体的学生在教师的引导下处理同外部世界关系时所表现出的功能特性，具体表现为“我”性、自主性、能动性和创造性。