教育测评概念大全11篇
时间：2023-06-15 17:03:18绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇教育测评概念范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。
篇（1）
(一)具有鲜明的时代特征的“素养”
“素养”一词的最初含义是“能读会写的能力”，随着时代的发展，其内涵发生了深刻的变化。素养已经从最初一系列彼此孤立的技能组合(如简单的识字、算术)拓展为一种支持个体可持续发展的关键能力，素养的获取和应用方式强调情境适应性，它也逐步被视为个体持续性发展的动态过程而非静态结果。
PISA的“素养”概念正是在这样一种背景下产生，因此它具有鲜明的时代特征。
首先“素养”是基础领域的基本知识和能力。PISA不是选拔性的考试，它希望了解的是在正常情况下个体所呈现的真实状态。因此，PISA的测评领域是阅读、数学和科学这三个最主要的学科，PISA考察的知识和能力是个体发展和社会适应所需要的最基础、最关键的部分。
其次，“素养”综合而非单一。PISA并不孤立地看待每个测评领域的知识，而是力图把知识与反思及实际应用的能力联系在一起，并强调过程的掌握、概念的理解，以及在不同情境中的作用的能力。另一方面，PISA也非常重视跨学科的能力，在PISA 2003和PISA 2012中，广义的问题解决能力也是测评的重要内容。此外，PISA素养不仅包含知识和技能等认知领域的内容，还提出要纳入动机、策略的非认知内容。
“素养”反映的是个体适应社会要求的功能性特征。“素养”与社会期许紧密相关。从PISA阅读评价来看，它不仅强调阅读者能够理解所读文章的内容意义，还要强调阅读者通过阅读获取知识信息，以此满足自身需求，并有效参与社会。换句话说，PISA的关注点不是停留在工具导向的阅读能力上(识字、理解与书写简单的句子)，而是在此基础上的通过能力的运用来达成个体发展、社会适应的目标。
(二)PISA“素养”是一个不断发展和完善的概念
尽管PISA的素养概念在提出时已经相对完整，并具有相当的前瞻性特征，但社会的发展，特别是技术革新的日新月异，人们对未来社会理解，对究竟何种能力、哪些领域更为重要的判断不断发生着改变。同时，随着PISA测评本身的发展，人们对于学校教育的理解也在不断加深。在这种双重作用下，素养概念必须通过不断发展变化才能保持其前瞻性特征。
那么，从2000年以来，PISA的素养发生了哪些变化？其发展的路径是什么呢？这是本文力图回答的问题。
二、PISA素养概念的发展
(一)逐步纳入非认知因素和元认知因素
尽管学习动机因素和方法策略包含在PISA素养的最初概念中，但对它们的深入理解和重视程度则经历了整个PISA的发展过程。
PISA 2000中对于引入态度和参与评价做了这样的解释：一项综合评价在教育方面“一个国家做得怎样”的测试，必须在注意传统的学校科目表现的同时，也关注广义的教育产出。因此，PISA 2000调查了15岁学生对阅读和数学的态度，以及他们对学习和学校教育的更广义上的参与(Engagement)。①这说明，作为一种区别于传统知识技能的学校教育成就，态度和参与从最初就获得了PISA足够的重视。这里所谓的非认知因素，包括动机、态度、兴趣、自信心、学习参与。非认知因素之外，学习策略和对学习的管理也作为另一种区别于传统学校教育的成果列入考查范围。尽管这两类因素被视为学校教育的重要成果，但它们还是更多地被看作影响学生学习的因素。
PISA 2003基本沿用了PISA 2000的理解。认为应当在考虑学业成绩的同时，也要考虑认知的、情绪的和态度的方面，但对非认知因素的梳理进一步清晰。它认为学校教育的非认知成果主要包括学生的动机、参与、对自身能力的信念。②在对参与的理解上，基本将其视为动机同义，即包含内源动机(如兴趣爱好)和外源动机(如升学或工作前途)。
PISA 2006的主要测试领域为科学。科学的学习不像阅读和数学，它与个体对科学的动机和态度具有更为紧密的相关。因此，态度被视为个体科学素养的关键内容，其中包括科学方面的信念、动机和自我效能感。PISA 2006详细考察了与科学相关的态度方面，包括对科学探究的支持(support for scientific enquiry)、作为科学学习者的自我信念(self-belief as science learners)、对科学的兴趣(interest in science)、对资源和环境的责任感(responsible towards resources and environment)，③这些因素总体上可以反映出学生参与科学学习和探索的程度。因此，科学学习的非认知因素从一开始就是作为素养的重要内容出现的。
动机因素和元认知因素在学习中的作用一直受到研究者的重视，自2000年以来的研究逐步发展出较完善的元认知因素测量方法。④在此基础上，PISA 2009首次提出“阅读素养中的动机和行为因素”，⑤这明显区别于PISA 2000阅读素养中对动机和元认知因素的定位，明确了动机因素和元认知因素在PISA阅读素养中的重要地位。
综上可见，PISA素养在重视知识、技能及知识技能运用传统的基础上，逐步将动机、态度、自信等非认知因素以及学习策略、学习控制等因素纳入到素养的概念中。这促进了对素养概念的不断深入和完善。
(二)跨学科的“问题解决能力”
学校教育均主要通过分科目的教育来实现，然而，受教育者离开学校教育情境后，需要面对的则是一个各种因素综合在一起，必须综合运用各种学科知识解决实际问题的世界。因此，实际的问题解决能力一直受到教育界的关注。问题解决能力能不能测量，该如何测量？问题解决的过程包括哪些阶段，是否存在某种范式？这些问题一直困扰着教育研究者。作为一项跨学科的测试，PISA关注知识和技能在现实情境中的运用能力，并力图涵盖除传统学校教育成果之外的内容，比如上述的非认知因素和元认知因素。因此，问题解决能力的测评也成为了PISA重点关注的领域。
PIS A 2003首次运用纸笔测试的方法对“问题解决能力”领域进行测量。问题解决能力被界定为在解决方法不明显，可能运用到的素养或学科领域不仅限于单一的阅读、数学和科学的情况下，个人运用认知过程(cognitive process)来面对和解决真实的、跨学科的问题情境的能力。该定义强调问题情境的真实、解决方法的非常规和学科之间的跨越。基于这种理解，PISA认为问题解决测评应该从问题类型、问题情境、解决过程三个维度来组织。并且对问题解决过程进行了更为详细的分析，认为其中应包含理解问题、理清关系、表征问题、解决问题、检查结果和结果表述六个环节。可见，PISA对问题解决进行了科学的分解，并使其具有可操作性，这保证了测试结果的效度。
在PISA 2003的基础上，PISA 2012即将再一次测评问题解决能力，并且将采用计算机化的测评方式。这能大大促进问题解决测评的信效度，接下来一部分会进行具体分析。
问题解决能力所具有的综合性、真实性和非常规性明显不同于传统基于学科领域测评的素养，通过纳入这一领域，PISA的素养测评的领域得到进一步扩展。
(三)突破传统纸笔测试素养的“计算机化测评素养”
信息社会对人的基本素养提出了新的挑战。据国际电联(ICU)的统计，全球使用网络的人口从2005年至2010年翻了近一番，每百人中比例达到29.7%。⑥计算机和互联网的使用深刻改变了人们的生活、学习和工作方式。人们面临着加速变化的知识、“知识型工作者”要求的提高和信息通信技术大量融入工作领域的现实。这导致了对人的“素养”的重新思考，也对长期注重纸质媒介的学校教育提出了新的要求。顺应这种趋势，PISA从2009年起开始引入电子阅读测试(ERA)。在PISA 2012测评框架中又进一步加入了计算机化测评的数学、科学内容，并将这三者总称为“基于计算机测评的素养”(CBAL)。同时，问题解决能力(PS)测试在PISA 2012也采用计算机测试。
基于计算机的测评不仅是测试形式的改变，其测评的内容和能力种类也与纸笔测试不同。以阅读素养为例，计算化测评的阅读文本突破了纸笔测试的二维呈现方式，将众多内容上存在某种关联的信息链接在一起，以网页的形式呈现。从文本类型上看，它既包含连续文本，也包括非连续文本，还包括各种混排文本；从呈现方式上看，既有图文描述，也可纳入多媒体内容，既有单一页面，也有包含大量链接页面；从交互性上看，既有单向呈现，也有双向互动。在网络情境下获取信息要求个体能够迅速浏览大量的材料并及时判断信息的可信性，阅读素养中的批判思维能力变得更加重要(Halpern, 1989; Shetzer & Warschauer, 2000; Warschauer, 1999)。⑦因此，计算机化的测评方法，加深了人们对阅读素养内涵的理解，网络情境下的阅读在纸笔测试强调获取、解读和整合、反思与交流的能力基础上，更注重对大量相关信息搜索、判断、整合与交流能力，这也成为适应未来信息化社会的重要能力。
此外，计算机测试还为数学、科学和问题解决能力测评带来了一些额外的优势。首先，借助计算机的动态情境模拟，测试材料的呈现方式更接近真实情境，减少了对文字阅读的依赖，这从一定程度上克服了纸笔测试过分依赖抽象文字和静态图表的缺点，能更准确地对数学和科学素养进行评价。其次，计算机测评时，可以实时记录学生解题操作过程，据此分析学生不同的解题方法和思维方式。这种分析的结果对于教师根据学生特征组织教学，判断教学重难点都具有极大的益处。
综合来看，计算机化的测评不仅是一种测评方式的改变，它还深刻影响了所测评的素养内涵。至此，在主要学科领域上，可以依据不同的测评方式把素养划分为纸笔测试素养和计算机测试素养。
(四)顺应经济社会的趋势，纳入新的测评领域“财经素养”
相比传统的基础学科领域，“财经素养”在很多国家还没有进入课程的范围。然而，在当今经济全球化的时代，财经的问题已经越来越多地渗透到人们的日常生活中。特别是在刚刚经历金融危机的背景下，个人如何保护和增加自己和家庭财富，国家如何确保经济和金融的稳定性，成为人们普遍关注的问题。
OECD PISA财经素养框架中指出，拥有较好的财经素养会带来多种益处。例如，有研究表明，接受财经素养教育，成年人更可能会为退休进行储蓄和规划；拥有较多金融知识的人更有可能积聚更多的财富，能较好地管理债务，而且财经素养对于经济与金融的稳定性也尤为重要。除了对于个体的益处外，财经素养对于国家和经济体的经济与金融的稳定性也尤为重要。它能够促进形成更有效率的金融市场，减少政府的管理和监管费用。
基于这样的背景，OECD认为，财经素养正逐渐被视为一项重要的生活技能。在青年人中开展财经教育并将其作为学校教育的重要内容具有重要的意义。
与其他主要领域素养的界定类似，财经素养也关注学生对相关的知识和技能运用，以及在多种情境之下提出、解决并解释问题时能够进行分析、推理及有效沟通的能力。财经素养定义为：“一种关于财经概念的知识和理解力，以及运用这些知识和理解在财经背景中做出有效决策、提高个人和社会经济利益、能够广泛参与经济生活的技能、动机和信心。”
根据对多个国家采用的财经素养框架的研究，PISA确定了货币和交易，规划和理财，风险和回报，以及金融环境这四个内容领域。并根据认知过程将财经素养划分为识别财经信息、分析在财经背景中的信息、评估财经问题、应用财经金融知识和理解力四个过程。将财经素养测评的背景确定为教育与工作、居家与家庭、个人活动和社会活动四类。
财经素养是PISA素养内容领域的新内容。尽管其研究和关注程度都还不够深入，但并不能因此忽视其重要意义。
三、PISA素养发展的路径及动力
素养是一个不断发展和演进的概念，其内涵伴随着时代对于个体要求而不断发展。单从2000年以来PISA素养的概念的发展历程来看，我们可以归纳出两条发展路径。
首先，基本内容领域纵向的不断深入。最初的PISA较多关注“阅读、数学和科学”三个学科领域认知方面的内容。随着对素养概念的不断反思，特别是发现动机因素、元认知因素与成绩之间的紧密关系后，非认知因素、元认知因素逐步纳入了素养的概念中。另一方面，尽管已经认识到计算机化 测评的重要性，但初期的PISA仍通过纸笔测试来进行，对素养界定自然主要关注印刷文本。随着信息和通信技术的迅速发展，在主要学科领域，人们的学习和工作方式已经发生了巨大的改变，计算机化测评呼应了这种时代的变革。测评方法的改变，同时也带来了测评内容、技能种类的变化，这也意味着在主要的学科领域，素养的概念因为媒介的变化，又加入了重要的新内容。
其次，新兴测评领域的逐步加入。为了呼应人们对跨学科问题解决能力的关注，PISA于2003年推出了问题解决能力测评。这一开创性的测评突破了一般评估中受限于学科划分的缺点，扩大同时也还原了素养的领域。此外，在经济全球化的浪潮不断发展，财经素养逐渐显示出其对个人和国家的重要性的情况下，PISA把财经素养纳入到测评范围内，再一次扩大了素养的领域。
PISA素养的发展看似没有特别的规律，但如果我们考虑到PISA测试初衷“考察学校是否为学生们应对未来社会挑战做好了准备”，就不难理解，无论是传统素养内容领域的深入挖掘还是新兴领域的不断加入，都很好地契合了这一出发点。可以说，社会发展对个体适应能力不断提出了更高、更多元的要求，这正是素养发展的源动力。
注释：
①OECD(2001). Knowledge and Skills for Life-first Results from PISA 2000. Paris, OECD Publishing, pp. 99.
②OECD，陆璟，占盛丽，朱小虎.面向明日世界的学习——国际学生评估项目(PISA)2003报告[M].上海：上海教育出版社，2008.6,85.
③OECD，陆璟，占盛丽，朱小虎.面向明日世界的科学能力——国际学生评估项目(PISA)2006报告[M].上海：上海教育出版社，2010.12,96.
篇（2）
中图分类号:TP311文献标识码:A文章编号:1009-3044(2010)08-1921-02
Analysis and Design of School Education and Teaching Evaluation System Database
PAN Guo-rong
(Changzhou Liu Guo-jun Higher Vocational and Technical School, Changzhou 213004, China)
Abstract: An evaluation database was designed based on the requriment analysis of the schooleducation and teaching evaluation system. It can realize themaintenance of the essential information, and the query and statistics of evaluation data. The needs analysis,conceptual design ,logical design etc. was disscussed in the entire design.
Key words: evaluation system; needs analysis; logical design; E-R diagram; relational model
学校教育教学情况测评是指学生对班主任教育情况及任课教师教学情况的评价,我校一直以来都非常重视学生对教师的评价。从1998学年开始,学校教务处会在每一学期的期中考试前或考试后,统一组织学生进行测评。最早采用的测评方式就是给每个学生发一张评价表格,测完后以班级为单位装订成册,供领导和教师查询,这种方式的主要缺点是查询不方便且无法统计分析;从2005学年开始,改为学生按评分规则填涂卡,教务处用读卡机读卡并统计,最后将所有测评情况汇总成册,供主要领导查阅,采用这种方式虽然能作一些统计,但统计方式单一、查询不方便,也耗费资源,班主任和众多任课教师很难及时、方便看到测评结果,尤其是学生对学校的意见、建议及评价信息。在学校加强信息化管理的大趋势下,学校于2008年初提出要开发一个基于计算机网络平台的学校教育教学情况测评系统(简称测评系统),以提高测评工作的效率,提升教学管理水平。
1 需求分析
需求分析是整个系统设计过程的基础,要收集数据库所有用户的信息内容和处理要求,并加以规范化和分析,这是最费时、最复杂的一步,但也是最重要的一步,它决定了以后各步设计的速度与质量。需求分析做得不好,可能会导致整个数据库设计返工重做。
测评工作在我校已开展多年,本人对测评过程也比较了解,该项工作的主要负责部门是教务处。教务室工作人员提供了原先使用的测评评价表(见图1)及测评情况汇总表,明确提出了对测评系统的要求,通过分析,主要有以下几方面的要求:
1)学生能在校园网上登录系统,并且每个学生登录的用户名及密码是不同的;
2)学生测评时是不记名的,并且只能对本班班主任及任课教师进行测评;
3)测评的项目见图1测评评价表所示,这些项目和分值是相对固定的,即项目数不变,项目内容和分值在不同的测评中会有所调整;
4)学校领导及教师能在校园网上登录系统并查询测评数据;
5)测评数据可以用多种不同的方式汇总并查询。
2 业务流程分析
根据对测评的需求进行分析,可以得出测评系统主要的业务流程如图1所示。
由以上业务流程,可以清晰地划分出三大处理部分,首先,教务部门人员在测评前要对本次测评所需的基本数据进行准备,即要维护好参与测评的班级、班级的班主任、班级的科目及任课教师等相关信息;其次,组织学生对班主任及任课教师进行测评;最后,领导和教师对测评情况进行查询。
3 数据库的分析与设计
3.1 概念结构分析与设计
概念结构设计是整个数据库设计的关键,通过对用户需求进行综合、归纳与抽象,形成一个独立于具体DBMS的概念模型。测评系统数据库概念设计的表达工具采用E-R模型,基本过程如下:
1) 按照业务流程分析中划分出的三大处理部分,可以确定主要模块。
教师情况数据维护:对教师(包括班主任及任课教师)的基本信息进行维护;
课程情况数据维护:对课程的基本信息进行维护;
班级情况数据维护:对参与测评班级的基本信息进行维护;
班级科目数据维护:对参与测评班级的所授科目情况进行维护;
系统用户维护:对系统用户的基本信息进行维护;
学生对班主任的测评:学生对本班班主任的教育情况进行测评;
学生对任课教师的测评:学生对本班任课教师的教学情况进行测评。
2) 确定实体集。
在教师情况数据维护中实体集合有:教师;
在课程情况数据维护中实体集合有:课程;
在班级情况数据维护中实体集合有:班级,教师信息;
在班级科目数据维护中实体集合有:班级信息,课程信息,教师信息;
在用户情况数据维护中实体集合有:用户;
在学生对班主任的测评中实体集合有:学生信息,班级信息,教师信息,班主任测评信息;
在学生对任课教师的测评中实体集合有:学生信息,班级信息,课程信息,教师信息,任课教师测评信息。
3) 确定实体集之间的联系。
学生是属于班级的,教师与班级之间可能有两种不同的联系,一是教师担任班级的班主任,二是担任任课教师,一个班级开设有多门课程,每门课程可以有1位或几位任课教师,通过分析不同实体之间的联系,便于设计数据库完整性约束。
4) 确定实体和联系的属性。
按前面分析及系统要实现的功能,可以设计出各个实体及联系的属性。学生是一个比较特殊的实体,从理论分析看,学生是参与测评的主体,系统中应该有这个实体,而从测评系统具体实际出发,测评时只需记录一个学号,不需要学生姓名等其他信息,因此,系统中不设计这个实体。
5) 画出局部E-R图。
分别画出班级选择科目及测评的E-R图,如图2、图3所示。
6) 集成局部E-R模型。
形成全局E-R模型,如图4所示,其中系统用户实体未画出。
3.2 逻辑结构设计
逻辑结构设计的任务就是把概念结构设计阶段设计好的基本E-R图转换为与选用的具体机器上的DBMS产品所支持的数据模型相符合的逻辑结构,并对其进行优化。
1) 将实体与联系转化为表。
在概念结构设计阶段已画出全局E-R模型,现在只要利用范式理论,将实体和联系转化为关系型数据库管理系统中的表,将实体中的属性转化为表中的属性。测评系统所选用的DBMS为Microsoft SQL Server2000,一般可以利用SQL语言来实现数据库、表、属性等的创建,并完成所有表及表之间的实体完整性、参照完整性约束和用户自定义完整性约束。
2) 数据模型的调整与完善。
数据库逻辑设计的结果不是唯一的,可以根据应用需要对设计结构进行适当的修改和调整,以期进一步完善设计,提高应用系统的性能。本测评系统中,学生测评完毕后,领导和教师要频繁统计查询测评结果,因此在表中增加适当的冗余是必要的。
4 结束语
数据库设计是管理信息系统开发过程中非常重要的一个环节,在进行数据库设计时,应该准确了解用户需求,以便设计出符合实际需要的数据库。本人开发的基于Struts框架结构的测评系统已经在学校成功进行了4次测评,在最近的一次测评中,有90个班级近4300名学生参与了测评,同时在线参测学生达400人,查询统计非常及时方便,大大提高了教学管理的效率和水平。系统的实际运行证明,测评系统中数据库的设计是规范的,运行是稳定的、可靠的,完全满足系统的要求。
篇（3）
近年来，我国各高校对辅导员队伍建设进行了有效规划和管理，并成立了专门的培训机构，但是关于高校辅导员工作岗位的专业化和职业化方面还存在着一系列的问题，包括入职规范和教师职业资格的欠缺等问题。本文对高校辅导员胜任特征及其在教育工作中的应用进行了分析和探讨。
一、高校辅导员胜任特征的概念
1973年，美国的麦克里兰教授在教育管理研究领域首次提出了胜任特征的概念，并且把胜任特征的概念定义为，个人胜任的特点，可以从规定的工作岗位和组织环境中，对工作绩效的测评加以区别。迄今为止，国内外的研究学者对各种领域中的工作岗位进行研究，关于胜任特征的概念已有了很大的改观。
近些年，我国的研究学者也对胜任特征进行了研究，对于辅导员胜任特征的概念研究体现在教育水平、专业类别、工作时间、薪金福利、性别和工作性质等方面，能够促进辅导员对教育工作做出巨大贡献。
目前，综合国内对辅导员胜任特征研究的结论，总结有以下特点：第一，对辅导员的胜任特点大多数的学者只进行了理论上的研究，都是客观的看法，并未对实际的数量进行统计和调查；第二，大多数的研究学者都非常注重学生对辅导员的评价，反而忽视了辅导员对自身的评价和对岗位的了解。
二、高校辅导员胜任特征在教育管理中的应用
1.岗位特点分析
强调高校辅导员的主要特点，把重点放在如何完成任务上，不仅仅看完成的结果。以培养和教育学生为目标，强调高校辅导员与教师队伍的长期匹配，不是短期的就业选配。与此同时，对于高校辅导员胜任特征，其工作的分析是从工作要求和行为要求中体现的。
2.人才评价
按照传统的社会观念，在人才的评价中更注重的是对知识和技能的评估。高校在选择辅导员时，应选择德才兼备的高水平人才担任辅导员。此外，要按照辅导员的胜任特征，对目前在岗的辅导员进行评价和考核，只有这样学校才能取得更大的投资回报。
2.参与教育培训
组织高校辅导员进行统一的教育和培训。缩小辅导员之间的水平差距，有针对性地进行培训，做好教育培训所需要的必要工作，提高辅导员水平是教育培训的主要目的。想要达到教育培训的目的，首先要转变传统的教育培训方法，注重胜任特征等因素；其次，要寻求新的培训方式，打破传统的教育培训方式；最后，通过调查问卷、面对面谈话和深度测评等方式对接受培训者进行测评，采用这些方法达到教育培训的目的。
3.教育管理成果
高校辅导员的胜任特征研究成果为高校辅导员的管理工作提供了新的方式和新的技术。首先，根据高校辅导员的胜任特征制订明确的工作目标，要在当前自身的工作条件和未来长远工作发展二者之间进行适当平衡。其次，将高校辅导员胜任特征研究广泛应用于工作测评当中，可以更有效地指导工作考评。最后，善于总结和沟通是工作测评的一个关键的环节。根据高校辅导员胜任特征的工作测评，完善工作测评的内容，使辅导员认清当前的工作状况和长远的工作目标。
4.制订有效的职业生涯规划
制订有效的职业生涯规划，可以更加充分地满足个人的发展需要，为今后的职业发展奠定良好的基础，大大提高工作的积极性。通过对高校辅导员胜任特征的调查与研究，客观地对辅导员的胜任特征进行评价，使辅导员深刻了解自身潜在的能力，帮助其根据自身的情况制订更有效、更符合自身条件的职业生涯规划。最后，通过提高个人的工作能力实现自身发展的需求，完善自身与学校的协调发展。
综上所述，在高校应用辅导员胜任特征理论不但可以加强高校辅导员队伍的建设，提高辅导员的综合能力，还对高校教育工作的发展具有重要的意义，符合我国教育体制改革发展的要求。
参考文献：
篇（4）
【基金项目】湖南省教育科学十二五规划课题 （XJK012CGD060）。
【中图分类号】O64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0172-02
物理化学是从化学与物理学的联系入手，研究化学的基本规律的一门学科，包含了化学热力学、化学动力学、结构化学等内容，是化学的一门重要分支学科，起着指导其它化学分支学科的作用。物理化学课程是中医药院校的中药学、药学、药物制剂等专业的重要基础课，根据专业要求，主要学习化学热力学、化学动力学两大内容。由于该课程的理论性强，与其它化学课程比更深奥，学生一般觉得比较难学。作为教师，如何提高教学的效果？本文根据该课程的特点，从教学目标、教学内容的侧重点和组织、教学评价等方面入手，做如下探讨。
一、确立明确的学习目标。目标，即是主体所期望的成果。在实际生活中，目标为我们指明有待完成的使命。目标的确立有助于我们集中所有能量和注意力为之努力。在教育教学中，目标为教师指出预期的学生达到的学习效果，即目标明确提出教育过程使学生发生的预期变化。目标是教学的灵魂，教学的整个过程都是围绕着目标进行的，目标决定了教与学的方向。如今，在中医药院校，物理化学作为基础课，课时普遍受到了缩减。那么，在有限的课堂教学时间内，什么更值得学生学习？这就要求我们参考课程标准，根据教材、学生情况、特别是专业要求，制定出具体的、可操作的、可评价的学习目标。
二、明释教学内容是教学的逻辑必要条件之一，是教师在课堂上的主要教学活动。教师讲解的好坏，直接关系到教学效果的好坏。对于物理化学这门学生认为难度较大的课程，教师怎样讲解才能做到深入浅出，收到良好的教学效果呢？本文认为应做到以下几点：
1.注重基本概念的学习和理解。学生在中学学了不少化学，但物理化学的内容几乎没有接触，概念都是全新的。此外，物理化学知识的正确运用首先建立在对基本概念的熟练掌握和深刻理解之上。因此，基本概念的学习非常重要，教师应花大量时间帮助学生加深对概念的理解和掌握。例如，对“力平衡”这个概念，教师不只要指明“系统各处压力相等”，还要引申到“边界不再移动”，即如有刚壁存在，虽双方压力不等，但也能保持力平衡。有些概念看似简简单单的一、两句话，但每个字、词都有它特定的含义，要理解到位并不容易。这一点在该课程中尤为凸显。同时，要注意与中学一些概念进行辨析。例如，热力学中的“可逆过程”这一概念，几乎贯穿教材的所有章节，极其重要，但初学者很容易将其与早先就接触过的“可逆反应”的概念混淆。基于基本概念的重要性，教师在进行教学设计时，要通过讲解例题、布置习题、效果测评等方式，帮助学生对概念进行辨析。仔细、深入地理解概念，熟练地掌握概念，是学好物理化学的基础。
2.特别强调各种公式的适用条件。物理化学课程的另一难点，在于计算公式多，而且每个公式的适用条件非常严格。初学者往往只注意到了具体公式，而忽略了对适用条件的把握。例如，公式W=pidV=dV=nRTln是用来计算没有相变化和化学变化的理想气体在等温可逆过程中所做功W的大小的，只有当理想气体、等温、可逆过程三个条件都满足时才能使用，可初学者常常只要看到是理想气体膨胀或压缩过程（比如理想气体反抗恒外压膨胀压缩过程），不管是不是等温过程和可逆过程，拿来就用，造成错误。还有，理想气体绝热可逆过程方程“PVr=常数”也必须在同时满足“理想气体、绝热、可逆”三个条件下才能使用。再例如，热力学第二定律主要用来判断变化的方向和限度，其三个判据式必须在不同的条件下使用：判据“S孤立=S体系+S环境≥0”只能用于孤立系统；判据“F≤0”只适用于封闭系统的等温等容过程；判据“G≤0”只适用于封闭系统的等温等压过程。这样的例子非常多。因此，教学过程中，教师应通过字词讲解、举例比较等方法，帮助学生反复进行辨析，以达到正确使用公式，解决实际问题的目的。
3.注意与生活实际相结合，增强内容的实用性和趣味性，提高学生的学习兴趣。教学不只是传授知识或演示技能，关注学生的学习动机才是教学的起点。物理化学又称理论化学，学生学习过程中难免感到枯燥。教师如何有目的地引导学生投入积极的学习状态，引起学生的学习意向呢？教师应尽可能从学生生活中的现象、身边的事入手，加深学生对知识的记忆和理解，激发学生的学习兴趣。例如，在讲解弯曲液面下的附加压力这一内容时，可从学生孩童时期所玩的吹泡泡游戏切入；在讲解克拉贝隆-克劳修斯方程时，可从生活中常用的高压锅说起；在讲解表面活性剂时，可从我们日常生活中少不了的洗涤用品入手……兴趣是激发求知欲的催化剂，如何使知识变得有趣，值得每一个教育工作者深思。
三、及时进行教学评价。教学是有意向性和目的性的，直接落脚于教学任务的达成。教学目标究竟有没有实现？这就要求我们及时检查教学效果，进行测评。对每次课的效果测评，我们可以通过课堂提问、练习、习题来进行；对阶段性的效果测评，可通过小测验、专题讨论等方式进行；对整个课程的效果测评当然主要是通过考试的方式进行。在进行测评题目的设计时，要注意确保目标、教学和测评彼此一致[1]。通过对每一个教学环节的测评，找出不足，及时补进，这样才能提高教学的效果。
一次成功的教学，要能体现“在老师指导下的学习和没有老师指导下的个人学习”的区别[2]，这就要求教师在教学内容的侧重点和方法上用心选择、精心设计，不断地尝试、不断地归纳总结，使不愿意学的学生愿意学，使愿意学的学生更加轻松高效地学。
参考文献：
[1]洛林.W.安德森等。布卢姆教育目标分类学. [S].北京：外语教学与研究出版社.2009，5.
篇（5）
素质本来是生理学上的概念，是指人的先天生理解剖特点。《辞海》中对素质一词进行了引申，指完成某种活动所必需的基本条件。在素质教育中，素质是以人的先天禀赋为基础，在环境和教育影响下形成和发展起来的相对稳定的身心组织的要素、结构及其质量水平，既指可以开发的人的身心潜能，又指社会发展的物质文明和精神文明成果在人的身心结构中的内化和积淀，既可指人的个体素质，又可指人的群体素质。本文对于大学生综合素质测评的设计主要是依据党的教育方针和国家颁发的《中国普通高等学校德育大纲(试行)》、《大学生行为准则》、《普通高等学校学生管理规定》等进行，同时结合新时期大学生的身心特点和时代社会对于大学生各项能力的要求进行系统设计。
一、大学生综合素质的内容
21世纪的中国面临着前所未有的发展和机遇，有人说21世纪国家的竞争就是人才的竞争。而高校是培养高素质人才的摇篮，那么，具备有怎样素质的人才是高素质的人才呢？武昌理工学院赵作斌教授提出了成功素质教育理念，是对大学生素质教育的全新探索。所谓成功素质教育是指，以促进大学生的成功为根本目的，专业素质教育与非专业素质教育同步推进，通过全面培养学生的五大体系素质和学生个性的充分开发，培养学生的成功素质，消除失败因子，促使学生学业成功与就业成功，并为其今后的创业成功和事业成功奠定素质基础的教育理念和教育模式。在成功素质教育理念的指导下，大学生的综合素质进一步明确为成功素质，成功素质包括专业素质和非专业素质两个方面。首先，专业素质是基础，非专业素质要与专业素质同步推进，共同发展。非专业素质包括成功素质五大体系所规定的素质。在观念体系中，主要培养人们正确的世界观、人生观、价值观和敬业精神、拼搏精神、创新精神；在品格体系中主要培养成功素质的品格；在方法体系中，主要培养科学的思维方法、学习方法和正确的操作方法；在能力体系中，主要培养成功素质的十大能力；在知识体系中，主要培养基本自然观念知识、基本方法知识、基本技能知识、基本自然科学知识、基本文学知识、基本社会知识等。
二、大学生综合素质测评体系建构的原则
大学生综合素质测评体系的建构既要在素质教育理论和理念的指导下进行，同时也要全面地反映大学生应该具备的综合素质。素质教育的测评体系就是将素质教育的培养目标和规格转化为具体可操作的指标体系，这种测评体系是实施素质测评以及评价素质教育绩效的依据。
1．导向性原则。素质教育的目的是为国家培养优秀的人才，素质测评的目的就是服务于素质教育的指导思想，使学生的观念、品格、方法、能力、知识等各项素质得到全面和谐的发展。因此，素质测评指标体系的设计要具有“导向”的作用。一方面要体现党在新时期的教育方针和政策，体现新时代对于大学生各项素质的要求；另一方面是引导大学生明确自身发展的方向达到合格的标准。
2．全面性原则。素质测评体系中的各项指标必须全面客观地反映素质教育的要求，体现素质教育的主要内容，能从多个层面、多个方向、多个角度反映学生的综合素质状况，以及学校组织的各项素质教育活动的成效。全面性是建立素质测评体系的基本要求，但全面不代表需要把所有影响素质养成的因素都一一罗列加以考虑，而是将这些因素根据素质教育理念的要求进行科学的筛选，将主要反映素质教育发展和要求的关键因素作为指标列入评价体系。
3．可操作性原则。素质测评中的指标体系是否具有可操作性对于检验素质测评是否能达到预期的效果非常重要。指标体系的设立要坚持客观性的原则，同时要考虑各项因素的可测性，定量和定性相结合。每一个指标项目要求简洁明了，尽量减少抽象化和概念化的表述。对于评价指标最后结果的统计方法要简单易行，便于操作。
4．创新性原则。创新是一个民族进步的灵魂，高校学生工作者要具有创新意识，素质教育理念下培养的学生也必需具备有创新思维与创新能力。在大学生综合素质测评体系建构的过程中，利用素质测评的导向性，充分发挥学生主体性，发扬学生自我教育的意识，通过对于指标体系的科学设计，培养大学生的创新素质。
三、大学生综合素质测评体系建构的构想
传统教育观念认为，大学教育就是专业教育，专业教育就是专业知识以及相关技能的教育。随着现代社会对人才素质要求的提高，专业素质已经不能全部满足社会对于人才的要求，不仅仅要求学生掌握专业知识，更加强调将专业知识通过各种途径内化为实现自己人生目标的综合性能力，做到知行合一。根据成功素质教育理念的指导，大学生综合素质包括专业素质和非专业素质两个方面，根据成功素质的五大体系，即观念体系、品格体系、知识体系、能力体系、方法体系来评价学生，来设置评价指标。这种评价方法突破了以往传统单一的测评方法，采用考核与考试相结合、定性与定量分析相结合、校内和校外相结合、技术测评和主观测评相结合的方法，提高测评的信度和效度。
1．通过建立素质学分制，将对于学生的素质测评纳入学制的基本框架内，用综合素质学分的形式来评价学生成功素质状况的学生评价和学籍管理制度。素质学分制要求学生获得培养计划要求的标准学分才可以毕业。在素质学分设置上充分体现对于学生素质的要求，同时，通过开设素质理论课与素质拓展课的形式，让学生自由选课，对于课程管理实行必修和选修制，允许学生提前或者推迟毕业。在学生平时的表现中，充分发挥素质测评的科学性和引导性，设立素质表现学分。对于学生在学校的各项表现，例如，担任学生干部情况、课内外参与活动情况、获得校内外各项荣誉的情况、校内日常学习生活中的表现情况等等，都可以通过行为表现学分加以规范和测评。
2．测评体系的建构以指标结构、内涵、权重为重点，建立大学生综合素质测评体系。在测评体系中设置多级指标，明确各级指标的从属关系，反映其内涵。明确各级评价指标的评级内容及方法，加强其可操作性和规范性。对于各项指标的权重要经过科学的测量和计算。素质测评的参与人员也是决定测评公正性的一个非常重要的因素，因此，对于参加测评工作人员的工作也要进行规范。大学生综合素质测评人员可以采用四种形式，分别是平时的考核、自我小结、民主评议、辅导员（班主任）。根据平时考核、自评、互评、师评，各班成立以班干部为主体、辅导员进行组织和监督的测评小组，对每一位学生进行综合考评，给出最后的结果，反馈给每个学生。
3．测评结果的处理要体现素质教育的宗旨，要全面衡量、鼓励自我成长、自我教育，激发学生创新创造的热情。测评结果可以作为每年评优评先的依据，对于基本素质学分不达标者不能参加各级各类奖学金的评选。为了鼓励学生创新和创业，对于有创新成果或者是创业成功的学生，学校应该给与特别的表彰和奖励，还可免修相应学分的课程，促进学生的个性化发展。测评的结果还可以定制素质测评证书，作为向家长反映学生在校表现的依据，同时也可以用于给用人单位进行推荐的依据。激发学生夯实专业素质，发展非专业素质，发挥个性特长，开拓创新，适应时展的需要。
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高职院校工程造价专业人才培养应立足全面发展，使得培养的学生具备完善的能力素质特征，不仅学会工程造价知识，还要学会做人、学会生存。
一、能力素质模型的概念
能力素质模型在国外主要称为Competency Model，国内学术界和企业人力资源资深人士有将其翻译为能力模型、资质模型、能力素质模型、胜任特征模型等，主要指员工担任某一特定任务角色所需要具备的知识、技能、品质和工作能力等能力素质的结构化组合；对能力素质内容和判定资质水平高低等级都有明确描述和界定。
二、高职工程造价专业学生能力素质模型的构建
1、研究对象
本文以S高职院校学生为例构建高职工程造价专业学生素质模型，研究对象为S高职院校工程造价专业学生。行为事件访谈的对象是S校部分高职工程造价专业学生、教师以及相关用人审位，问卷调查的对象是S校高职工程造价院系的部分学生、教师以及用人单位。
2、问卷内容
问卷是针对高职工程造价专业学生能力素质调查问卷，其能力素质指标项有22个。被调查人对每个指标采用5分量表评定法进行打分，另外问卷包括被调查者的姓名、专业、职称、单位类别等信息。
3、信度分析与效度分析
本研究所涉及的所有问卷经信度和效度分析，都具备较高的信度和良好的效度，限于数据表格太多，这里仅仅给出用人单位问卷的信度效度分析结果。Alpha系数为0.984，说明该问卷具有较高的信度。
4、因子分析
本次问卷调查数据用SPSS17.0软件进行因子分析，试图找出不同类别群体对于工程造价专业学生能力素质特征指标的认可度情况，从而指导应该采取哪些有效措施来促进工程造价专业学生能力素质的培养。在进行因子分析时，分别有三种数据的分析情况：学生问卷数据因子分析、教师问卷数据因子分析和用人单位问卷数据因子分析。
三、案例分析
为了有效的了解现有测评体系与原有测评体系在实际应用中的差异，笔者面向S高职院校征集了 120个高职工程造价专业学生在优秀学生评比中综合素质测评的基础数据，将原有测评体系和现有测评体系在测评结果上进行全方位、分层次的实证分析，其中现测评体系A代表无附加素质培训体系，现测评体系B代表附加素质培训体系且加权分为80，现测评体系C代表附加素质培训体系且加权分为90。因为篇幅原因，笔者选取2个学生基础数据。表格如下：
表2 新旧测评体系实证分析列表
表格中不难发现在未将素质教育培训体系纳入现有测评体系时，原有测评体系与现有测评体系在对工程造价专业优秀学生的测评排序结果具有高度一致性。将素质教育培训体系纳入现有测评体系，假设素质教育培训体系加权分均为80的前提下（现有测评体系B），原有测评体系与现有测评体系在对理工科优秀学生的测评排序结果具有高度一致性，在测评结果的总量上有40分的显著差异。现测评体系C代表附加素质培训体系且加权分为90。将素质教育培训体系纳入现有测评体系，假设素质教育培训体系加权分均为90的前提下（现有测评体系C），原有测评体系与现有测评体系在对工程造价专业优秀学生的测评排序结果具有高度一致性，在测评结果的总量上与现有测评体系B有5分的显著差异。（备注：原有测评体系基本素质分数均为5分，无区分度因此未纳入表格计分。）
四、结论
实证分析结果表明，现有高职院校工程造价专业学生素质评价体系全面的注重基于能力素质模型的多元能力素质特征培养与开发，真正实现了培养过程与评价结果的有效结合，能有效对工程造价专业学生的素质进行科学评价。
参考文献：
[1]侯群.大学创新文化与大学生创造性人格的关系[D].沈阳：沈阳师范大学，2008.
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中图分类号:G40-012 文献标识码:A
在“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”的困境下,大学素质教育如何实现更有效地推进?最近读了朋友给我推荐的《大学成功素质教育理论与实践》一书(赵作斌著,武汉大学出版社2009年版),感触颇多。该书给我感触最深的是作者及其团队在大学素质教育理论体系与实践模式上的大胆创新。这些创新集中体现在以下三个方面:
一、概念术语的新阐释
概念术语是研究某一类现象的概括性表述,是构建理论的砖石。当一个已有的理论无法解释某种新的现象,或者它与某种公认的理论在逻辑上出现严重矛盾时,就需要对阐释该理论的既有概念术语进行全面审视,对它进行修正完善,或提出新的概念术语,否则,科学与社会发展的新生因素就得不到理论上的合理解释以及实践上的有力支持。该书在概念术语的创新主要反映在:
1.“素质”概念的新解释。在我国,关于“素质”的界定与分类甚多。该书将素质内涵界定为 “以人的先天遗传为基础的、最初以潜质形式存在的、经过后天开发内化而成的基本品质”。素质的基本属性有三:一是遗传性,即以先天遗传为基础;二是内隐性,即以潜质形式存在;三是可塑性,即通过后天开发内化而成。关于素质的外延,该书不囿于权威观点所主张的知识、能力、素质“并列说”,明确提出素质由观念、品格、能力、知识和方法“五大要素”构成的观点。这种见解为实施素质教育提供了新的理论支撑,即素质教育必须承认并尊重每个人与生俱来的素质基础与素质差异;必须根据每个人的不同潜质有针对性地开发;必须为每个受教育者的素质内化提供必要的条件;素质教育要同时从培养学生的观念、品格、能力、知识和方法等五方面的素质着手。
2.“成功”概念的新界定。将“成功”概念引入教育学领域是该书最具特色的亮点之一。该书认为“成功就是实现积极的、有价值的人生目标” ,“人类一切有目的的积极的实践活动,都是对成功的不懈追求”。该书在此基础上,探讨了人生成功的三大基本规律,即“成功的社会价值规律”、“成功要素定律”与“成功素质决定律”。这些规律表明:个人对人生目标的积极追求并实现成功,必然促进个人的发展与社会进步;每个人的成功,都离不开必要的主客观条件;人的素质与成功之间具有必然联系,即在一般情况下,人的素质高低与其成功的可能性及实现程度成正比。
3.“成功素质”的新提法。按照素质与成功必然联系的逻辑线索,该书第一次提出了高等教育学中的一个十分重要的概念――成功素质,并对其本质及其特性进行了阐释。作者认为,一个人再全面、再优秀的素质,也不是成功素质。只有当这些全面、优秀且个性突出的素质与自身所追求的目标相关联,并在追求成功中发挥关键作用,才可以称之为成功素质。提出这一概念的价值有三:第一,突破了一般意义上对素质的种种“泛说”――如综合素质、优秀素质、全面素质等;第二,明确了素质作用的目标指向就是追求成功,使一般被人们描述的空泛素质有血有肉而生动鲜活起来;第三,揭示了大学教育的根本使命与价值取向就是要培养出更多的能够成功的人才。
4.“成功素质教育”的新理念。立足于“素质”、“成功”与“成功素质”的基石,该书提出了成功素质教育的理念,认为大学素质教育就是“以促进大学生的成功为根本目的,专业素质教育与非专业素质教育同步推进,通过全面培养学生的五大体系素质和学生个性的充分开发,培养学生的成功素质,消除失败因子,促使学生学业成功与就业成功”。相对于传统的仅注重专业素质培养的高等教育,成功素质教育是一种新的教育理念,它追求的是专业素质和非专业素质、个性素质与共性素质的和谐发展。这一理念的提出充分显示了育人思想的先进性和教育改革的创新性。
关于素质、成功、成功素质等概念的创新,为大学成功素质教育理论体系的创新奠定了基础,也预示着大学成功素质教育实践模式的创新。
二、理论体系的新构建
该书作者以其严谨的逻辑路径,从分析成功素质教育的根本目的、主要内容、核心观念与基本原则等几个方面,不惜重墨地进行了专门论述,从而构建起一套新的大学素质教育理论体系,即成功素质教育的理论体系。这一体系的主要内容可概括为:一个目标、两大系统、三大要求、四组课程、五大体系。
1.一个目标。成功素质教育的根本目标是通过对学生成功素质的培养,确保学生学业成功与就业成功,并为其今后的创业成功和事业成功奠定坚实的素质基础。为实现这一目标,对学生的培养提出了四项基本要求,即“学好一个专业”、“掌握两项基本技能”(外语、计算机)、“夯实三项基本功”(练好书法、写作、表达能力)、“培养四项基本品质”(笃志、博学、崇实、拓新)。
2.两大系统。成功素质教育将成功素质分为专业素质与非专业素质两大类。专业素质是指实现成功所必备的具有专业特性的优秀素质体系;非专业素质是指不具有专业特性但同样是实现成功所必备的优秀素质体系。专业素质与非专业素质相辅相成,都是成功的必备素质。所以,成功素质教育在内容上可以划分为专业素质教育和非专业素质教育两大系统。
3.三大要求。成功素质具有先进性、独特性、目的性、系统性、自控性和创新性等基本特征,实施成功素质教育有三大要求:一是突出实践能力的培养;二是突出人才的复合性和个性特长的培养;三是突出创新精神和创新能力的培养。
4.四组课程。课程是教学过程的基本要素,也是实现教育目标的重要条件。实施成功素质教育必须构建四组课程,即基础课与专业课、理论课与实践课、主修课与辅修课、必修课与选修课。构建这四组课程的基本原则是:强化核心专业理论课与核心专业实践课,加大辅修课与选修课。
5.五大体系。成功素质教育的五大体系是实现特定成功目标所必需的优秀素质体系,包括观念体系、品格体系、知识体系、能力体系以及方法体系。在成功素质的五大体系中,观念体系居于核心地位,是成功素质的灵魂。
在理论体系的构建中,作者有许多新颖的观点与精彩的论述。如“培养成功人才是当代大学核心竟争力的集中体现”,综观哈佛、剑桥、牛津等世界一流大学,其成功的关键就在于能够培养出大批政治家、科学家、企业家等成功人才;“专业素质教育和非专业素质教育同步推进是成功素质教育的根本途径”,作者认为,专业素质和非专业素质共同构成一个人的成功素质……好比“人”字的一撇一捺,缺少哪一笔,这个字都不能成立。起初,我曾对“非专业素质教育”这种陌生的概念不以为然,但细细品来感到,对“专业以外的素质”给出一个什么恰当的称谓并不重要,重要的是,这种“两条腿走路的教育”或许应成为高等教育的必然趋势。
教育观是反映教育理念及其价值,介之于理论与实践之间,对教育行为具有导向和牵引作用的一种主张。对教育观的讨论,虽然是一个老话题,但成功素质教育理念下的教育观,对包括学生观、学习观、教师观、教学观以及质量关等,有着别样的解读。我认为,这些观点有不少是具有创新性与启发性的,期待这些观点能够引发高等教育工作者的新思考。
三、实践模式的新探索
长期以来,我国不同层次的学校之所以在推行素质教育方面步履维艰,一个很重要的原因是不敢在行动上“动真格”。我对作者及其团队的办学情况未作深入考察,因而对成功素质教育的实践情况不敢妄加评论,但透过这部著作,又能管窥一斑。该书“实践探索”篇中所述的许多实际举措,用“开先河”一词来形容毫不为过。这些实践不仅反映出作者及其团队的教育智慧,更展现了他们在教育改革上开拓创新的勇气!该书在成功素质教育实践模式中的创新主要有:
1.“同步推进”的培养方案。相对于传统高等教育中是过分强调专业教育这种“一条腿走路”教育,该书把专业素质教育与非专业素质教育“同步推进”的教育生动形象地表述为“两条腿走路”的教育。这种“两条腿走路”的教育是一种个性发展和全面发展有机结合、相互促进的教育,从整体上将现代大学教育由专业教育变成综合素质教育,可以说是实现高等教育新的革命的根本途径。书中关于“同步推进”的实践探索,为高校整体推进素质教育积累了经验,提供了参考案例。
2.“素质导师”的制度安排。为确保专业素质教育与非专业素质教育同步推进,作者探索并推行了素质导师制。从作者的论述中可以看出,素质导师制是在我国高校辅导员制度的基础上建立的。众所周知,辅导员制度是上个世纪50年代在我国高校中逐步推行的一种思想政治教育工作制度,后来又将学生事务管理纳入其中。在今天,这种制度很难适应全面推进素质教育的需要。素质导师制主张的“以素质导师为主体,以培养学生的成功素质为目的,以非专业素质教育为重点”,把对学生的生涯指导、思想引导、学业辅导和心理疏导纳入育人体系,有利于学生自觉内化成功素质、消除失败因子、修补素质缺陷,可谓是一种知行合一的教育。可以认为,素质导师制是对我国高校辅导员制度的一次新突破。
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一、高职院校学生满意度的概念研究
从心理学上来讲，满意是指在完成一项活动，或体验某种服务之后所产生的一种愉悦感觉，具有主观性的特征。而满意度就是对这种主观感受的度量。对学生满意度的研究，不同研究者有不同的理论视角，因此，对学生满意度的概念界定也不尽相同。总结起来，可归为以下几种：
（一）整体性概念
整体性概念是对学生满意度概念的概括性解释，能够了解学生满意度的总体状况。它将学生满意度看作是一个单一整体，其研究范式是“总的说来，您对自己在校期间的满意度状况作何评价”。这种概念侧重于对学生在校期间的主观感受或态度的测量。例如，台湾学者张霞就将学生满意度界定为学生对其所经历的学习活动的主观感受或态度。而这种主观感受或态度又将成为学生满意度状况的重要标志。整体性概念便于理解，且易于测量学生在校期间的整体满意度状况。但这种概念的缺点是不能了解学生在具体方面的满意度状况。
（二）要素性概念
要素性概念主要指学生对在校期间各项经历的认知评价和情感反应，它重在探究学生的满意度水平受哪些因素的影响。要素性概念的任务首先要确定学习由哪些方面构成，涉及学习的具体方面，包括学习环境、教学质量、教学设施、师资力量等等。要素性概念不仅能够确定学生在校期间对各个方面的满意度水平，而且有助于进一步确定学生满意度的结构。
（三）期望差距概念
期望差距概念认为，学生满意度水平等于学生在校期间“希望得到的教育服务”与“实际得到的教育服务”之间的差值。如果两者之间的差值较小，则学生满意度水平就较高，反之则学生满意度水平就较低。期望差距概念为学生满意度概念的界定提供了一个量化的研究视角，但这种概念淡化了对学生满意度的影响因素研究。
综上所述，不同研究者对学生满意度的理解不同，在对其进行概念界定时也各有自身的特点。如前所述，学生满意度的整体性概念只是从总体上了解学生满意度的状况，而不能深入了解学生满意度的特点，因此，在具体研究中，研究者更倾向于从要素性概念与期望差距概念方面对学生满意度进行界定，并在此基础上构建学生满意度测评模型。
二、高职院校学生满意度模型研究
近几年，我国学术界对高职院校学生满意度的模型建立、指标体系的研究文献相对较多。罗新、李建湘参考企业顾客满意度指标体系，并依据高职院校自身特点建立了一套指标体系，该指标体系主要包括顾客对学校的总体印象评价、对学校产品评价以及对学校服务的评价三项要素。钱敏、叶文振立足于福建地区，从学生角度分析了学生对高职教育教学质量的主要关注点，构建了指标体系，包括专业知识教学质量满意度、职业能力训练课程满意度、综合素质教学质量满意度、学院师资服务满意度四个维度。简彩云运用层次分析法确定高职院校学生满意度测评指标体系，该指标体系分为四个层次的评价目标。第一层为一级评价指标，即高职院校学生满意度（指数）；第二层是二级指标层，即调查项目层，包含6个项目指标，即学校形象、基础条件（设施）、教学质量、学院管理、学生支持、学生发展；第三层是三级指标层，即基础指标层，包含 23 个指标；第四层为四级指标，为影响基础指标的因子（“学校形象”、“学生支持”与“学生发展”只设置三级指标）。欧阳河等人在参考国外高等教育机构的调查量表和国家本科教学评估指标体系和内容的基础上，确定了专科生满意度测评量表，该量表包括课程和教学、生活和环境、信息资源、入学和就业、咨询和建议、收费和资助、个人发展七个维度。李桂荣、李志构建了包括教师、课程、学习、管理、住宿、饮食、就业七个部分的高职院校学生满意度指标体系。汪雅霜基于“国家大学生学习情况调查”的数据分析，从教师教学、人际关系与校园支持三方面对高职院校大学生进行满意度调查。李振祥、文静在理论梳理与调查访谈的基础上，分别从课堂教学、教学过程、教学关系、学校有关制度以及配套措施、图书馆资源、学校餐饮质量、学校住宿情况、学生各种人际关系等方面进行指标体系设计。袁宜英等人借鉴美国Noel-Levitz公司的SSI（National Student Satisfaction Inventory，简称SSI）、加拿大安大略省职业技术院校业绩评价指标（Ontario Colleges of Applied Arts and Technology key Performance Indicators，简称KPI），并结合“学生涉入理论”、“学生参与度理论”、“学生学习成果评估”等相关理论与实践成果，按照多层次分析法的原则，构建了课程学习环境、课程学习体验、技能训练过程、学校管理与沟通、受关注程度、自我发展等6个维度的指标体系。
总之，学术界对学生满意度模型、指标体系的构建，大多是在借鉴和应用国外满意度指数模型的基础上，再结合中国高职院校自身特点与实际情况进行的，并且，大多数研究者都是从学校软硬件、教学过程、专业建设、个人成长发展等方面来构建模型。
三、高职院校学生满意度的影响因素研究
对学生满意度的影响因素研究大多是从人口统计学变量和组 织学的角度进行研究的。人口统计学变量有性别、年龄、学历、专业等；组织变量有学校性质、学校规模等。林丽卿的研究发现，学生满意度水平在年级、生源类型、学校性质等因素上存在显著差异，而性别、生源所在地、专业类别不同的学生满意度不存在显著差异。欧阳河对不同专业的学生满意度水平进行比较，结果表明：理学、工学、教育、医学、哲学专业学生的满意度高于平均水平；历史、法学、农学、经济学、管理学类、文学类及其他专业的满意度低于平均水平。以理学类专业满意度最高，法学类专业学生的满意度最低。高敏通过分析调查数据发现，就业前景满意度、运动与体育设施的满意度水平在性别、年级因素上差异较大。刘新学、董仁忠通过对文理科专业间的数据进行统计分析表明，学生满意度水平在文理科之间存在统计上的显著差异，其余因子则没有达到统计上的差异。李振祥、文静的研究选择性别、生源地和年级作为变量，对总体满意度进行统计分析，研究发现：在性别、生源地与年级变量下，学生总体满意度均存在差异。钱敏、叶文振的研究发现，性别、党员与否、生源性质、年级以及家庭收入在学生满意度不同因子上存在显著差异，具体表现为：男生与女生、党员与非党员在专业知识教学质量满意度方面存在显著差异；生源性质对该校职业能力训练课程的满意度存在显著差异，生源为文科、理科、单招、五年专的学生对职业能力训练课程的满意度依次下降；学生年级与综合素质教学质量满意度呈显著负相关，学生干部的满意度要高于非学生干部；家庭月收入在1 000元以下的学生对此项的满意度要低于其他学生，家庭月收入在1 000元以上的学生之间对此项的满意度没有显著差异。
对以上文献进行分析研究发现，不同的研究者对学生满意度的影响因素研究所得结论不尽相同。但不可置否的是，性别、年级、专业等人口统计学变量对学生满意度有着不同程度的影响。
四、高职院校学生满意度测评模型指标赋权的方法研究
评价指标确定之后，紧接着应对指标进行权重分配。权重分配在指标体系设计中的意义也不容小视。相同指标组成的指标体系会因权重分配的不同而使评价结论大相径庭。所以，分配指标权重应严格根据各具体指标在整个指标体系中的地位、作用和对评价目标贡献程度的不同而予以分配，而且权重一经确定，就应保持其相对稳定性。分配指标权重的一般顺序为：首先，确定一级指标的权重，各个一级指标根据各自对指标体系的贡献程度而获得相应的权重；然后，确定二级指标的权重，各个二级指标再根据其所属的一级指标的贡献程度而获得相应的权重；以此类推，直至末级指标。指标权重可用小数、百分数或整数来表示，具体选用何种数值表示，视具体情况和需要而定。指标体系权重的确定有很多方法，如经验法、德尔菲法、层次分析法、专家法与综合法等。
简彩云在大量的学生调查与文献研究基础上，应用层次分析法确定了高职院校学生满意度测评指标的权重，为高职院校学生满意度测评研究提供了可供操作的数据信息。欧阳河等人的研究则从高等教育行政部门、湖南高校和高等教育研究机构选择了13位专家，运用德国不来梅大学的授权评估法（EE-tool）请专家对一级指标进行权重分析，同时对原有的二级指标做进一步的分析和论证。宋彦军的研究基于因子分析法在确定指标权重时的客观性比较强，采用因子分析法来确定指标体系中各项二级指标在高职教育服务学生满意度中的权重，用同样的方法可以计算出各项服务的第四级测评指标的权重。
指标体系权重是反映测评指标对满意度影响的重要尺度，科学、合理地设计指标体系，才能真实反映学生的满意度水平。现有研究不仅运用层次分析法、专家法等主观方法来确定指标体系的权重，而且也运用因子分析法、主成分法来确定指标体系的权重系数。
五、高职院校学生满意度研究存在的不足
综上所述，目前对高职院校学生满意度的研究，在概念界定、模型构建和实证调查方面都取得了一定的成果。但仍然存在着一些不容回避的问题。
第一，高职院校学生满意度研究的高职特色不突出。高职院校学生满意度的影响一方面受顾客满意度研究的影响，另一方面受本科院校学生满意度研究的影响。在概念界定、理论探讨、模型构建等方面基本借鉴了顾客满意度理论及本科院校学生满意度研究的已有成果。这就导致现有研究忽视高等职业教育的特殊之处，没有提出和建立适合高职院校学生特点的满意度测评模型和指标体系。
第二，研究内容缺乏全面性。现有研究尽管研究了学生对高职院校管理、教学、学校硬件设施等方面的满意度状况，但对影响学生满意度的因素分析仍较为欠缺。而且多数研究探讨了人口统计学变量对学生满意度的影响，而对其他影响变量，如组织学变量、心理因素等则研究甚少。只有通过对学生满意度影响机制进行深入分析，才能对如何提高高职院校教育服务质量及学生满意度水平提出切实意见与建议。
第三，研究方法缺乏严谨性。现有研究虽然都强调实证研究方法的运用，但仍存在很多不规范现象。如选择调查样本时没有完全按照抽样的原则，对构建的指标体系没有进行权重分析，不注重对所编制的量表进行信度、效度检验，等等。这些现象的存在导致人们对调查的有效性产生质疑。
第四，研究对实践的指导意义有限。现有研究多侧重对学生满意度结果的描述性分析，并在此基础上提出一些粗浅的意见或建议。由于缺乏对学生满意度成因的深层次探讨，因此，所提意见或建议很少能触及问题的本质。更重要的是，能付诸高职院校教育质量改革的应用研究少之又少，也很难为高职院校在保持和提高学生满意度方面提供有针对性的建议。
对我国高职院校学生满意度文献进行综合分析，可以看出，对高职院校学生满意度的研究越来越受到重视，在高职院校改革教育质量过程中的价值和作用越来越显现。有关高职学生满意度的研究，不仅有对学生满意度的理论探讨，而且更有对学生满意度测评的实证调查。尽管对学生满意度的研究已有朝纵深方向发展的趋势，但现有研究在理论探讨和实证研究层面仍然存在诸多不容忽视的问题。如缺乏对学生满意度理论支持的深度探讨、没有形成对学生满意度定义的共识、对学生满意度的研究还不够全面系统、所编制的学生满意度量表存在缺陷、缺少实 证研究的数据挖掘技术等等。因此，对高职院校学生满意度的研究，应加强对学生满意度理论及实践问题的反思，不仅关注学生满意度调查结果的现状描述，更要进一步探讨结果背后所隐藏的实践价值问题。
参考文献：
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二、班级7S管理量化测评的功能
1．导向功能。职业学校培养目标是“出得去、用得着、干得好、留得住”的实用型、技能型人才，教会学生“学会求知、学会做事、学会与人共处、学会生存”的能力，这是我们职业学校教育教学工作的出发点和落脚点，这在理论上是毫无疑问的。但是在现实中，人们仍然摆脱不了传统的应试教育困扰，考试分数的指挥棒一直发挥着作用。什么是好学生？考试分数往往是唯一的标准。因此，职业学校应端正办学思想，树立正确的质量观人才观，全面提高职业学校学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质水平。“班级7S管理量化测评”紧紧围绕职业学校的教育目标和培养现代企业需要人才目标的标准，提出了一整套“7S”量化体系及测评要素，向教师、学生表明哪些目标是应该达到的。通过量化测评使教师更加明确了教育方向，使学生明白了“7S”的重要性，也使传统的应试教育全面转向素质教育。2．激励功能。“班级7S管理量化测评”较科学的量化指标体系，既反映了党、国家、社会及学校对学生的培养目标的要求，也反映了学生实现自身价值的需要和家长的需求。每个学生的成长都有获得较高价值评价的要求，通过对学生的班级7S管理的量化和学生之间各自量化测评结果的比较，可以表扬先进、激励后进，促使优秀学生保持先进，一般的跻身于先进行列，后进者设法迎头赶上，从而使各自的压力转化为前进的动力和相互竞争的活力。这种心理功能，能驱动被量化学生的内部活力。3．诊断功能。“班级7S管理”量化的目的不仅仅是区分优劣或鉴定是否达到标准，更主要的是通过7S管理量化，使教师和学生能共同根据量化标准所搜集到的信息进行分析，在此过程中找出优点和长处，以利巩固、发扬，同时找出缺点和不足，便于进一步改进，发现问题及时得到补救、矫正，使学校的教育效果不断得到提高，从而达到整体优化，达到全面提高学生素质的目的。4．鉴定功能。“班级7S管理量化测评”能全面地鉴定每个学生的思想品德、道德修养、行为规范、文化科学、劳动观念、心理素质等实际状况。可以作为评比先进和企业用人单位录用的主要依据。正像许多企业用人单位的负责人所说的那样：“看了你们毕业生的‘班级7S管理量化测评’档案，学生三年的在校实际表现，就像电影一样呈现在我们的眼前，使我们能比较准确地择优录取，也为我们以后使用和培养提供了可靠的依据，我们喜欢这种实实在在的素质报告单。”
三、班级7S管理量化测评的原则
为了有效地进行客观、科学的量化，充分发挥它应有的功能，达到预期的效果，“班级7S管理量化测评”应遵循如下原则：
1．方向性原则。“班级7S管理量化测评”体现了学生正确的人生价值取向，有利于推动学校教育工作的改革。量化测评的要素是着眼于学生从小处着手、从我做起、从现在做起，把学生认为比较抽象的职业素养内容，进行具体化和规范化，（根据学校实际情况，可以开展“个人7S”“、宿舍7S”、“班级7S”“、公共场所7S”“、实训实习7S”“、仪表仪容7S”“、专业技能7S”等等7S管理），用各项指标作为衡量学生思想品德、道德修养和基本职业技能等素质的客观标准，为提高教育质量、培养全面发展的人才起着积极的导向作用。2．科学性原则。“班级7S管理量化测评”包含了三方面的科学涵义：其一，有一个较科学合理的量化指标体系，指标体系中一级指标、二级指标的确定及权重的分配比较科学，力求做到指标和结构的最优化；其二，从学校培养目标的实际需要出发，把定性与定量结合起来，相辅相成，互相补充；其三，在具体量化测评的过程中，若能始终注意客观、公正、求实，则量化测评的结果具有较高的信度和效度。3．全面性原则。“班级7S管理量化测评”量化指标体系对学校培养目标的分解较全面，被分解出来的各项子级指标结合起来，基本上就是学校培养的总目标。在量化指标的各因素上，从总体上通盘考虑了它们各自的地位和作用，分别配以恰当的权重，体现了量化工作的全面性和整体性。当然在具体量化操作时，要注意数据、信息收集的全面性，不能只听几个学生、教师的意见，应该在平时记载的基础上，多听取学生和教职员工的意见，反对主观臆断。学生正处在发展时期，可塑性很强，对量化测评是否客观、公正、全面非常敏感，若产生偏见，则会挫伤积极性。4．可行性原则。“班级7S管理量化测评”量化指标，符合实现培养目标的要求，切合当前职业学校开展德育工作要从微、小、细处抓紧、抓实的要求。量化指标明确、具体，可操作性强。而且就某一级指标来说，判定标准基本上从理想行为逐步过渡到最差的行为，大致呈等值梯状排列，使操作者很容易根据被量化学生的行为表现，作出准确、客观的测评。
四、班级7S管理量化测评的指标体系及统计方法
1．指标体系。“班级7S管理量化测评”是依照预期的培养目标，对学生7S管理的教育活动所产生的效果进行价值判断的过程。但7S管理需要达到的目标这一概念在理论框架上抽象层次非常高，因此，在7S管理量化的指标上，将抽象层次较高的概念变为抽象层次较低的一些具体概念，并尽可能采用可以观察到的学生的行为来陈述教育目标，判定的标准具有行为化的特征（所谓行为化是指标准系统中所列的据以判定各项指标等级的标准，描述的是学生的行为，是他人能够观察到的事实）。2．统计方法。“班级7S管理量化测评”的统计方法采用了定量与定性相结合的方法：⑴定量采用分项评分法中的“加权求和法”。首先，将7S管理量化指标体系中的二级指标测评等级定为A、B、C、D四级，A级表示能很好地达到该项指标的要求；B级表示基本达到该项指标的要求，但尚有某些不足；C级表示虽能按指标要求做，但有明显的不足；D级表示基本没有达到要求，缺点和错误严重。每级赋值分别为：A级95分，B级80分，C级60分，D级40分。其次，在统计时，既考虑一级指标的权重，又考虑二级指标的权重。按一级、二级指标的权重，将各个二级指标的总分核算为100分。计算公式为：相应某级指标得分等于二级指标的权重乘以所在一级指标的权重再乘以该指标所获等级的分值。
五、班级7S管理量化测评具体实施办法
为了使“班级7S管理量化测评”真正发挥导向、激励作用，增强学校开展德育工作的实效，可根据实际情况作如下实施办法：
1．测评制定人本化。要有学生参与“班级7S管理量化测评”，只有让学生明确量化测评的标准，了解量化的目的和意义，才能完全赢得学生的理解、支持和配合，才能充分发挥这种量化测评的积极作用。应使学生理解7S管理的意义，熟悉7S管理提出的目标要求及学校制定的有关制度等内容，对学校的7S管理工作要求有一个较深刻的理解。2．测评实施制度化。测评可以根据需要，既可以每天进行，也可以一星期一次，还可以根据具体情况具体处理，如新生经过一段时间的学习、强化训练后，即可进行一次7S管理量化测评；又如，某种原因重新组班，为及时形成良好的班风，通过一段时间的学习教育也可进行一次测评。让学生参与量化测评过程，可以对各项目标先进行自查自评，然后是学生互查互评，最后由评查小组评定最后的结果。3．测评结果权威性。班级7S管理量化测评的结果，要比其他各门学科的成绩更重要，既作为学期考核的重要依据，还要记入学生档案，作为用人单位的参考。
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中图分类号：D631.15 文献标识码：A 文章编号：1001－5981(2011)05－0022－06
地方政府教育管理公众满意度测评，是特定测评主体通过构建满意度测评指数模型，对公众在享用政府通过教育政策制定、教育公共财政供给、教育督导、教育公平保障等为学校教育发展进行的管理和服务过程中，对管理效果的全部经验累积的整体评价。随着办人民群众满意教育成为地方政府教育管理体制改革的目标，如何积极主动地为社会公众提供优质和高效的教育服务。将公众满意度纳入地方政府教育管理的改革和创新中予以考虑，成为推进地方政府教育管理体制改革的一项重要议题。当前，社会公众对政府公共教育投入不足、教育资源总量性短缺、优质教育供给不足、义务教育发展不均衡、教育资源的配置和使用缺乏监管等问题的抱怨颇多。因此，基于经典顾客满意度测评指数模型(ACSI)，构建地方政府教育管理公众满意度指数模型(GEMPSI)，从而揭示地方政府教育管理的现状，探寻制约教育服务质量提升的主要因素，有利于推进政府教育管理体制改革和教育公共产品供给模式创新。
一、地方政府教育管理公众满意度指数模型构建
有关满意度测评实践探索的成果在工商企业组织中已经非常成熟。在政府教育服务改革诉求和政府教育公平呼声日益高涨的形势下，深入探讨政府教育管理与服务作为公共服务的本质、作为广大社会公众消费的公益属性，研究政府教育管理的结构要素与形成机理。必须构建比较科学合理的地方政府教育管理公众满意度指数模型(CEMPSI)。
1.结构变量的选取
结构变量又称潜在变量，属于抽象的概念和对象。这些抽象的概念通常无法直接对其进行测量，需要通过建构与其相关的、能够反映该结构变量的指标或变量进行衡量。根据经典顾客满意度指数模型以及政府教育管理的实际情况，选取的结构变量如下：
第一，公众期望。随着我国教育体制的不断完善和教育改革的持续深入，公众对于教育服务的期望越来越高，对地方政府教育管理的关注也日益增加。公众期望成为公众对政府教育管理满意度的影响因素之一。
第二，感知质量。感知质量的概念是由著名的营销学家Cronroos教授提出的。他认为。产品或服务的质量是消费者通过对产品或服务的预期质量与实际使用时的质量水平之间进行比较产生的。在地方政府教育管理方面，公众在获取教育服务前会通过各种渠道获取一定的相关信息。公众通过对获取的信息进行综合判断，会对地方政府教育管理产生一个预期质量，而在接受教育整个过程中都会产生实际的质量感知。
目前我国地方政府对教育管理的实施主要集中在教育政策制定、教育管理与改革、教育经费支出、教育公平维护以及教育机构管理五个方面。据此，笔者尝试引入“教育政策制定与落实”等五个结构变量，作为公众对地方政府教育管理感知质量的关键影响因子：(1)教育政策制定与落实。(2)各类教育管理与改革。(3)教育经费投入与管理。(4)教育服务及公平维护。(5)教育机构内部管理与改革。
第三，感知价值。西方学者发现在对顾客感知质量和满意度进行测评时，人们往往只关注顾客获得的利益，却忽略了顾客为购买产品或服务所支付的货币等价值。实际上，顾客在感受是否满意时，必然会将产品或服务质量与付出的价值进行对比。因此，有些学者提出了顾客感知价值的概念以弥补以往研究的不足。在我国，虽然已实现了九年义务教育。公众支付的教育成本大幅降低，但是公众在接受学前教育、高中阶段教育和高等教育时是需要付出成本的。同时，地方政府的教育经费归根结底也来源于公众纳税。因此。公众接受教育服务的过程实际上是个消费过程。因此，引人感知价值作为公众满意度的前因变量其有一定的合理性。
第四，公众满意度。公众满意度是政府教育管理公众满意度指数模型的核心变量。在地方政府教育管理过程中，公众通过对地方政府实施教育管理、提供教育服务等工作的综合感知效果，并与其预期情况进行比较形成满意与否的心理状态。笔者借鉴ACSI模型的构建思想，将公众满意度定义为。累积型”变量，即公众对地方政府教育管理的满意度是经过长期的感知形成的，而不是一次两次接受教育服务的感知满意程度。因此。公众满意度在这里是一项综合性结构变量，是公众对地方政府教育管理有一定了解的基础上，通过多方面、多层次的比较和感知，综合长期以来的各种感受的累积效应。
第五，教育行政部门形象。教育行政部门形象是指公众在感受教育服务后对教育行政部门的综合评价。在研究公共部门公众满意度测评时，公众很难对地方政府公共部门有确定的形象感知。德国学者Hirschman指出，研究顾客满意度的最终目标是提高顾客满意度，减少顾客抱怨从而改善企业及产品形象。因此，在建立顾客满意度测评模型时，不需要去直接测量“顾客抱怨”的程度，而应该关注顾客心中的企业或产品形象。综合考虑以上两方面的因素，笔者引入“教育行政部门形象”作为“公众满意度”变量的结果变量，摒弃了“公众抱怨”变量。
第六，公众对政府的信任。教育的管理者只能是政府，教育服务也是由政府提供，即使是民办教育，也需要接受政府的管理和监督。因此，在地方政府教育管理中，无法直接体现公众对其是否“忠诚”，公众能做的只能是“信任”或不信任地方政府。基于此，笔者选取“公众对政府的信任”作为“公众满意度”的结果变量。
2.结构关系的建立
根据经典顾客满意度指数模型的构建思想，结合地方政府教育管理的自身特征，建立结构变量之间的结构关系。第一，公众期望与相关变量的关系。在感知质量、感知价值及顾客满意度研究中，目前大部分学者认为，期望具有预测功能，即意味着期望对公众满意具有积极的作用；也有学者认为，期望的直接体现就是顾客(公众)在心里设定了一条用于比较的质量底线，因此期望越高，顾客(公众)在实际感受产品或服务的质量时就会觉得偏低，即期望对感知质量和顾客满意度有着反向影响关系，其对感知价值的影响关系也不例外。第二，感知质量与相关变量的关系。公众在感知地方政府教育管理及教育服务质量时，主要从教育政策制定、教育管理与改革、教育财政支出、教育公平以及教育机构内部管理和改革等五个方面进行衡量，这也是地方政府着力实施教育管理的五个方面。因此，这里将“教育政策制定与落实”等
五个变量作为感知质量的前因变量，对感知质量有直接的影响关系，即建立了前因变量与感知质量的结构关系。第三，感知价值与相关变量的关系。地方政府教育管理成本要么不明显，即通过纳税享受义务教育，要么成本较高。即接受高等教育。公众对地方政府教育管理满意与否，与感知价值积极相关。第四，公众满意度与相关变量的关系。当公众满意度比较高时。必然会产生对地方教育行政部门的好感，主观上形成对地方教育行政部门良好的形象认知，并且会信任地方政府能够提供良好的教育服务。第五，教育行政部门形象与相关变量的关系。公众通过对地方教育行政部门的工作效率、教育服务质量、教育公平维护等因素的判断，会对其形成一个印象，即教育行政部门在公众心且中的形象，这直接关系着公众对其的信任与否。
根据各个结构变量之间的逻辑关系，建立了结构关系，从而形成地方政府教育管理公众满意度概念模型(GEMP－SI)。该模型属于因果关系逻辑模型，由结构变量与结构关系组成，如图1所示。
3.观测变量的设计
观测变量是相对于结构变量来说的，它能够直接被观测与测量，在结构方程模型中，通过设计观测变量来间接测量结构变量。在借鉴经典顾客满意度指数模型变量选取思想的基础上，对各结构变量的观测变量实施聚类分析，可以获得观测变量体系，如表1所示：
二、地方政府教育管理公众满意度测评实证研究
湖南省属于教育大省之一，历年来均十分重视教育事业并取得了一定的发展成就。自2007年实施“教育强省”战略以来，湖南着力推进教育优先发展，加大教育经费投入，教育投入连续三年大幅增加，大力推进湖南教育改革，努力推进教育公平和教育均衡发展。湖南的教育在全国具有一定的代表性和典型性。本次实证研究选取长沙市、株洲市、湘西自治州、益阳市及永州市五个地区作为样本。
1.数据收集
随机抽取各市辖区内的各类学校为具体调查样本。本次实证研究共发放问卷310份，回收有效问卷234份，阅卷的回收率为88.39％，有效率为85.40％。这个样本量基本达到了结构方程模型的分析要求，即样本量为观测变量的10倍。笔者使用SPSS 18.0软件中的期望最大化算法(EM)处理问卷中的缺失数据，并进行信度和效度分析。克朗巴哈(Cronbach)α系数达到0.826，根据Peterson(1994)所建议的0.7标准来判断，问卷结果具有良好的一致性。
2.模型识别
根据法则，判定GEMP$1模型是否能够被识别。在GEMPSI模型中，参数总数为150，其中固定参数56个，即待估计的自由参数为94个。外生观测变量及内生观测变量的总数为p＋q＝40，因此，模型的数据资料点DP＝820，自由度为／OF＝DP－t＝820－94＞0，即模型能够被识别。
3.模型评价
以AMOS软件为实证测评模型拟合分析工具，对模型的拟合度指标进行分析。根据模型的拟合结果确定是否可以进行实证测评，是否可以继续进行参数估计等后续分析。通过AMOS 7.0软件分析后，输出的拟合度参数列表如下(表2)：
从上表可知，模型的卡方值与自由度之比x2／DF＝2.041，非常接近2，表示GEMPSI测评模型与测评对象基本拟合；近似误差的均方根RMSEA值为0.064，其90％置信区间上限低于0.08。模型的拟合度良好。可见GEMPSI模型的整体拟合参数基本符合标准，模型拟合效果理想。模型的拟合优度指数GFI=0.93，调整拟合优度指数AGFI=0.91，比较拟合指数CFI=O.94，均超过了0.90的推荐值，且接近于1；模型规范拟合指数NFI与不规范拟合指数NNFI也大于O.9。所以模型的增值拟合指数通过了检验。模型的简约规范拟合指数PNFI、调整的拟合优度指数AGFI及简约比较拟合指数PCFI皆大于0.5，达到了拟合度标准，模型的简约拟合指数均通过了检验。
由此可见，GEMPSI模型在整体拟合指数、增值拟合指数及简约拟合指数三方面均具通过了检验，模型的拟合效果良好，能够运用该模型对样本政府教育管理公众满意度进行实证测评。
4.参数估计及假设检验
观测模型拟合结果。观测模型拟合旨在分析观测变量对结构变量的负荷系数，其实质是通过验证性因子分析以检验观测变量的回归系数和收敛效度。其中，各观测变量对结构变量的因子负荷必须超过0.7，具有显著性；建构信度(Construct Reliability)必须大于0.6。当同时满足这两个条件时。即可验证观测模型具有良好的收敛效度，观测变量选取合理，可以通过观测模型检验。
通过AMOS7.0软件的模型设定、数据读取，模型拟合的结果如表3所示：
由表中数据显示，观测变量的因子负荷系数几乎均达到了0.7，且具有显著性水平。建构信度CR值都在0.5以上，说明观测模型的收敛效度是理想的。
结构模型(Structural Equozlons)拟合旨在检验结构变量之间的因果路径关系，主要针对结果变量进行路径分析，以检验结构模型的适配性(Fitness)。结构模型的检验内容主要包括内生结构变量的复测定系数R2值和结构变量之间路径系数值。复测定系数R2表示外生结构变量对内生结构变量解释的程度，即概念模型的拟合程度。复测定系数R2的取值范围为[0，1]，分别表示模型能够完全或不完全解释原始数据，R2值越大，结构模型的拟合度就越高；路径系数则反映结构变量之间相关关系的大小。AMOS 7.0输出的结构模型拟合结果如表4所示：
表4显示，GEMPSl模型中，各内生结构变量的复测定系数R2值均高于0.65，即这些结构变量被解释的程度比较高，模型的核心变量“公众满意”被其前因变量解释的程度达到70％，即模型的整体拟合程度良好。
三、结论与建议
分析地方政府教育管理公众满意度指数模型的变量关系，有助于理清各变量之间的相互影响程度，把握反映结构变量的观测变量的重要性。
公众期望tt和公众满意度η1。之间的路径系数为－0.107，即变量之间的结构关系呈现为弱负相关。这一点符合人们的认知规律和我国目前的教育发展现状。在当前教育发展水平不高的情况下，地方政府不可能在教育管理的方方面面均做到令公众满意的程度。因此，当公众期望越高时，人们对地方政府教育管理的各个方面均要求会越高，就会对现实情况中尚无法避免的不尽如人意的情况持较低的容忍度。由此，公众期望与公众满意之间存在着反向相关关系。同时，实证测评结果显示两者之间的影响程度并不明显，即公众期望对地方政府教育管理公众满意度的影响很小。一
方面，大多数公众对地方政府教育管理职能和专项业务并没有清晰的了解，导致了公众很难对地方政府教育管理质量产生较为合理的期望；另一方面，这与以往的顾客满意度相关研究结论也相符，公众主要关心的还是教育质量等因素，公众对地方政府教育管理的满意与否在很大程度上是由其感知质量和感知价值决定的。
公众期望t1与感知质量t7及感知价值t8。问的路径系数分别为－0.146、0.308，可见，公众期望对感知质量的影响程度与其对公众满意度的影响程度极其相似，这也进一步体现了公众对地方政府教育管理的满意程度主要由公众感知质量决定。在公众期望与感知价值的关系上，两者的相关度依然比较低，只是其路径系数为正，即公众期望对感知价值的影响关系是正向的。当公众对地方政府教育管理教育质量的期望越高时，公众对教育收费的高低程度就会变得不够敏感。换句话说，公众期望接受高水平的教育时，就会愿意付出更多的学费、时间和精力等。
感知质量t7及感知价值81对公众满意度η1。有较大的正向影响关系，路径系数分别为0.781和0.669，相关性较强。可见，公众的满意与否及满意度高低，主要是由公众对地方政府教育管理的感知质量和感知价值决定。在感知质量t1及感知价值t8。之间的相关系数达到0.793，即感知质量的提升能够带来公众对地方政府教育管理感知价值的较大提升。这是因为公众关注程度最高的并不是教育成本的降低，而是教育水平和教育环境等因素，这些因素综合起来就是公众对地方政府教育管理的感知质量。当教育服务质量越高时，付出一定的教育成本对于公众来说是乐于接受的。公众从教育服务中获取的价值也会越大。因此，公众对地方政府教育管理的感知质量对感知价值有着很强的正相关关系。
公众满意度η1与教育行政部门形象η2及公众对政府的信任η3之间存在较强的正向相关关系。其中，地方政府教育行政部门的形象与公众满意度之间的路径系数达到0.844，相关度很强，地方教育行政部门形象被其前因变量的结实程度也达到了74.8％，可见地方教育行政部门的形象好坏主要取决于公众对其工作的满意程度。公众满意度对公众信任的影响系数为0.883，即较高的公众满意度指数，能够带来公众对地方政府教育行政部门较高的信任程度。因此，提高公众对政府教育服务的满意度是改善地方政府教育行政部门形象、提高公众对政府的信任与支持的有效途径和主要手段。
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一、精细化管理的概念
精细化管理是一种管理理念，一种管理文化，以“精、准、细、严”为基本原则[1]。“精”是指做精，求精，追求最佳、最优。“准”是指准确、准时。“细”是指做细，具体是把工作做细，管理做细，流程管细。“严”是指执行，主要体现对管理制度和流程的执行与控制。精心是态度，精细是过程，精品是成绩。精细化管理的基本特征就是重细节、重过程、重落实、重质量、重效果，讲究专注地做好每一件事，在每一个细节上精益求精、力争最佳[2]。精细化管理是一种管理技术，是通过规则的系统化和细化，运用程序化、标准化、数据化和信息化的手段，使组织管理各单元精确、高效、协调和持续运行。即把复杂的事情简单化；把简单的事情流程化；把流程化的事情定量化；把定量的事情信息化。
二、教师授课质量测评精细化管理的方法
