哲学与人生的感悟大全11篇

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进行中职“哲学与人生”教学的探究，深刻认识哲学对人生的指导作用，深入分析“哲学与人生”课程特点，准确把握其教学内容，努力探索“哲学与人生”课程的教学特点，对中职生的成长和发展具有十分重要意义。

一、深刻认识哲学对人生的指导作用

对中职生的成长来说，他们有很多人生的困惑需要解决。在中职生德育教育的课程体系中，“哲学与人生”课程占据着主导地位，人生观、价值观和世界观对他们的人生具有统领作用。一个人拥有了正确人生观、价值观和世界观，才能具有正确的人生方向，才能选择正确的人生道路，才能具备良好的道德素养和优秀的心理素质。用哲学点亮学生的人生，引导他们用哲学的基本观点、方法分析和解决人生发展中的重要问题，能更好地提高中职生人生发展的能力；能更有效地引导中职生自觉思考人生问题，形成积极向上的人生态度。

二、深入分析“哲学与人生”课程特点，准确把握其教学内容

（一）“哲学与人生”课程特点

“哲学与人生”课程改变了过去以学科知识体系为中心的课程理念，强化了德育课特点，既学哲学又用哲学。

课程将哲学知识与人生发展问题联系起来，发挥哲学的指导性，用哲学指导人生；将人生问题与哲学道理的运用结合起来，用人生体验哲学，用智慧感悟人生。将学哲学和用哲学结合起来，用哲学影响、感染、引导和鼓舞学生，帮助他们提高思维能力，形成积极的人生态度。实现知识、能力和情感态度价值观的结合，体现了哲学与人生的内在结合。

（二）“哲学与人生”的教学内容

“哲学与人生”课程的核心内容是对学生进行哲学基本观点和方法及如何做人的教育，是帮助学生学习运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，正确认识和处理人生发展中的基本问题。

本课程的每一个教学内容都设置了二个重点，一是哲学基本观点的重点，二是人生问题的重点。每一个教学内容的难点主要是哲学与人生的结合。一是如何从人生的具体问题中提升出哲学问题，二是如何以哲学的观点来感悟人生。

“哲学与人生”课程教学内容的每一单元，每一课都有两条线：即哲学的基本观点和方法；人生问题。分为三个教学单元：唯物论-尊重客观实际；辩证法――一分为二看问题；认识论--知行统一提高能力；历史观--历史规律与人生理想，人的本质与自由。

第一单元的两条线是：哲学观点的主线是从客观实际出发；人生问题的主线是走好人生路。第二单元的两条线是：哲学观点的主线是辩证法的基本观点；人生问题的主线是人生态度。第三单元的两条线是：哲学观点的主线是认识论的基本观点；人生问题的主线是人生实践。每个单元分为三个专题，每个专题都按照两条线。

三、努力探索“哲学与人生”课程的教学特点

（一）“哲学与人生”课程教学的基本原则和整体设计思路

“哲学与人生”课程教学的基本原则是坚持正确的价值导向，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观； 坚持贴近学生、贴近职业、贴近社会的原则，遵循中职生身心发展的特点与规律；坚持知、信、用相统一，引导学生既提高哲学的素养，又提高人生发展能力。

“哲学与人生”课程教学要遵循教材内容的基本线索即哲学基本观点、人生哲学知识和解决人生问题的方法基本线索来设计教学过程。

在实施两条主线内容的教学中，讲哲学知识，要注意以解决人生的问题为目的，把握重点 ；讲人生问题，要注意哲学知识的运用，把握人生问题中的哲学意义 。实现哲学与人生的内在的结合。

（二）教学创新

“哲学与人生”课程教学要依据学生的实际需要设计教学活动。

内容设计要跳出学科知识体系框架，为学生而设计，密切联系学生的实际，使教学内容精炼化、生活化和生动化。以教材教而不是教教材，充分利用各种教育资源，丰富教材资源，使教学更具有针对性、实效性和时代感。

教学方法提倡讨论式、体验式教学。重视学生的体验，引导学生感受生活，感悟人生。

（三）“哲学与人生”教学的主要教学方法和基本环节

“哲学与人生”作为德育课应该是直通学生心灵的教育：应以生动案例内化于心；以多样形式体验于心；巧设情境感染于心。最终实现德育的终极目标：教会学生做人。

“哲学与人生”教学方法的选择，倡导启发式教学，采取合作探究、交流讨论、案例分析等多种教学方法。例如，案例教学是以大量的来源真实的案例供给学生分析探讨。一方面培养了学生的理解分析能力，沟通与表达能力；另一方面也培养了学生应用所学知识分析问题与解决问题的能力。

“哲学与人生”教学的基本环节有导入、理解分析、实践等教学的基本环节。

导入环节：案例+问题。选取案例导入或者情境设计导入，激发学生情趣 ，把学生融入其中、营造和谐氛围，理解尊重学生、营造语言情境，感染其心灵；精心设计问题，具有的提出问题，引发学生思考。

理解分析认环节：案例+体验。包括认知理解、问题分析和讨论。以案例理解基本观点，用基本观点分析案例 ，提出问题讨论，加深理解和掌握基本方法（应用）。

实践环节：活动+方法。设计学而思的活动，让学生体验思考、讨论探究，老师引出哲学观点和方法，进而分析人生中的实际问题，最后，教师归纳评价（我们应该怎样做）。体现师生互动、生生互动，使课堂充满生命力，实现了知识、能力和情感态度价值观的结合。

篇（2）

关键词 中职教育；哲学与人生；课堂教学；有效性

中图分类号：G718.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）20-0093-02

有的人认为，哲学是一门枯燥乏味的课程，学起来没有任何的兴趣，甚至会从心理上产生厌烦的情趣，学生之所以会产生这一心理主要是因为他们还没有真正地领悟到哲学的魅力与意义，没有把哲学置于人生发展的层次来进行思考，更没有将哲学的知识应用于实践中。中职《哲学与人生》课堂就是让广大的学生真正地认识到哲学的魅力，将哲学与自我人生发展相联系，从而在生活中身体力行地践行哲学知识，感悟人生道理，明确人生的意义与方向。

一、《哲学与人生》教材与教学的特点分析

《哲学与人生》是中职教育体系中德育教育的重要课程，对于青少年的身心健康发展具有着重要的意义，其特点主要表现为以下几个方面：

1.新版教材的编写更加贴合生活、贴合实际、贴合学生。在进行《哲学与人生》教材的编撰时，应充分考量学生的思维发展规律和身心条件的情况，以哲学为基础，将中国特色社会主义思想和理论融入到学科之中，使学生正确地认识我国的社会主义价值观，帮助学生树立起正确的“三观”，引导学生做好人、走好路，坚持将贴近生活、贴近实际、贴近学生的编撰原则落实到实处。

2.《哲学与人生》课堂教学要求老师跳出学科知识体系的限制，从学生的实际需求出发进行教学。在传统的教学材料中，知识点是教材编制的核心内容，学科知识的严密性、逻辑性是编撰的主要原则，但是在新的《哲学与人生》教材中，编撰者摒弃了传统的编制原则，着重从学生的实际需求出发，将学生的学习兴趣与学习要求作为编制教材的重要依据，使学生的学习兴趣增加，学习的知识更加贴合实际社会发展的需要。

3.《哲学与人生》课堂教学要求老师创造性地使用教材。叶圣陶先生曾说过：“教材只能作为教课的依据，要教的好，使学生受益，还要靠老师善于运用教材。”我国新的教育标准要求，老师的教学不能仅仅以传授知识为主要目标，还要教育学生能学、会学，培养学生积极主动的学习态度与意识，使学生在获得知识与技能的同时能形成一个良好的学习习惯，因此中职《哲学与人生》教学课堂中一定要注重实践创新，根据学生的实际需求和学习能力来设计教学内容与方法。

4.《哲学与人生》课堂教学归属于德育教育范畴。这门课程从名字上看好像是哲学的课程，但是从实际内容来讲是属于德育教学范畴的，与一般意义上的哲学课程有着一定的区别。《哲学与人生》教学课堂的目的不是向学生传授知识，而是要引导学生进行正确的思考，培养他们正确的思想意识与行为模式，提高学生对人生价值的认识，从而使他们增强对生活的热情，通过积极主动的学习更加深刻地认识自我能力与实际的差距，树立自信心、自强心，以更加热情的态度投入到未来的生活之中。

5.《哲学与人生》课堂教学一般安排在职业学习学校面对就业的学期，这样可以引导学生正确选择人生道路。在不同的发展阶段，人们面临的问题也是不同的。我国当前的中职院校一般采用的是2+1的教学模式，学生在第四个学期就开始要面临着人生的一个选择阶段——就业或继续深造，这时让学生学习《哲学与人生》课程就是让他们思考人生的五大问题：人生选择、人生态度、人生实践、人生理想、人生价值，从而使他们再一次地认识自我，从自己的实际出发，选择正确的发展方向。

二、现阶段我国的中职《哲学与人生》教学课堂中存在的主要问题

中职院校的《哲学与人生》课程是中职教育体系中的一门必修课程，我国现代很多学校都开设了这门课程，主要教学任务就是让学生在人生选择的关口更好地认识自己，选择正确的人生道路，树立正确的人生观念，从而为社会的发展做出自己的贡献。但是从目前来看，这门课程的作用并没有得到最大化地发挥，这从根本来讲是主要由于我国教育制度方面存在偏差所造成的，也存在着一些主观的人为因素在里面。总的来说，现阶段我国的中职《哲学与人生》教学课堂中存在的问题主要有以下几个方面：

1.思想认识不足，思维理念存在偏差。虽然现代的大多数中职学校都开通了《哲学与人生》教学课程，但是这些课程并没有被有效利用起来，很多学校最初只是为了不落后于其他院校，而“跟风”设立的这门课程，在后期的实践中，由于学校对于这些课程的投入资源不足，重视程度有限，没有聘用有力的教师来教学，使学生对于《哲学与人生》课程的重视力度也逐渐下降，最终导致这门课程没有有效地付诸于实践之中，因此也就没有最大地发挥出这门课程的重要作用。

2.实践意识不足，思想行为有待规范。现在大多数的中职教师往往把哲学教育学习仅限于学会这个层面，缺少实践的意识和动力，在实际的教学生活中并没有把良好的哲学思想与技巧融汇贯通到教学工作之中，工作的方式方法有待进一步的提高，甚至他们没有把正确的哲学技巧认识通过平时的练习课潜移默化地传授给学生，这就使他们的哲学技巧认识始终只停留在表面上，没有进一步的深入发展，也阻碍了学生的学习进步。

3.师资力量不足，教师资源结构不合理。由于资金不足及专门人才招聘难度较大等原因，在很多的中职学校中，仅仅只有几个专业的哲学老师，他们要担任着全校成千上万学生的哲学教学工作，这不仅大大加大了老师的教学负担，而且还导致教学的质量不能够达到标准水平。因为教师的人数太少，他们一周中可能会对很多的学生进行数学练习教育，这会大大消耗他们的精力，以至于他们不能及时地发现某些学生学习上的消极情绪，不能够对这些学生进行及时的思想教育，导致哲学教学无法达到预期的标准，也影响了学生的学习积极性。

三、有效提高中职《哲学与人生》教学课堂效率的措施

《哲学与人生》课程内容是促进学生自我认识、自我发展的重要方法，中职院校的学生在第四个学期就开始面临着人生中的一个重要选择关口——就业问题。就业难是目前我国的一个重要突出问题，很多学生面临着“毕业即失业”这样的尴尬境地。怎么使学生在这一困难的境地中正确地认识自己，找准自我的人生定位就成为了现代教育的重要内容。《哲学与人生》课程内容就承担着这样的重要任务，总的来讲有效提高中职《哲学与人生》教学课堂效率的措施主要可以从以下几个方面着手：

1.一切为学生的发展为目标，彰显学生的本位。中职教育是我国现代教育体系的创新，是为社会发展培养专门的技术性人才学校，因此在《哲学与人生》教学中要坚持贯彻生本教育理念，坚持一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生的教学理念，充分发挥学生的积极性、主动性，让他们在学习中成长。

（1）充分发挥学生学习的主体性。中职教育中学生是主体，教师是学习的引导者和支持者，在这一过程中教师要担当引导师的角色，摒弃传统被动的学习方式，更多的关注学生自主能力的发挥。在《哲学与人生》课程教学的过程中，教师要充分挖掘学生自我学习的能力和兴趣，引导学生主动地参与到课堂学习之中，增强师生间的互动，使学生真切地感受到学习的乐趣，从而更加积极主动的学习。

（2）在合作中学习，注重团队协作精神的培养。中职院校的学生的文化基础课程一般都比较的差，学习能力有待提高，课堂学习时往往积极性不高。但是他们的形象思维能力却普遍较强，在活动式的教学课堂上表现非常的突出，且团队的合作意识与合作能力较强。这就需要针对中职课堂教学任务，摒弃传统的授教模式，多开展活动式的互动学习模式，引动学生积极地参与，使学生在团队活动的过程中学习到知识、技能。

（3）注重研究性学习，增强参与哲学课堂的动力。在中职哲学教学课堂中，只有让学生真正地参与到学习的过程之中，才能加深他们对知识的理解与认识，真正学习到知识。因此，在《哲学与人生》教学课堂中我们要注重创设有情境的教学环境，积极地引导学生去发现问题、质疑问题和解决问题。

2.哲学即是生活，课堂教学要充盈生活气味。哲学的知识来源于生活、来源于实际，是对实际客观规律的总结。中职《哲学与人生》课程是德育教育的重要内容，需要让学生在这一课堂中正确地认识自己，树立正确的人身观，选择正确的人生道路，因此课堂上一定要充盈生活的气味。

（1）课堂教学更加地贴近生活、贴近学生。现在中职《哲学与人生》课程教材的编制要从学生的实际出发，体现鲜明的生活味，课程内容的设置要与学生生活实际充分地融合。在课堂教学的环节中也需要围绕这一主题不断地进行教育方式改革，开展丰富多彩的课堂活动，采用更加贴近学生生活、学生更容易接受的方式进行教学，做到生活、学习相统一，知行合一，从而使学生更好地接受知识。

（2）让时政进入哲学的课堂，让学生充当自己的老师。时政问题是哲学教育中的重要内容，通过时政学习使学生及时地了解社会动态、国际形势，在人生道路选择上能够充分地考量实际情况做出更好的人生选择。在中职《哲学与人生》课堂之中，可以鼓励学生去主动地搜集一些社会上的时政热点问题和学校、身边发生的事件，让他们通过群组讨论的方式进行自我学习，锻炼学生的表达和表演能力，让学生当自己的老师，在积极主动中学习到相关的知识。

2.引导学生主动参与学习与实践，体现活动意义。

（1）注重实践教学，积极地引导学生学以致用。中职教育不是纯粹的说教课程，而是要努力地培养学生的动手能力和实践能力。对于《哲学与人生》课程来说也是一样的，要注重学生的实践参与能力，让学生在学哲学的过程中有效地利用哲学，从而为自我人生道路的选择做出有利的指导。为了能够提高哲学课堂的有效性，教师可以通过哲学学习强化对学生学习、择业、就业过程中面临的人生难点问题的指导，发挥哲学的实践意义，让学生在掌握了哲学的原理和观点的基础上，能够对现实生活中的问题做出正确的选择与判断，走好自己的人生道路。

（2）学习实践活动多样化，注重在活动中学习哲学知识。哲学的学习不是纯理论的，在中职《哲学与人生》课堂教学的过程中，老师要充分地发挥创新力，不断地改善教学的方式，丰富课堂教学形式。对于那些有效的教学形式，教师在实际的教学课堂上要进行积极的尝试。同时要认识到学生是学习中的主体，课堂活动要对教学的内容进行有效的拓展，延伸学生的学习实践空间，以身边的实际案例作为学习的素材，真正将哲学知识的学习融入到活动之中。

《哲学与人生》是中职教学中的一门重要思想课程，通过对哲学的学习让学生了解人生，从而逐渐促使学生树立起正确的世界观、人生观和价值观，为了能够有效地提高课堂教学效率我们必须要积极的进行探索，不断创新教学新方式，同时教师应当有一双善于发现的眼睛，勇于突破传统，勤于摸索创新，积极主动地提高哲学教学的效率。

参考文献：

[1]严涛.浅谈提高中职德育课教学实效性的策略——以中职哲学与人生课程为例[J].当代职业教育,2015,12,(1).

[2]周延丹.用哲学智慧照亮中职生的人生路——《哲学与人生》课堂教学思考[J].文教资料,2012,10,(35).

[3]张钰铖.品味哲学,体验人生——中职《哲学与人生》教学三味[J].考试周刊,2013,20,(51).

[4]闫承友.提高哲学素养启迪人生智慧——浅谈《哲学与人生》教学感悟[J].新课程(中旬),2013,(12).

篇（3）

2011年我国《初中思想品德课程标准（修订稿）》制定并发行。这是承前启后，继往开来的有益之举。在文中《课程基本理念》中明确了本学科的任务是“引领学生了解社会，参与公共生活，热爱生命，感悟人生，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观和基本的善恶、是非观念，过积极健康的生活，做对社会、国家、世界有见识和负责任的合格公民。”

现在的中国生活在地球村里，国与国之间、民族与民族之间经济文化错综复杂。而自近代特别是以来中国自身文化传统的断层。这些都造成我国今天的道德迷失。许博渊2010年《重建道德靠什么》一文中写到：“我国社会道德的滑坡是一个无法否认的现实，但滑坡的原因是什么，以及如何重建道德，却人言人殊。”对于生命与人生，我们都想把握住属于本体的东西。然而这又是一个全世界没有定论的东西。所以，我们要引导学生热爱生命，留住时间的量去求索生命；同时感悟生命，以提升生命的质。没有对生命的热爱，生命之火会随时熄灭；没有对生命的感悟，生命的空间将万古漆黑！

萨特说过，物的本质先于存在，而人的存在先于本质。所以，人有创造生命的可能，正是这种可能给予了人生命的意义。

身为农村中学的一名思想品德课程教师，我应该给偏僻闭塞冷寂单调的农村中学的孩子打开一扇人生与世界的窗，把他们从电视、游戏、和懵懂的消磨时光中带入生命的大世界。

热爱生命与感悟人生是相辅相成的。没有对人生的感悟，就没有对生命的热爱。所以热爱生命就需要对人生的不断感悟。所以，一个老师特别是一个思想品德课程的老师应该有相应的人生生命的哲学素养。并且有自己正确的人生观，价值观。

我经常增加自己这方面的学养。古今中外的都看看都了解，就会发现生命形态的呈现千差万别。但是，人最初最基本的目的仍然是生存。关于生存的哲学就千差万别。就古代讲，古希腊以美为目的，这是我们中国人难以想象的。一场连绵十年惊天动地的特洛伊战争的唯一原因竟然是为了一个叫海伦的美女。而中国的类似的战争只有为争夺鸠摩罗什而由苻坚的派大将吕光出西域伐龟兹这场战争，而这场战争的目的是学术之战。中国的哲学源头是巫。这是鲁迅先生的观点。后来由巫衍生出道。然后在战国形成道家儒家墨家法家等“百家争鸣”的形势。后来秦时的法家，汉初的道家，汉武后的儒家，以及汉末进来的佛家，最终中国在宋形成各家的汇流。直到1917年西方思潮两大阵营的涌入。由此，形成对学生全身心的引导。

今年夏天学生淹死的现象层出不穷。从百度中我选了一例：

红网新化站8月2日讯（分站记者 新轩） 8月1日下午3点30分左右，新化县温塘镇晏家中学5名学生结伴到车田江水库大寨桥码头附近游泳，不幸溺水身亡。

获知信息后，新化县委、县政府高度重视，立即指示进行全力搜救，确认溺水身亡后，迅速组织温塘镇党委政府、县公安局、县教育局等部门赶赴现场调查和处理有关事宜。县委书记胡忠威、县长邓光吕迅速组织在家的全体县委常委和相关职能部门召开紧急会议，成立了专门的工作班子，安排部署相关事项的处理工作。

事情的具体情况正在进一步调查处理中。

这个例子（其实远不止这例）我们自身有对人生的感悟。不同的人有不同的感悟，但有一个感悟是相同的：热爱生命。马上就要开学了，我现在就在准备以这些新闻为背景的主题研讨：珍爱生命。同时，假期也进行了家访。学生们至少可以感悟到毕淑敏的那句话：“生命有不堪一击的脆弱！”。人要生存，但是生存是有危险的。有那些危险，感如何应对？这些问题会让我们的学生打开保护生命的知识之海。也会唤起学生的生命意识。哲学思维好的学生，还会激发对生命和人生的深层次思考，增加生命的质感。

面对生命的脆弱，人生应该如何度过？这个问题的提出，会引出许多现实的问题。这些问题的思考和解决会让学生主动地触及课程，触动生命。譬如：生命如此不堪一击，我们是不是该及时享乐？繁重的学习还有没有必要？如此勤苦的学习，能获得生命的永恒么？学习好和学习差真的很重要吗？怎样的学习能让我们获得生命的乐趣？生的乐趣究竟是在过去、现在、还是在将来？我们要如何面对我们身边的人？人生的过程会遇到许多的道理，到底听从于谁？标准何在？老师要引导，并且老师还要给学生做榜样。供给学生进行人生思考的活的样本。

生存下来后，我们也要感悟人生。只有感悟人生，才能实现生命的价值。这就要考虑人与家庭，社会，世界，天地，宇宙的关系了。这个范围更大，老师的人生经验也有限。各自的人生定然有各自的领悟。但是，老师可以引领方向的。正是在这样的方向上，才体现出老师的价值。老师以自己的生活模式引发学生的兴趣，从而影响学生的人生的方向，这是很不容易的。在今天功利化的大环境，老师要做到这些更不容易。老师要把学生带入宇宙人生的大景观中去观察。苏霍姆林斯基在《教给学生观察》中写道：“应当指出，在一些学校里，并没有把观察看作是一种积极的智力活动，看作是发展智力的途径，而且把它看作解释某些课题和章节的一种手段”；“请你教给学生观察和看见周围世界的各种现象吧。当自然界那里发生转折的时期，请你把儿童带领到大自然中去，因为这时候正发生着迅猛的，急剧的变化：生命在觉醒，生物的内在的生命力正在更新，正在为生命中的强有力的飞跃积蓄精力。”

生命现象不是只有人类才有。我们要从万物的生命中去观察，这样才能真正的感悟自己的生命。只有这样的不断感悟，才能不断地接近生命的本质。人生才会展现出绚烂的美景，人生的意义才能实现。

参考文献：

1. 苏霍姆林斯基著杜殿坤编译科学教育出版社1984年6月第二版《给教师的建议》；

2. 中学学科网2011年《初中思想品德课程标准（修订稿）》；

3. 萨特著艾珉选编人民文学出版社出版《萨特读本》2012年北京第一版；

4. 刘再复著三联书店出版《红楼哲学笔记》2009年7月北京第一版。

篇（4）

1.不务正业，虚度青春。一些学生学习目的性不明确，上课睡觉、玩手机、看视频或聊天；部分学生经常旷课，沉迷于游戏厅或网吧，在校得过且过，荒废学业，虚度青春。

2.斗殴伤人，漠视生命。近些年，从学校违纪学生处分的情况分析来看，其中一半以上受处分的是打架斗殴的学生，部分学生漠视自己和他人的生命。

3.违纪违规，伤害生命。如上学、放学时不遵守交通规则而发生车祸的；违反游泳禁令下水溺亡的；违反学校管理规定爬墙、爬窗摔伤的；上体育课不按教师要求活动导致受伤的；上专业实训课时不按规程操作发生事故的；课后吸烟、酗酒，个别学生还与社会青年一起吸毒，自我摧残等。

4.偷尝“禁果”，践踏生命。有的学生放纵自我，与社会不良人员交往密切，践踏自我；有的学生陷入早恋，不懂得自我约束、自我保护，从而发生“早孕”，不得不采取措施终止妊娠，这是对生命极不负责的态度。上述现象无不反映当今部分中职生对生命的漠视和践踏，对生命价值认知的不足及态度上的偏差，反映出中职学校开展生命教育的紧迫性。

二、在德育课哲学与人生课程教学中渗透生命安全教育

目前，中等职业学校尚未系统开设“生命教育”课程，中职学校生命教育更多的是停留在生命安全知识教育上。笔者通过教学实践探究，将生命教育的内容渗透到中职德育课哲学与人生课程教学中，让学生形成正确的世界观、人生观、价值观。具体渗透途径可从以下三个方面进行：

（一）挖掘哲学与人生课程各单元知识点，有计划地渗透生命教育内容

从生命教育的目标和内容来看，中职德育课程哲学与人生五个单元中蕴含着丰富的生命教育内容，在教学实践中，我们对教学大纲进行分析，梳理了各单元知识点，并有意识、有计划地进行渗透生命教育内容，具体表现在：

1.渗透敬畏生命、珍爱生命的教育。在第一单元坚持从客观实际出发，使用物质和意识辩证关系及方法论，让中职生充分认识到自然界的存在和发展不以人的意志为转移。要使学生了解到，人类的祖先在那么恶劣的环境下都没有放弃对生的渴求，而生活在当代的我们没有理由去虚度光阴，漠视、践踏自己和他人的生命，相反应该倍加珍重和爱惜，从而促进学生牢固树立敬畏生命、珍爱生命的意识。

2.渗透认识生命、感恩生命的教育。在第二单元用辩证的观点看问题，在教学中，让学生认识到一个事物和周围的事物是紧密联系的，整个世界是相互联系的统一整体，自己的存在和发展不是孤立的个体，没有大自然恩赐、父母养育、教师教诲、他人关爱和国家守护，我们就不可能健康地成长。教育学生对周围的一切常怀感恩之心，学会尊重、理解和关爱他人，能够妥善处理人际交往中的冲突和矛盾，学会构建良好的人际关系，坚决反对无视自己、践踏他人生命的暴力行为。

3.渗透生命的意义和价值的教育。在第三单元坚持实践与认识的统一，让学生认识身边或全国优秀人物奋斗事迹，真实地感受和体会到生命意义和价值，从而推动学生努力学习，积极参加生活实践，提升文化素养，促进专业成长，实现对自我的超越，享受生命的快乐和幸福，活出人生的滋味，绽放生命的光彩。

4.渗透理想信念对实现生命价值追求作用的教育。在第四单元顺应历史潮流，确立崇高的人生理想教学中，要强调理想和信念作用，让学生明白理想对国家、民族、社会、个人的重要作用。懂得一个人只有拥有远大的理想和坚定的信念，才会有足够的动力去克服悲观的情绪，才会充满生命的激情和渴望，发挥人的潜能，促进生命价值的实现。

5.渗透正确的世界观、人生观、价值观的教育。在第五单元的在社会中发展自我，创造人生价值的教学中，通过对学生人生价值观教育，学生认识、感悟生命的意义和价值；明白正确的人生观、价值观、世界观，是正确处理一切人生问题的前提。要加强培养学生尊重生命、爱惜生命的态度，学会欣赏和热爱自己的生命，进而学会对他人生命的尊重、关怀和欣赏，树立积极的人生观，提升生命质量。

（二）在哲学与人生第二课堂教学活动中渗透生命教育内容

第二课堂是课堂内教学的课外拓展和延伸，由于侧重在实践中体验，符合中职生活泼好动的特点和好“玩”的心理需求，因此有利于激发他们的学习兴趣，深化并践行生命教育的内容。

1.围绕单元知识，开展主题研究性学习活动。如让学生在校园内采访校园“成长之星”或在寒暑假去采访我校优秀毕业生成功创业的事迹或收集家乡成功人士故事等，再从哲学角度辩证地去分析成功的原因，探究正确对待人生的态度，寻找实现人生价值的条件，撰写文章并在学生中交流分享。如2013届水电专业的苏德敏同学在暑期采访了我校1991届优秀毕业生余作旗，撰写了《从职专生到“水电大亨”的人生启示》一文，并被主人公的信念和行为感动和折服。同学们在采访中感悟到中职生生命的多姿多彩，体会到生命在曲折中成长，潜能在磨难中激发，进一步促进正确价值观的形成。不仅如此，我们也安排了学生对残疾人、孤寡老人、特困家庭、农民工等弱势群体的生存状态进行调查，增进他们对苦难的理解，珍惜现有的生活状态，学会感恩等。

2.组织学生参观监狱、法庭旁听。如每年的6月份，组织部分学生到县看守所视察，目睹这些犯人失去人身自由的无奈与痛苦，感受生活中违纪违规、漠视生命、伤害生命、践踏生命的严重后果，自觉改正在校我行我素、不计后果的行为，促进学生自觉遵纪守法，用法纪来呵护和保障生命健康成长。

3.结合学校“关爱生命、珍惜生命”主题月教育活动。如每年3月份的主题是“综治安全教育”；6月份的主题是“珍爱生命、远离”；12月份的主题是预防艾滋病的“红丝带行动”等，在教学中把教学内容与学校月主题有效结合起来，开展“生命的意义和价值”主题活动，探究中职生如何正确面对人生发展道路上的诱惑，促进中职生掌握运动、交通、消防、游泳、心理健康等安全知识、增强识毒、防毒、拒毒、禁毒等意识，引领学生崇尚科学文明的生活方式，自觉抵制，进一步树立正确的世界观、人生观和价值观，为学生健康成长提供了有力的精神保障。

篇（5）

梁漱溟究竟是一个什么样的人？注定是“一千个人眼中有一千个梁漱溟”，但他自己说，假如有人向他的朋友问起他是怎样一个人，朋友回答“他是一个有思想，又且本着他的思想而行动的人”是恰如其分、最好不过的。

《我的人生哲学》一书，选入的是梁漱溟谈人生感悟的小文章，很好读，主要包含对人的认识、对人生意义的认识、对人生具体问题的看法、对人生角色和时段的看法四个方面的内容。读梁漱溟《我的人生哲学》，对我们今天寻找解决人的存在与人的安身立命问题，依然有着鲜明的时代价值。

在开篇“人生的意义”一文中，梁漱溟直言“人生不好说目的，因为目的是后来才有的事”，但他词恳意切地说“人生的意义在于创造”，人之所以能够创造，是因为“人类会用心思，而其它的生物大都不会用心思”。人生的创造，在梁漱溟眼中主要是两个方面，一是很显著的创造，别人都看得见，叫“成物”；另一种是生命上的创造，如何丰富和还原自己的人生，叫“成己”。

我们如今生活在一个不平衡心理、浮躁心理、焦虑心理、社会冷漠情绪等四处弥漫的时代，很多人动不动就张口大骂，动不动就大打出手，“端着碗吃肉，放下碗骂娘”的现象比比皆是。我还是我自己吗？我如何才能成为我自己？确实是一个很现实的问题。读读《我的人生哲学》，看看梁漱溟如何“成己”，对我们的心灵是一个触动，对构建我们自己的精神家园是一瓢春雨。

“生命的本性在于奋进向上”。梁漱溟将奋进向上的生命本性，归为三个方面，一是主动性，“自觉是人心的特点。通过自觉的主动性不是别的，就是人们意志清明中的刚强志气。”二是灵活性，“不灵活不足以为人心”，“灵活性就是生命不受制物而恒制胜乎物的表现”。三是计划性，“心对物的宰制能力，源于其计划性来”。

“人心正是宇宙生命本原的最大透露而已”，“人之所以为人在其心”，以心主宰身，寻求精神的富足，是梁漱溟人生哲学的另一重要思想。“人与人之间，从乎身则分隔，从乎心则虽分而不隔”，以心主宰身，人们才能相互理解，心灵相通。“心若必主乎身，身从心而活动，乃见其为向上前进；反之，心不自主而役于此身，那便是退堕了”，以心主宰身，人生才能积极进取。“身从心以活动者，有自觉乃有自主之可言也”，以心主宰身，才能争取主动的人生。

篇（6）

关键词：《哲学与人生》；中职德育；“案例法教学”；生活实际；社会实践活动

《哲学与人生》作为中职院校实施德育、落实素质教育理念的最主要根据地，对于帮助学生学会运用辩证唯物主义以及历史唯物主义的观点和方法正确认识和处理人生发展中的基本问题，从而对促进自身职业生涯的更好发展有着非常积极的作用与帮助。

那么，如何将哲学德育与学生的人生实际、职业生涯形成完美的契合呢？这成为摆在中职《哲学与人生》授课者面前一道亟待解决的教学难题。笔者从事中职哲学德育多年，愿结合自身的教学实践经验对上述问题展开细致的分析与总结，旨在于抛砖引玉，促进同仁的共同进步与发展。

一、强化职业教育，灵活运用“案例法教学”模式

《〈哲学与人生〉教学大纲》明确指出“哲学教学应当体现以就业为导向的职业教育理念，遵循职业学校学生身心发展的特点和规律开展系列教学活动，着重突出职业性、时代性、时效性的现代哲学特征，从而为学生职业生涯的更好发展提供充足的保障。”

这就要求哲学德育教师灵活组织课堂教学形式，力求最大限度地调动学生哲学学习的兴趣与积极性、推动其将自身真正融入学习环境当中。我个人在日常的教学实践中就经常利用“案例教学法”这一优秀的教学模式。

如，在学习第一课“客观实际与人生选择”这章内容之时，我就向学生列举了一个真实的案例：一位父亲疯狂地迷上了足球运动，因此，他把自己的儿子送到了足球队，梦想有一天儿子能代替自己以愿足球明星的美梦。刚开始儿子的足球技术迅猛发展，可是由于一次意外却受了很严重的腿伤。医生告诉这位父亲最好不要让儿子从事足球这项辛苦的体育运动了，因为儿子的腿伤再次复发的话会很难治愈。可是，父亲一想“那么多知名球星也都负过伤，也都是靠着顽强的毅力与忍耐力扛过来的”，因此，他置儿子的苦苦哀求于不顾，命令他必须重返赛场。可是，不幸的是，儿子在之后的训练中再次负伤，导致再也无法站立起来……

通过这个案例，学生很容易就能明白“一切从实际出发”的重要性，并且这对于他们日后职业生涯的选择又产生了不可估量的深刻影响。

二、借助学生生活实际开展哲学教学

提到“哲学”一词，人们普遍认为“内容高深、枯燥无味、理解起来存在着很大的难度”……总之，大多数人对哲学教育持有非常片面的认识。受到年龄因素、生活阅历等多重因素的制约，中职学生更是无法深刻认识到哲学理论对于自身日常生活的积极正面作用。因此，他们在哲学课上往往表现得懈怠而懒散，缺乏对这一科目应有的浓厚学习兴趣以及求知欲望。

鉴于哲学德育的这一尴尬现状，《〈哲学与人生〉教学大纲》特意强调“课程教学应紧密联系学生的日常生活实际以及身心发展规律，让学生在熟悉的生活场景中实现哲学理论知识的更好理

解与把握，避免课堂上空洞说教局面的出现，强化实际课堂教学

效果。”

例如，第七课《知行统一与体验成功》这章内容具有较强的理论性，学生在理解其涵义时存在着较大的难度。如果教师选择刻意地忽视或者遗忘学生的主观学习感受，不但实现不了预期中的理想教学效果，反而还会给学生造成沉重的心理压力以及负担，严重打击他们本就不大的学习兴趣以及积极性。考虑到这一情况，我积极调整了课堂上运用的教学策略。例如，学生在日常生活中经常听到“纸上谈兵”这个故事，因此，我就以这个故事为基础，让学生思考赵括熟读兵书却导致战争失败的原因；随后，又借用“中职学生在学校学习了大量系统而专业的理论知识，可是由于缺乏一定的实践活动，他们毕业之后也很难适应社会对某一职务的具体要求”这一社会现象作为课堂教学材料。这两个例子都是学生日常生活中经常听到或者见到的例子，借助这些熟悉的例子，学生很容易就能明白了“只有认识与实践相结合，才能真正取得成功”这一

道理。

三、理论教学要同社会实践活动形成密切的联系

《教学大纲》指出“教师要充分利用周边可利用的社会实践资源，广泛开展多种形式的社会实践活动，使理论教学同实践活动形成完美的结合，让学生用理论指导社会实践，反过来以社会实践活动进一步深化对理论知识的认识与理解，真正做到理论与实践的密切联系。”

如，在学习“以积极的心态对待挫折和逆境”这部分知识时，为了让学生从深度以及广度上加深对这一哲学观点的认识与理解，并将其灵活运用到自身的日常生活之中，我首先带领学生走出课堂、深入社会仔细聆听处于逆境背景之下人们的心理活动以及想法，并要求他们将叙述者所讲述的个人经历进行简单的概括与总结；随后，又在上述活动的基础之上，组织学生开展以“逆境下的积极心态vs逆境下的消极心态”为主题的辩论赛活动，如下就是学生的部分辩论赛过程：

（正方支持“以积极的心态对待挫折和逆境”的观点，反方则持反对意见，认为“逆境下的消极心态实属正常，对于克服困难与挫折无甚影响。）

正方：古语云“天降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”这就说明人生是一个在曲折中不断发展的过程。因此，面对暂时的挫折与困境，我们必须持有积极而顽强的心态，这是我们未来获得“大任”，实现成功的重要前提。

反方：那么，我们是否将这句经典名言理解为“只要消磨过了磨难与挫折，就可以收获‘大任’、走向成功呢？”如此的话，消极应对也无何不妥，反正不管怎么样，只要消极挨过困境等待自己的就是光明的未来。

正方：反方的认识是错误的。人生是一个在曲折中不断发展的过程，我方的观点是以积极的心态应对挫折是提高自身心理承受压力、保持积极昂扬的精神面貌以及状态的重要前提，有利于促使自己面对困境也不屈服，反而迎难而上、努力攀登成功的顶峰，这是实现成功的重要途径；相反，遇到点困难与挫折就消极悲观、怨天尤人，又何谈奋发向上、积极进取、努力拼搏呢？更谈不上收获成功的鲜花与掌声了。

……

学生以小组为单位，既针锋相对、又互相补充彼此的观点，如此一来，不但切实帮助他们自身加深了对“以积极的心态对待挫折和逆境”这一知识点的深刻认识，而且更为重要的一点还在于为其在日常生活中灵活运用这一哲学精神做好了最为充分的准备。

《哲学与人生》是中等职业学校学生必修的一门德育课程，对于引导学生形成积极向上的人生态度，树立健康、和谐的思维发展有着极为重要的影响及意义。因此，作为中职哲学德育工作者来说，必须给予其高度的肯定与认识，并灵活组织课堂教学策略，不断优化课堂教学，切实将哲学德育与学生的人生实际、职业生涯形成完美的契合，带给他们无限的人生启迪与智慧。

参考文献：

[1]韦羡菲.《哲学与人生》的教学尝试[J].中国校外教育，2011-07-10.

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文章编号：1002-7408（2015）09-0046-04

哲学作为人的一种“爱智”活动，离不开现实的人的生活。理性地反思生活，引导人们从现实生活中寻求真、善、美，是哲学的本真要义。因此，哲学必须敞开它的生活维度，始终把自身扎根于现实生活的土壤中，并与现实生活紧密相融，否则，哲学就无法把握时代脉搏，凝练时代精神，进而成为一种毫无实践价值与现实意义的“玄思”和“空想”。而中国传统哲学之所以能够历久弥新，对当今社会仍具有强大的影响力，关键之处就在于其自身所具有的浓重的生活特质。在科学主义凸现危机、人的生存压力加剧的现时代，顺应学界“哲学复归生活”的诉求，我们审视和品味中国传统哲学，不难发现，无论是儒、道两家的学说，还是其他诸家的言论，其间都充溢着浓郁的生活意蕴。

一、中国传统哲学的致思路径

就所关注的问题领域而言，中国传统哲学完全不同于西方哲学。一般认为，西方哲学注重对“真”的问题的探讨和研究，即“求真”，而中国传统哲学则是关注“善”的学问，即“求善”。研究内容指向的不同决定了二者在思维方式和致思路径上的不同与差别。西方哲学重“思辨”，讲究逻辑思维的严密，而中国传统哲学则重“感悟”，讲求的是对现实生活的体验和感受。很多西方学者在研究和品评中国传统学说时，之所以会认为中国古代无哲学，其中最为根本的原因就在于他们秉承西方的哲学传统，把“思辨性”和“抽象性”作为哲学的本质特征，认为哲学是一个由概念、范畴连接而成的系统性的学科，并以此作为评判哲学有无的根本原则和唯一标准。但是，作为一种“爱智”活动，哲学体现的是人对知识的向往和追求，它的表述方式与致思路经可以有所不同，也应该有所不同。唯此，哲学才能实现真正的繁荣与发展。况且，把某一种表述方式或致思路径作为评判有无哲学的根本或唯一标准的做法本身就是不科学的，所做出的武断结论对中国传统学说来说也是不公正的。而作为两种不同的文化范式，西方哲学和中国哲学在探究问题的方式和角度上本身就不相同。高清海先生曾对西方哲学和中国哲学在致思路经方面的差异进行过比较和论述，他指出：“西方关注的主要是成就人的生命活动价值， 完成人性的生存使命， 这使它从一开始就把‘智慧’引向了认知的方向， 从‘对象意识’走上概念化的逻辑思辨之路；中国关注的是完善人的生命本性，开发生命的内在价值， 由此中国发挥了注重义理性的悟觉思维。”[1]

从高清海先生的这段论述中，我们可知中国哲学比起西方哲学来说更加关注人的现实生活，与现实生活的关系更为直接和紧密。它遵循的是一条从人的生活实践中感悟人生真谛、实现人生价值的致思路经。秉承这一思路，我们来审视中国传统学说，不难看出，无论是儒家、道家的学说还是其他诸家的思想和言论，其主旨都是对“现实”“现世”的道德感悟，体现的是一种群体性的道德志趣和道德追求。从这个意义上说，不妨将中国的传统学说称为“道德哲学”或“道德实践哲学”。缘于此，中国的大多数哲学家都不以著书立说（逻辑思辨之路）为己任，而注重在生活中践行自己的道德准则（注重义理性的悟觉思维），以期实现自己的道德理想（学说价值）。冯友兰曾对此现象有过评论，认为中国的哲学家“不但不为知识而求知识……只愿实行之以增进人之幸福，而不愿空言讨论之。”[2]这一特征在儒、道两家的学说中体现得尤为突出。

儒家思想作为中国封建时代的主导思想，在中国社会的地位和影响可谓是根深蒂固。很多学者都把儒家思想称为儒学或儒道，其对后世的影响力可见一斑。但是，不管学者如何称呼和定义它，在研究儒家学说时，人们更加注重的是从它的言论和思想中找寻待人处事的道理或者说是生活的智慧。因此，对于儒家学说，与其说它是一种理论形态，倒不如称其为一种生活之道、生存活动更为确切，“他们在生活中实践着儒学。我们在此作为某种理论假说的东西，恰恰就是他们的生存形式。”[3]作为儒家学派的创始人，孔子自始至终遵循着这一治学路径，他把“述而不作”作为治学原则，推崇礼仪，不仅要求弟子、号召民众“克己复礼”，而且更是以身作则、身体力行，成为“礼”的践履者。孔子终其一生，多是在“传礼”“习礼”中奔波。而就《论语》等记录孔子言行的儒家经典著作的内容来看，孔子“传礼”的方式也多是依据具体的生活实例，并结合自身的感悟来教导和规范弟子们的言行举止。由此可见，儒学在开创之始，就具有浓郁的生活气息和较强的实践特性。就其产生过程而言，它是对儒生生存生活的道德感悟和提炼。如果说先秦儒学强调礼治生活，注重生活的外在规范性，那么宋明理学则倡导一种理性生活，强调生活之“理”的内在规定性。就这一点来说，宋明理学比先秦儒学更侧重对生活伦理的逻辑层次、理论结构等方面的哲学表达，在思辨性上有所增强。但就其具体的理论架构、实践指向和价值目标来看，宋明理学依然遵循从生活中悟理、明理、循理的致思路经，其所谓的“穷理明德”“存理去欲”都是对当时生活环境下人们应遵循的道德规范的理论概括与经验总结，都离不开具体的人的生活实践。

而作为中国传统学说的另一主要流派的道家，其思想更是遵循着从现实生活找寻处事养生之道的致思路经。道家写意般的生活方式是其思想与生活高度融合在一起。道家思想的核心是“道”，“道”存乎于天地间，无所不在又无所不包。它是世界的本源、万物的根本，也是世间万物运行的动力和法则。但在“道”的实行方式上，道家并非要把“道”强行置入人的头脑，而是从现实生活中理解和领悟“道”的内涵，找寻“道”存在的价值与意义。老子就认为“为道”是为了“用道”，只有在现实生活中行“道”、用“道”，为“道”才有价值和意义。如《道德经》中所讲的“道，冲而用之或不盈”（第4章），“大成若缺，其用不弊。大盈若冲，其用不穷”（ 第45章）等等，皆是“为道”之旨、“悟道”“用道”之法。而庄子则主张以理化情，其“为道”“用道”是一种更具理性的生活实践。《庄子?至乐》中记载，庄子妻死，其友惠施前往吊丧，见庄子“方箕踞鼓盆而歌”。惠施愣而不解，继而责问。面对友人的责问，庄子不慌不忙，从容而对。他说，对于妻子的离世，心情也很悲痛，这是人之常情。但经过一番理性思考，“察其始种种”之后，庄子明白了人的生命只不过是一个过程，就像自然界的四季更替一样平常，是故“鼓盆而歌”。这一番理性剖白表明了庄子理性的生活哲学。这是一种超越生死的哲学感悟，而更为难得的是庄子却能把这种感悟嵌入自己的生活、生命之中。由是观之，道家学说是一种理性和情感交互感应的生命活动，其“道”乃是生活之情、生活之理。一言贯之，道家之“道”即是为道、遵道之人的生活感悟。

二、中国传统哲学的存在形式

从实践形态上来看，哲学作为人的“爱智”活动，它存在于人的生产和生活实践中，体现和表征着人的生活方式和生活内容。而作为古代先贤哲人们的人生感悟和道德体验，中国传统哲学所体现的也正是他们这类人的生活方式。

“儒家”中的“儒”，在中国古代社会是一类人的称谓。中国最早的“儒”是专门从事丧葬巫祝活动的人，是为“术士”，或曰“儒士”。而据《周礼?天官冢宰第一?大宰》记载，“儒”是以道艺取得民众的人。《说文解字》对“儒”的解释是：“儒，柔也，术士之称。”孔子则专门对“儒”进行了区分，指出“儒”分为“君子儒”和“小人儒”两类。在孔子看来，“小人儒”指的是那种专门为祭祀庆祝活动服务以及靠着“相礼”等技能道艺谋生的人，而“君子儒”则指的是以创制和讲习礼仪为己任的人。由此可见，“儒家”“儒学”之“儒”，最先指的并不是一种知识、学问，而是某类人即“儒生”（或孔子所说的“君子儒”）及其生活方式的统称。

孔子开创了“君子儒”的生活方式，即做官与讲学。而这种优雅的生活方式也成了中国历代读书人的理想与追求。儒家的两位先贤――孔子和孟子都曾率领徒众周游列国，讲学习礼，“入世”谋官。为官不成，便归隐田园，企望在宁静祥和的乡村生活中继续“讲学”以求心灵上的慰藉。孔子就曾对颜回安贫乐道、淡然处之的无忧生活发出由衷的赞叹。《论语?先进》中所录《侍坐篇》更能体现孔子的这一生活旨趣。一天，讲学间隙，“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”，孔子便让他们各自谈谈自己的理想。子路不假思索地说，如果让他去治理一个“千乘之国”，三年之后，可以使这个国家的民众个个都具备勇敢的精神，而且人人都懂礼义。如此远大而又有气魄的理想抱负，孔子却“哂之”，予以否定。冉有称能把握治理小国，认为如花上三年的时间，可以使这个国家的百姓过上富足的生活，但至于礼仪教化之事，自己却无能为力，只能等待贤人君子来做。公西华更是谦虚地认为自己只能打理宗庙之事。对此二者的理想，孔子都未加评论。问及曾皙时，曾皙说他的志趣就是在晚春时节，穿上春服，和一群志同道合的朋友，到郊外洗洗澡，吹吹风，畅玩之后能一起唱着歌回家。听完曾子的描绘，夫子喟然叹曰：“吾与点也。”子路、冉有、公西华的理想，符合儒家“入世”“做官”的生活志趣，可为何得不到孔子的认可，而曾皙闲情逸致的生活情调却能引起孔子的共鸣？究其原因有二：一是因为曾皙答问时“鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作”的礼仪之举符合孔子“礼性生活”“礼乐治国”的思想主张；二是因为曾皙所勾勒的逍遥自在的暮春游乐图契合孔子当时的心境，是故“喟叹”赞同。而孟子早年也曾仿效孔子，以“士”的身份四处奔走，企图说服各诸侯来施行自己的治国理念，但同孔子的遭遇相似，孟子也是屡屡受挫，不被重用。及至晚年，孟子便归隐故里 ，聚徒讲学，以彰其志。由此可见，“儒学”即是“儒”阶级的生活之学，而儒家思想也就是儒士生活的真实写照。

如前所述，道家之“道”就是道学之士的生活感悟，其中蕴含着生活之情、生活之理。所以，道家学说就是信道、为道之人生活方式最为直接的呈现。以老庄为代表的道学之士恪守“道”理，他们诠释了与儒家有别的另一种生活方式。老子所云“清静无为”“清心寡欲”是一种生活境界。他向往那种小国寡民、和谐太平的理想生活，教诲人们同时也是要求自己在生活中要做到克制欲望，与世无争。庄子超越生死的哲学观更是决定了他的生活方式是一种顺应自然、超越功利的理性生活。他的两种幸福观就是其理性生活方式最为直接的表达：“一种是有待的幸福，即自然而然，随顺人性，就可以获得幸福。……另一种是无待的幸福或绝对的逍遥，那是通过齐物我达到的，是一种‘乘天地之正，御六气之辨，以游无穷者’的，与宇宙合一的境界，是‘至人无己，神人无功，圣人无名’的境界。”[4]

老庄的这种顺乎自然的生活方式在魏晋玄学家们身上体现得更为淋漓尽致。不过与老子“清心寡欲”、庄子“以理化情”的生活方式相比起来，魏晋玄学家们更加注重“性情”的自然流露。为了躲避当时频繁的战乱以及昏暗政治的迫害，魏晋时期的风雅名士推崇老庄哲学，他们以“三玄”（即《周易》《老子》《庄子》）为研究对象，用道家思想来注疏儒学，企图找寻一种新的“安身立命”之所。他们“立言玄妙、行事雅远”，在聚集“玄谈”中寻求一种率真自由的生活方式，以使精神得以慰藉。而在魏晋玄学家中，竹林七贤的生活方式最为率性自然。他们为了排遣抑郁和苦闷，随心任性，或饮酒佯狂，或寄情山水，不惧世俗、不循常规。如刘伶的放情肆志，纵酒轻狂；阮籍的随性任情，放浪不羁。可见，对于魏晋玄学家们来说，他们的哲学就是他们不拘礼法、本真率性的生活方式。

而就生活这一客体本身而言，它指的是现实的人在生存过程中各种活动和关系的总和，是一个总体性的概念范畴。但具体到各家的思想学说中，又会因其出身背景、人生经历的不同而显得各具特色。如儒、道两家所言的生活在具体内涵上就不尽相同。儒家所期望的生活世界是一个以“仁”为核心的友爱世界。孔子“以行践道”“讲学习礼”，就是为了营造一个充满“仁爱”的生活世界。同时，儒家的理想生活世界充满着智性、富有情趣。孔子的“天下有道则见，无道则隐”是智，而“志于道，据于德，依于仁，游于艺”则更充分体现了儒家生活世界的丰富性、趣味性。道家主张“出世”，但“出世”并不是要与现实的生活世界隔绝，不关心现实生活。他们“超功利”“超仁义”其实只是一种对现实生活的态度，并没有脱离实际行动和实际生活。从实质上看，道家的生活世界注重“情理交融”，它强调随乎性情、顺应自然，追求的是人与自然（宇宙）的和谐统一。

三、中国传统哲学的价值旨归

从功能上看，作为现实的人的生命活动和生活方式，哲学是为人的生存和生活服务的，否则，哲学便毫无生命力可言。而就中国传统哲学来说，无论它的具体内涵还是它的存在形式，都与人的生活息息相关。这一生活特质决定了中国传统哲学的功能不是为了获取系统性的知识和理论，而“在于提高心灵的境界――达到超乎现世的境界， 获得高于道德价值的价值”。[5]因此，为了能够达到净化人们的心灵、提升人的生活和精神境界的目的，中国传统哲学非常关注个人在现实生活中的修养以及修养方法等方面的问题。

儒家倡导修身要内外兼修、表里如一。孔子认为考察一个人的品德要看他能否持之以恒地言行一致，强调要“听其言而观其行”。（《论语?公冶长》）并鄙视言行不一的人，认为这类人“巧言令色，鲜矣仁”。（《论语?学而》）孟子则把修身提升到最为根本的地位，认为“天下之本在国；国之本在家；家之本在身”。（《孟子?离娄上》）并提出“穷则独善其身，达则兼善天下”的个人修养要求。（《孟子?尽心上》）儒家经典《大学》在第一章中就论说了修身的重要性：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；……自天子以至于庶人，一是皆以修身为本。”而宋明理学重义理，主张“明理”“格物”“格心”，其实质依然是在强调个人修身的重要性。在个人修养的途径和方法上，儒家强调依靠个人的自觉，主动有序地进行，主张“学而时习之”（《论语?学而》）并要求人在学习知识的同时，也要经常不断地反省自身，这样“则知明而行无过矣”。（《荀子?劝学》）此外，孔子还把人生分为三个阶段，即少年、壮年和老年，并针对人生不同阶段的生理和心理特征，提出了各阶段修身应注意的问题，“少之时，血气未定，戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得”。（《论语?季氏》）孟子则是主张“动心忍性”，通过“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为”等一系列的历练，来“曾益其所不能”。（《孟子?告子上》）在人生修养的目标上，儒家强调通过“习礼”“去私”“穷理明德”，成为“君子儒”，从而做到“内圣外王”。

道家所言的修养则更为关注个人的自由与解放。道家认为人性在本质上是素朴的和自然的，所以人在日常生活中行事要固守本性，顺应自然，不受外物外力的抑制和束缚，从而获取人格上的自由和独立。在修养方法上，道家讲求遵循规律、尊重本性，返璞归真，“人法地，地法天，天法道，道法自然。”（《道德经》第25章）而要做到循法自然，获取自由，则需“养心寡欲”。老子认为人的欲望愈多就愈想方设法去满足，有时甚至会做出违背道德的事情，结果欲望反而无法满足，与其绞尽脑汁地设法满足，不如清心寡欲，寡欲就容易满足。所以，老子提出了要少贪欲、常知足的生活之道。庄子认为名利只不过是身外之物，要求人们随顺人性、淡泊名利。他相信人只要遵从自然之道、顺应自然，就能获得至高无上的道德。在修养的目标上，老子讲“无为”，并通过 “无为”达到“无不为”“有所为”的境界。庄子则主张通过“心斋”“坐忘”而进入一个去除人世间一切杂念、超越是非功利的“无待的逍遥境界”，也即人与自然的和谐统一。

除了注重个人修养及修养之道外，中国传统哲学还富含如何在现实生活中处理人与人、人与社会关系，以及如何促进社会稳定与和谐的思想和内容，这在一定程度上也凸显出了它的社会责任意识和所具有的社会功能。儒学之所以被称为“仁学”，其主要原因就是儒家的核心思想为“仁”，“仁”意为“爱”，是待人处事的态度和方法。孔子认为作为“仁者”要有宽厚仁德之心，其爱要能做到无论远近、不分亲疏，要能泛爱众人，即“仁者爱人”。孔子还提出了“仁”的重要原则，即“己欲立而立人，己欲达而达人”。（《论语?雍也》）不仅如此，孔子还规定了所爱之人的标准，也即爱那些遵礼守教之人，而鄙视和摒弃那些破坏礼制不守礼法的人。而且，孔子认为真正的“仁者”要能做到明辨是非、爱憎分明。孟子也认为社会要仁爱、和谐，需要推己及人的博爱之风，要满足每个社会成员的基本需求，诸如男婚女嫁、养老抚幼等。在社会治理上，儒家主张以“三纲五常”来教化人民各安其分、

各守其责，从而使整个社会在长幼有序、尊卑有别的良好秩序中实现稳定与和谐。与儒家的“仁爱”思想不同，道家更多的是从人本主义的角度来阐释为人处世与社会治理之法，它们关注的是对个人利益的尊重和维护，主张统治者不干预或少干预人民的生产和生活，要轻徭役薄赋税。道家强调社会和谐与繁荣的根本和基础在于个人利益的保全，认为如果每个人的利益都得到了保障，就意味着没有损害别人利益的事情发生，人们就会相安无事、生活无忧，而整个社会也会因此无“干戈”无“刀兵”，就会稳定而大治。

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中图分类号：G623.23　文献标识码：A　文章编号：1009-010 x(2012)06-0019-03

一、绪论

教育的核心是促进学生的发展。古往今来，许多大教育家都在不同程度上强调启迪学生的思维。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则怠。”苏格拉底也说：“没有思想的生活是没有价值的。”小学语文是集形象描述、理解感悟、体验积累等功能于一身的重要基础课程。新课程标准要求：语文应该“在发展语言能力的同时，发展学生的思维能力，激发想象力和创造潜能”。然而，纵观当下的课堂，我们不难看到，重意会、重感悟已经基本成为小学语文课堂教学的共识，形象性、情感性已经基本成为小学语文教学的特征。人们谈“理”色变，似乎一谈“理”就会与机械分析、空洞说教划上等号。于是我们看到，小学语文教学被自然矮化和简单化——阅读过程中“只关乎表层的词语和词语的表层，不见语言中的‘人’之存在”，“所谓的阅读只不过是一场没有指涉、反思、深度和意义的‘观看’，只是遗弃意象与情理后的物质表层的细摩”……不错，小学语文课堂应该是感性的，关注人文，注重情感，着力感悟，但缺少“理”的课堂则是表面的、肤浅的、低效的。小学语文教学中，教师要善于引发学生对文本的哲理性反思，并用哲理指导对文本的理解，这对于培养学生思维，形成科学世界观、价值观与人生观具有积极意义。

二、哲理性文本的非哲理“演绎”

在现行的小学语文教材以及小学生的课外拓展阅读中，有不少思想内涵较为深刻的文章，大多以一人、一事或一物来揭示一个深刻的道理，探讨人与生活、人与外部世界的关系，发人深思，耐人寻味，我们称之为哲理性文本。哲理性文本大多包含一定的情趣和理趣，而且往往情中含理、理中含情。文章融合着哲理性的感悟与思考，因其哲理而显示其情感的深刻性，因其感情而使说理更加能感染人、鼓动人。哲理性文本的语言不仅一如其他散文，具有形象性、趣味性、独创性，而且具有启示性、深刻性、凝练性的特点。教学中以哲理性文本为依托，把感悟人生{彳理、发表独特见解作为教学的重点，有利于发展学生思维和创造潜能，启蒙学生的理性精神。

哲学的本义是爱智慧，是对智慧的热爱和追求。“哲学的本质并不在于对真理的掌握，而在于对真理的探究……哲学就意味着追求。对于哲学来说，问题比答案更为重要，并且每个答案本身又成为一个新的问题。”儿童从某种程度上就是哲学家，因为他们是爱智慧的，他们对世界充满了新鲜感、好奇心和困惑，他们的学习能力非常强。康德说，儿童是有情感的，也是有理性的，情感中渗透着理性。感性与理融、情理相携，正是儿童的特点，儿童语文素养的两大元素即是“情”与“理”。情与理有机统一才是完整的教学。

教学哲理性文本，如果仅仅用哲理的方法去解读文本、去实施教学、去揭示道理，有理无情，容易造成理论与实际脱节，使得教学索然无味，儿童不易接受。儿童在学习的过程中认识事物、感知事物有一定的内在规律，“感性地感知事物”，凭借自己的生活经验去理解文本，教师在教学此类文本时，不能采用“以理对理”的方法直奔目的，忽略过程，要给儿童铺设一条“拾级而上”的道路，引导儿童由浅人深，理性地感知事物，做到情理交融，理在情里，情在理中，追求“全人”发展，实现儿童诸多因素的协调发展。

在小学语文哲理性文本的教学中，我们要从非哲理“演绎”角度出发，围绕教材文本的人文性特征，对“唯理性教学模式”进行反思，倡导阅读教学的人文关怀，以促进学生的个性化和创造性发展的实施目标为依据，从接受美学中获得理性思维，批判传统的文本解读的单一化、模式化、概念化的弊端，要将文本的多元化解读引入课堂；将文本阅读与生活感悟联系起来，将文本阅读过程中获得的人文意识、情感体验带人生活去验证。如在教学寓言《狼和小羊》时可以让学生逐步思考：狼吃小羊为什么要找碴儿?它找了哪些碴儿?“反正都一样”是什么意思?说明狼是怎样的一个坏家伙?……这样由浅入深地设问置疑，循循善诱，学生就不难理解寓意了。再如，在教学《争论的故事》时，让学生在理解课文的基础上思考：兄弟俩的争论分出了胜负吗?你从哪儿看出来的?听了这样一个“争论的故事”，你有什么感想?说一说生活中有哪些事你抓住时机做好了?哪些事没有抓住时机而没有做好?引导学生了解“抓住时机，先做起来”的含义。

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【中图分类号】G40-05 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）22-0003-02

一 交往——教学世界的本质属性和存在方式

“交往”一词并不陌生，人们每天都在进行着各种交往。这一词从社会学范畴引到教学理论，指的是教师与学生借助中介，进行认知、情感、态度、价值观等多方面的人际交往和相互作用的教学过程，它是教师教的活动和学生学的活动的结合点，是师生群体在教学活动中多边多向交互的关系网络。教学交往理论认为，对教学世界而言，教学交往不仅是达成教学目标的手段，而且具有本体论的意义。“教学的最重要的本质就是一系列的沟通”，即交往就是教学的本质。因此，所有的教学活动都以交往的形态存在，交往是教学世界的本质属性和存在方式。

教学交往理论把教学过程看作是以沟通和合作为基础的交往活动，从而摒弃了传统教学理论中常常把教学看成是传授知识和学习技能的认识活动的观点，这一创新性的转变并非是想当然的，而是有着深刻理论依据的。

从哲学视角来看，马克思认为，除了生产，交往是人类另一极其重要的基本生存方式，可见交往与人、社会有着天然的内在统一性。因而，有专家给了一个明确的定义，“所谓交往，就是共在主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。”从这一睿智的哲学视角出发，于教学世界而言，交往就是这一世界的本质属性和存在方式。无论孔子“有教无类”的因材施教，或是苏格拉底“产婆式”的教学，还是当代“人的全面和谐发展”的教学理念，无一不是通过教师和学生以及学生间的交往进行的。由此可见，正是在以交往作为其本质的教学世界中，教学活动得以发生、创新、发展，并具体地完成了促进人类文明进步的使命。如果没有师生间的交往实践，教学活动的发生将是没有根基的，教学世界将无法真正构筑。

社会建构主义理论也是其重要思想来源。社会建构主义理论指出，学习不仅是知识的自主建构过程，更是社会性的交往实践过程，在教学世界中，只有真正构筑起一个师生交往的平台，学生通过与教师真诚地对话、辩论和合作，充分地体验知识、体验生活，进而发现问题、挖掘深度，在思想的交锋和碰撞过程中展开新的意义建构，实现对知识的系统理解和对生活意义的升华。这也是符合著名心理学家维果茨基的人的心理发展理论的，维果茨基指出：“人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协作活动和人与人的交往中。”社会建构主义理论发展了这一观点，认为知识建构的主要媒介就是通过交往实践进行的有意义的社会协商。因此，在建构主义看来，教学世界的“教”与“学”的本质就在于通过“交往”达到有意义的知识建构，否则，知识的传授将变成封闭机械的简单模式。

二 生活世界的交往特性及其教学意义

许多哲学家论及“生活世界”这一概念，认为生活世界是人类社会发展的历史在哲学、伦理学中的反映，是人们在日常交往实践活动中创造的主体间世界。生活世界有强烈的交往特性，首先，它作为一种文化传统与背景资源为交往行为提供了价值与意义的来源，即它的文化价值性。现代西方哲学认为生活世界是人生最主要的，是价值与意义之源，胡塞尔使生活世界理论获得全新意义，他认为，生活世界以“可被实际知觉的主观性”为特点，科学世界以“不可知觉的客观性”为特点，生活世界才是人生最初的、本原的意义所在。而现代社会中，人们更多追逐科学理性，远离价值理性，此态势日益显现人与世界统一性的割裂，人生的价值和意义日益变得缥缈。因此，胡塞尔主张回归生活世界，强调人生意义定位于生活世界。哈马贝斯也认为，生活世界有直观性、奠基性和先在性，这些特点对主体间交往的展开、个性的形成，知识的构建，乃至社会的发展都有重要作用，所以哈马贝斯也主张生活世界是人生的价值和意义所在。由此可见，生活世界是目的、意义和价值之源，回归原初的、完整的生活世界，人内在于其中并与世界保持着统一性，世界也因人的存在而保持着目的、价值和意义。

生活世界还具有交互主体性。生活世界不仅是人们活动的场域和背景，而且是一个你、我、他共享的主体间性的世界，即生活世界的交互主体性。胡塞尔认为，生活世界是一个交互主体展开活动的共同视阈。哈贝马斯更加直接地指出，交互主体间的共存和交流始终是生活世界的基本构成，生活世界就是主体间在奠基性场域下共同展开活动而建构的世界。“生活世界本身就是交互主体的世界，是交互主体和

* 本文得到了桂林理工大学2012年度“党建与思想政治教育研究”专项课题《基于生活逻辑与知识逻辑相统一的高校思想政治理论课实效性研究》的资助（编号：GUTDJB007）

交往理性所建构的世界，交互主体通过语言符号相互理解。”

生活世界以上强烈特性使其对教学的展开具有重大意义。首先，利于知识的理解和建构。生活世界是构成认识素材的主要来源，为人们建构知识提供大量背景性资料，为知识的理解和建构提供丰富的资源和支持。生活世界是一个奠基性的世界，是科学世界的前提和基础，科学世界无论走多远，都不能凭空构建，所获得的真理性认识一定根植于生活世界。因此，对知识的理解和建构如何、教学效果如何，与人们在生活世界中的实践活动密切相关，与人们对生活世界的体验和感悟密切相关。其次，利于学会合作，学会交往，促进个体社会化。个体社会化是指个体在社会实践中通过学习和锻炼，成为有独特人格的社会成员，并履行社会职责的过程。协作性、责任感和社会性是个体社会化的主要体现。生活世界提供民主的、直观的、实践的教学结构，教学回归生活世界中，学生作为其间的交往主体，逐渐学会与人交往、与人合作，学会相互理解和相互尊重，学会自己决定、自己负责，同时交往中对他人的尊重和对集体制度的理解，将有利于加强学生对社会的认同和融合，促进个体社会化。另外，还能帮助人们确立生活信念，解救精神危机。情感、态度和价值观的形成是教育和教学的重要目标，我们不能不看到，在现代世俗社会中，正面临着人生与具体生活世界的统一性的割裂，越来越多的人疲惫逐浪于物欲之中，或是束缚于老化的制度框架之内，失却了对真正生活情感的体验，失却了对理想信念的坚守，也没有了人生本原的精神生活，不能建构起价值与意义的世界。在教学过程中，如何摆脱工具性来源，关注人自身的需求和意义成为了要重新考虑的问题。而生活世界是真正的价值和意义之源，在人们面临严重的精神危机的今天，教育教学的重心必须实现从外在到内在的转换，转移到对完整的生活世界的体验、交流与领悟之中，使人们能从内心感悟生活的价值和意义，这也是教师直面人生，确立人生信念，获取发展驱力的基础。

三 教学世界的反思与重建

1.重申教学核心，促进人的全面发展

由于人们未真正摆脱狭义认识论“主体—客体”的束缚，传统教学理论仍把教学本质概括为一种认识活动，以知识为本位，认为知识是学生智能的基础，教学就是传授知识，发展智力的过程。这种教学论关注的重心不是人的全面发展，而是知识点和考分，人则成为达到知识目标的工具，必然的结果是把学生禁锢在“教材”中，按早已规划好的“图纸”去铸造学生，这种“教”和“学”是被赋予的，而不是在真实的教学生活实践中自主生成的，结果不仅影响了学生对知识的意义建构，甚至影响了个体人格的完善和个体社会化的完成。所以，教学交往本质理论应当成为今天教学理论反思和重建的一个重要指导，学生的全面发展才是教学活动应关注的核心问题，教学不仅是学生的认识活动，学生也不再是知识的容器，教学活动要凸显出丰富的育人内涵。《学会生存》中指出：“教师的职责现在越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职责以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人，他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”因此，教学世界的反思和重建，一定要稳稳抓住“人的全面发展”这一核心，教师在与学生的教学交往活动中，引导学生体验生活、参与实践、建构知识体系，这种创造性、开放性的教学才是当前我们所需要的。

2.扎根生活实践，教学过程应变成与他人交互作用的社会性建构过程

目前，教学理论研究与教学实践相脱离的情况比较严重，使得教学世界在前进途中了无生趣、危机重重，同时也正好昭示了教学世界反思和重建的方向，即回到生活世界。生活世界是目的、意义和价值之源，其文化价值性提供了行为者行动的视阈和背景，其交互主体性使学生的学习不仅仅是学习主体与认识客体的传输过程，更成为学生这一主体与他人、社会之间交互作用的双向建构过程。在这一交互过程中，不再是“我说你记”、“我输出你接收”，而是教学世界下人们心声的真诚表达，真实地反映人们在思维方式、规范信念、价值认同方面的冲撞与整合，这一社会性的建构过程，会使学生如在日常生活情境中一般敢于表达、敢于质疑，才能摆脱权威和束缚，学会尊重和合作，培养起独立性、自主性和创造性，从而更好地建构学生的主体结构，发展学生的主体能力。

3.教学即生活，应提升为双方在交往过程中精神上的感悟和升华

从某种意义上说，教学本身就是生活的一部分，生活是人的生活，是人的根基和意义之源，而源于生活的感悟是最深刻隽永的，在此意义上，与其把学生看作是学习者，不如把他们视为生活者。传统的课堂教学或视学生为接收知识的容器，或对学生只有干巴的理论说教，忽略了学生是有血肉、有感情的生活体验者，忽略了教学应该是双方源于生活的体验，通过交往对话，既学知识长技能，更升华感情、感悟生命的活动。英国学者托马斯·摩尔曾说过，“教育是一门推断、引导或揭示一个人潜能的艺术。在它的早期形式中，文字是其基本组成部分……在最深层形式中，教育则是一门诱使灵魂从其茧中、潜在的烦恼中、隐藏的洞穴中显露出来的艺术。”因此，教学世界的反思，首先必须重建教学观，教学不仅是师生间传递知识，更是在理解和对话基础上，人对人的主体间的相互倾听和言说，更是人与人精神的契合，更是共同感悟生命过程中情感的交流和人格的升华。

参考文献

[1]加涅等著.教学设计原理（陈正昌等译）[M].台北：五南图书出版公司，1976

[2]肖川.论教学与交往[J].教育研究，1999（2）

[3]余震球译.外国教育名著丛书：维果茨基教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1994

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【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）08B-0021-03

2015年1月，教育部正式实施《中等职业学校德育大纲》（2014年修订）。新修订的大纲规定：“中等职业学校德育课是学校德育工作的主渠道。”并指出，德育课“要紧密联系实际，坚持以价值观教育引领知识教育，改进教育教学方法，注重实践教育、体验教育、养成教育，做到知识学习、情感培养和行为养成相统一，切实增强针对性、实效性和时代感”。德育评价更加完善。要“建立健全行业企业、用人单位、学生家长等深度参与的德育评价机制”。上述规定，直指中职学校人才培养亟需解决的几个关键问题：一是要加强中职德育课的地位，它是学校德育的主渠道；二是德育课教学要解决理实一体、学用结合、知行合一的问题；三是对课堂教学的方法改进与目标定位问题提出具体指引，主要是增强德育课的“针对性、实效性和时代感”。

由于生源和教师素质、学校与教育管理、家庭教育、社会认同等原因，职校课堂教学的实效性一直没有得到很好解决。学生的学习基础、思想态度、行为习惯上的问题又阻碍其技能上的学习，影响其能力与水平的提高，并进而导致学生职业认同感、职业态度、就业素质都无法得到企业和社会的认可，形成一个恶性循环。

从德育课的地位和其对学校德育的影响来看，提高德育课的实效性，可以较大程度上改善职业学校各种德育问题。也因此，职业学校德育问题的症结最终还是要回到课堂、回到课堂的有效教学中去解决。

华东师大崔允t教授认为，所谓有效（教学），主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。因此，他认为，如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。美国教育学家加里・D・鲍里奇则更加直接提出了有效的具体教学行为。他认为，有效教学有五种关键行为：清晰授课、多样化教学（学习材料、设备、展示方式以及教室空间等）、任务导向、引导学生投入学习、确保学生成功率，这五种关键行为其本质上也是激发学生学习动机的教学行为。因此，中外教育专家都比较认同的一点就是，必须从激发学生课堂学习动机入手去解决课堂有效教学的问题。

从遵循教学规律和职业学校课堂教学的实际出发，笔者认为，解决德育课堂教学实效性、有效性问题，需要以解决学生学习动机问题为前提。有心理学家认为，学习动机强烈的学生，唤醒水平高、注意力集中，容易为学习做好准备，从而较容易发生学习行为。可以说，激发学生的学习动机是解决中职德育课堂教学低效问题的重中之重。

动机来源于人的需要。美国心理学家马斯洛对人的需要分为七个层次。所以，既然人的需要是多层次的，也决定了人的动机是多层次的。

一、“ARCS”的动机设计模型

“ARCS”的动机设计模型是美国心理学教授凯勒设计的学习动机模型（ARCS是Attention（注意），Relevance（关联），Confidence（信心）和 Satisfaction（满意）头写字母的缩写）。该理论认为，教师的有效教学应围绕包括：Attention（注意），Relevance（关联），Confidence（信心）和 Satisfaction（满意）等四类动机策略来设计，这样就可以较好地激发学生在课堂学习中的动机，“ARCS”的动机设计模型如表1所示。

凯勒教授认为，注意、相关性、信心、满意是一个整体，缺少任何一个要素，都可能会使学习者丧失学习动机。因此，我们开展课堂教学设计，就要充分考虑这四个要素，忽略任何一个要素，都可能会使教学失效或无效。

根据凯勒教授理论，我们试图从相关动机策略来设计课堂教学，提升教学有效性。

二、“ARCS”的动机设计模型在《哲学与人生》中的实践研究

（一）以《哲学与人生》为起点进行学习动机研究的初衷。从学习动机入手，对《哲学与人生》进行有效教学的实践研究，一方面，《哲学与人生》在学生人生成长中的作用是其他课程无法代替的，它对学生认识、解决人生问题，启发学生思维与行动的智慧，构建学生初步的世界观、人生观、价值观具有非常重要的意义。另一方面，该课程知识结构和体系相对比较严密，知识和原理较之其他德育课程也更为抽象，教师在开展教学活动中如果不注重方式方法和内容的整合，很难有效地开展教学。再一方面，德育教师通过创造性的实践活动，能更好地激发教师的主动性，提高教师的专业水平和科研意识，并且为学校德育教师开展其他德育课程的教学提供可以借鉴的科研路径和实践经验。

（二）运用“ARCS”的动机设计模型对《哲学与人生》进行有效教学实践研究的原则。研究中，教师始终要贯穿这几个要素：一是师生之间、生生之间合作式地学习；二是通过行动把所授知识融合于实际生活或者工作实践中，在实践中获得知识，又在实践中感悟知识和运用知识；三是行动导向教学呈现方式是多种多样的，以教学内容和学生学习能力实际来开展设计与组织，并以此为基础整合课程内容；四是学生在学习中应实现主体地位最大化，也就是说，学习的过程和评价方式由学生完成，教师只是起到行动中的组织、督促者和对话伙伴作用；五是通过团队拓展活动把哲学知识与生活感悟融合在一起。

下面，笔者以北师大版中职学校二年级教材《哲学与人生》第六课第一框题《正确认识和学会处理矛盾》（本课经过笔者对教材内容整合）为例谈谈对该模型的实施路径。

第一，关于“注意”的策略实施

美国教育学家坎贝尔教授认为，“学生升到高年级阶段，内隐学习越来越多，外显学习越来越少。由于缺乏机会活动、参与学习，在教学需要被动而抽象的学习过程中，许多学生都缺乏学习动机”。坎贝尔认为，在课堂上，身体的活动使学生集中注意，通过身体的神经编码―― 肌肉编码学习能增强记忆。

因此，激发学生注意力是激发学习动机的第一要素。如何激发学习注意力？加德纳在他的多元智能理论中就非常强调运动智能的作用，他认为，运动智能是人类认知的基础，因为它来源于我们体验生活时所获得的感官经验。

在中职德育课堂中，笔者非常注意运用运动或游戏活动来构建与传统教学不一样的教学情境，从而吸引或者持续学生的注意力。例如在“矛盾”一课中，笔者以“心心相印”的拓展游戏来获取学生的注意力。从二年级学生的能力而言，他们对哲学“矛盾”的概念是比较难理解的。因此该游戏以及分享交流活动，获取学生注意力只是一种手段，其真正的目的是为了让学生用自己切身的参与去感知：输与赢、快与慢、合作与非合作、作用力与反作用力等相反相成的关系。这种以学生喜闻乐见的方式，通俗易懂地突破了“对立统一”的教学难点。

教学过程中，随着教学内容逐渐深入和时间的延长，学生的学习注意力呈现下降的趋势，笔者时刻运用不同的方式：以三分钟为限度，或者以唱歌，或者以某种短时的运动短时间消除学生的疲倦，保持学生持续的学习力。在严肃的教学过程中增加一两次这类活跃课堂氛围的活动，常常能为师生提供教学的乐趣和值得记忆的学习经验。

通过一连串的“注意”策略的设计，实现了知觉唤醒、激发探究和获得变化的目标。

第二，关于“关联”建立策略

凯勒教授认为，所谓关联，就是指教学要与学生的知识背景、个人需求和生活经验联系起来。

在上述课例教学中，笔者通过关于生物链事例中动物间的联系来论证矛盾的同一性与斗争性的联系与区别。通过使用与学生以往学习经验相关的语言、事例、概念等，帮助学生把旧知识与新学习的知识整合起来，实现熟悉性策略。在作业布置环节，笔者从学生实际能力出发，结合母亲节的来临，请学生撰写“三行诗”，并在诗里适当呈现今天所学知识。用轻松、富有创意的方式充分培养学生学习知识的关联能力。

还有，在我们平时的教学中，关联策略随时都在运用。例如课例中《医生给猪打脉》漫画、《量体裁衣》动画片以及《白马非马》的故事，实际上都是围绕“矛盾特殊性”和具体问题具体分析的知识，不断为学生的学习培养“关联”性思维。

实际上，小组合作学习从某种意义上看，都是为了建立人与人的连接：观点的连接、动作的连接乃至思想的连接。这种连接，对改善课堂教学氛围、提高学生学习动机具有积极的意义。

第三，“信心”策略的运用

中职生普遍对课堂学习尤其是知识性的学习缺乏信心，所以在教学中建立和保护学生持续性的学习信心尤为重要。在课例中，笔者不断通过各种方式来激发学生的学习信心，维持学生对学习的渴望和热情。在上面的课例中，笔者改革了德育课堂教学的评价方式，达到激发学习信心，维持注意力的持久性的目的。实际上，教学评价始终是教学有效性最终成败关系的关键，对保证学生学习行为的发展与持续有着重要意义。为此，通过兼顾平等与开放原则，以学生学习兴趣为激发点创设评价方式就显得尤为重要。根据“生活德育”的理论，“合理需要的尊重与满足是人德性生成的基础和原动力”。所以，在德育课要实现“合理需要的尊重和满足”，除了关注课堂教学中学生通过一定的评价方式获得自身的尊重与满足外，更重要的是让他懂得将来入职后需要面对怎么样的环境，以此促使学生树立正确的价值观和人生观，使价值观教育在“无痕”中进行。例如以扑克牌数字作为分数，每次课堂的小活动后让学生随机抽取扑克牌作为小组分数，每个月进行小计，对在分数上有优势的组进行适当的鼓励。可以说，抽取的扑克牌的数字作为分数，既满足了学生的需要，也引起了学生极大的学习欲望与参与动机，团队合力积极挑战各种学习情境的意识明显增强。评价方式的改变也让学生学会归因：任何成功的获得都是人生机遇、勤奋努力与团队合作三者的结合，要学会坦然面对各种人生挑战，并能持续保持积极的人生信念。“牌如人生”，这其实也是一种教育，它在引导学生学会充满信心地淡定面对生活的种种机遇与困境挑战上有着潜移默化的教育效果。

评价方式的改变，让期望成功、挑战情境和归因方式等原则逐一得到实现。

第四，“满意”策略的实现

模型中，满意的策略就是让学生“感受到学习的价值、学习的快乐，让他们在学习中获得满足”。实际上，我们的教学常常有意无意地通过各种教学活动来实现这个策略。如何实现“满意”中的“自然结果”？相关理论认为，提供展示的机会，让学生在一种模拟情境中运用新习得的知识或技能，这是学生内在学习动机激发的重要手段。课例中，笔者让学生学会运用相关“矛盾”的知识解答古代的各种成语，让学生在知识的运用中认识到生活中处处有哲学。当然，在教学过程中，教师和善、鼓励的语言，以及辅之以“扑克牌”评价，对实现“积极的结果”和学生的公平感的产生，是不可缺少的一环。

按照“ARCS”的动机设计模型开展课堂教学的流程图如下：

三、相关教学反思

强调通过动机模型激发学生获取新知识、新经验的积极行为，实现有效德育，就是为了让学生从中自主探究、实践应用，自己去感知和理解知识产生和发展的过程，学会提出独到的见解、设想与独特的做法。在激发学生求知欲望，鼓励学生独立思考、积极探索的同时，拓宽学科学习的视野，培养创造性思维和良好的学习习惯。更重要的是，改善学生的行为与思维习惯、培养良好的职业品质和对人生的自信心。实际上，通过两年教科研式的教学实践，教师在收获了专业成长的同时，学生对每一堂德育课的热切期盼以及学科知识的愉快获得，是教师幸福的最大根源与动力。这也是中职学校德育课改的根本所在。

【参考文献】

[1][美]坎贝尔等著，王成全译.多元智能教与学的策略[M].北京：中国轻工业出版社，2001

[2][美]加里・D・鲍里奇著，易东平译.有效教学方法[M].南京：凤凰出版传媒集团，2008

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【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）08C-

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一、指导思想与理论依据

本次教学设计的指导思想与理论依据是德育课程改革“在活动中体验，在体验中感悟，在感悟中成长”的新理念和建构主义学习理论。基于以上指导思想，本次教学设计针对中职德育课程《哲学与人生》中有关“挫折与逆境”的内容，不再采用传统的教学方式，而是在课堂上努力创设活动情境，让学生通过“自主、合作、探究”的学习方式，自我体验、自我总结、自我实践，促进学生挫折认知的内化和坚强意志的形成。

二、教学背景分析

（一）学习需要分析

1.现在的中职学生抗挫折的能力普遍不强，因此，德育课要注意加强学生的挫折教育。

2.本次教学设计面对的是护理专业二年级的学生，她们即将离开校园，步入社会，面临实习和求职的挑战。此时她们往往容易出现畏难、焦虑、抑郁等负面情绪。因此，笔者抓住这个教育契机，进行本次活动课教学，及时对学生开展挫折教育，帮助她们顺利实习和就业。

3.现在很多中职生自主学习能力、团队合作意识与能力都比较欠缺。在本次教学设计中，学生以小组为学习单位，通过讨论、交流、协作的方式完成四个活动任务，从而提高自身自主学习与合作能力。

（二）学情分析

1.绝大多数中职学生都是应试教育体制下的中考失利者，其实质就是无法适应传统教学。如果本次课又以传统的授课方式对学生讲解“如何应对挫折与挑战”，很难引起她们的兴趣。因此，在课堂上要利用她们好奇、好动、喜欢挑战的心理特点，通过活动的形式激发她们的学习兴趣。

2.这些学生长期在家庭、社会、学校生活中，对挫折有或多或少的认知和体验，这有助于她们完成本次活动课所设计的相关活动任务。

3.学生普遍存在自主学习意识和能力比较弱的问题。因此，教师在活动准备阶段，要耐心细致地指导学生如何进行小组合作与自主探究学习，同时要督促学生按时完成活动的准备，不能做“甩手掌柜”，才能保证活动课的预期效果。

4.虽然这些学生的团队合作意识与能力都需加强，但相对于一年级的学生，她们在一年多的学习和活动中，已经形成一定的合作能力和活动经验。这为她们通过小组合作的形式来顺利完成各项活动任务奠定了一定的基础。

三、教学目标

（一）认知目标

学生能多角度认识、理解人生挫折，掌握应对挫折与挑战的方法和技巧。

（二）运用与行为目标

运用与行为目标包括：（1）学生善于运用科学、合理、有效的方法和技巧来应对挫折与挑战。（2）学生在团队合作活动中，提高“自主、合作、探究”的能力。

（三）情感态度与观念目标

情感态度与观念目标包括：（1）学生面对挫折和挑战能拥有积极乐观的人生态度，进而在日常生活学习中培养坚强意志，增强自信心。（2）学生增强自主学习和团队合作的意识。

四、教学方法与学习方法

教学方法有任务教学法、讲授法、小组竞赛法、启发式教学法；学习方法包括自主探究法、小组合作法。

五、教学手段

教学手段包括教具和学具。其中教具有多媒体、课件、奖品等；学具包括多媒体、课件、视频、音乐、板报纸、卡片、计算器、白纸、合唱表演所用道具等。

六、教学实施过程

（一）活动准备（1课时）

1.教师讲明活动的目的与意义，进行动员，激发学生参与的兴趣与热情。

2.教师介绍清楚活动概况、任务、安排和要求。

其一，教师讲解。教师借助PPT介绍清楚以下内容：

一是活动任务。（1）全班按宿舍分为五个活动小组，每个小组要完成“分享感动――我的挫折故事――冲关我们最棒――小组自我总结评价”四个活动任务，评委组（各小组推荐一名同学与教师组成）要对各小组的活动情况进行评价与打分，最后评奖。（2）课前全班每个同学要亲手制作一张写有鼓励和祝福语的卡片，在课堂上以抽奖的形式送给不指定的某一个同学。（3）每个小组有一周的时间做活动准备。

二是活动要求。（1）每个组员要积极参与，不能依赖某几个同学（如宿舍长、班团干）完成。（2）各组要齐心协力，按时完成活动的准备。否则，是要被扣分的。（3）评委组要在两天内制定出评价标准，以便各小组按照评价标准做好活动的准备。（4）本次活动课需要的教室布置、活动拍照、活动主持、小组抽签、计分、奖品都由班团委组织同学做好准备。

其二，教师答疑解惑。询问学生对以上所介绍的活动任务、活动要求、活动安排是否清楚，不清楚的要问清楚。

3.教师进行学法指导。结合本次活动课的任务，教师对学生如何进行小组合作与自主探究学习进行简要的指导。并且强调学生在活动准备中，如有不能自行解决的疑难问题，可以向教师求助。

4.学生进行分组、分工和制定本小组的活动计划。教师串场指导时要强调小组分工时要合理，要把任务落实到个人，做到分工不分家。

此外，小组课后还要分头行动，做好活动准备。

（二）活动实施过程（3课时）（见表1）

七、本次教学设计的特点总结

本次教学设计具有以下特点：

第一，教学设计以德育课程改革的新理念和建构主义学习理论作为指导思想与理论依据，整个教学过程“以学生为中心”，以活动代替说教，让学生“在活动中体验，在体验中感悟，在感悟中成长”。

第二，教学设计中学生需要完成制作PPT、制定评价标准等活动任务，对学生的信息整合能力要求很高。教师所设计的教学活动没有现成的教材，需要教师依据学习需要，从学生实际出发，自主设计，这对教师的各方面要求都比较高。

第三，设计的课堂活动环环相扣，有一定的层次性，符合学生现实需要、认知水平、生活阅历、娱乐爱好等实际，切实可行，体现教学内容与形式的统一和知情意行的教学目标的统一。

第四，设计了“自主、合作、探究”的小组学习形式，并以小组比赛的方式进行评价表彰，有利于培养学生的合作意识和进取意识。

第五，注重课堂评价，有小组自评、学生互评、教师评的评价方式，评价注重过程与结果相结合。

【参考文献】

[1]王毕珍.对思想政治课教学架构的思考[J].思想政治课教学，2010（10）