教师的价值和意义大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇教师的价值和意义范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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合唱艺术是声乐的最高形式。在人类音乐发展史上，合唱以其独具魅力的艺术形式被人们所接受，是普及性最强、参与面最广的高雅艺术品种之一。合唱能够使人真正感受到艺术的美、和谐的美、生活的美、健康人格的美。

一、合唱艺术

1.合唱的定义

合唱指集体演唱多声部声乐作品的艺术门类，常有指挥，可有伴奏或无伴奏。它要求歌唱群体音响的高度统一与协调，是普及性最强、参与面最广的音乐演出形式之一。人声作为合唱艺术的表现工具，有着独特的优越性，能够最直接地表达音乐作品中的思想情感，使听众产生情感共鸣。

2.什么是合唱艺术

合唱是声音的共性的艺术，是通过多声部、多层次、多种表现手段及处理方法达到高度协和的一种综合性极强的艺术表现形式。合唱这种艺术更多地是淹没自己而突出集体，所以它是群体艺术的结晶，是一个和谐的有机组合的整体。

合唱包括和声的功能、复调、转调等多种旋律织体的表现形式。它音域宽广，音色丰富，极富于声音表现力。一个合唱团的艺术水平，取决于每个队员的音乐功底、修养和文学造诣。合唱指挥起着至关重要的主导作用。一个好的指挥的排练能给合唱队员留下最有价值的音乐知识和对音乐的感受力，更能给观众留下最有价值的艺术享受。

合唱艺术代表着一个国家民众的文化艺术素质，体现了时代的精神面貌，它是体现国风国貌的一个方面。合唱本身具有强大的凝聚力，对培养人们的集体主义荣誉感和团结精神具有不可忽视的积极作用和影响。合唱艺术最能够体现人民群体的思想感情，同时也最能提高人们对音乐的理解，培养人们的综合素质。

合唱艺术是声乐领域中更高层次的一种表现形式，可以给人们多形式、多音色、多声部、多层次的艺术享受，同时能陶冶人们的心灵，提高人们的审美能力，使人的精神领域得到升华。因此合唱艺术有着鲜明的艺术特色。

3.合唱艺术的特点

人声作为合唱艺术的表现工具，有着其独特的优越性，能够最直接地表达音乐作品中的思想情感，激发听众的情感共鸣。

（1）音域宽广。合唱的音域是所有参与者音域的总合，从男低声部的最低音到女高声部的最高音，可达到三个半至四个八度。

（2）音色丰富。在合唱中可包含男女高、中、低声部中所有的戏剧、抒情种类，还有每个人的不同音色，以及各种音色的不同组合情况。

（3）力度变化大。从最弱的ppp到最强的fff，都是合唱所能够胜任的力度变化范围，任何个人都是不能与之比美的。

（4）音响层次多。由于合唱是多声部音乐，因此不同的和弦、不同的和弦转位、不同的声部组合、不同的力度级别、不同的音色变化等都会产生不同的音响效果和层次。

（5）表现力强。合唱可以表现各种种类的作品，不论主调音乐还是复调音乐，不论任何历史时期，不论任何情绪，不论任何风格的作品，都可以通过合唱来进行完美的表现。

合唱艺术与群众歌咏在本质上不完全是一回事。合唱艺术是多声部的声乐艺术，对声音的艺术处理要求很高，讲究整体声音的和谐，统一和均衡；而群众歌咏则以单声部更为多见，强调“情绪”和“气势”、现场的感染力和震撼力。

声情并茂的合唱艺术才是最完美的艺术，俄国作家托尔斯泰说过：“音乐是人类感情的速记。”因此，声情并茂是音乐美学的基本原则之一。合唱的“统一”就是声音的统一，情感的统一。其中声音的统一是手段，情感的统一是目的，是歌唱艺术的灵魂。在排练过程中，指挥要运用准确、生动、形象的语言，多方位启发合唱队员深刻理解音乐的内涵，力求准确把握每一首歌的不同情感特征，做到声情并茂，使音乐作品中深刻的思想内涵和合唱队员丰富、细腻的内心世界碰撞出情感的火花，产生共振。只有这样，才能使合唱艺术具有情感的神韵，从而使合唱艺术中的共性和音乐作品的个性达到和谐统一，达到至善至美的艺术境界。

二、合唱的教育价值

国内外大部分高校都成立了合唱团，并且有很多高校有较专业的合唱团体。合唱团能使学校与社会的文化联系日益密切，同时也能丰富在校师生的业余文化生活，提高大学生的素质和艺术修养。

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从管理学的角度来说,一个管理人员能够直接指挥的人员是一定量的,最高领导者所管理的下级人员为3～6人,班组所管理的下级人员以10～15人较为适宜。如果管理幅度过大,无法实行有效的管理。在这种情况下年级组应运而生。并逐渐取代了学科教研组的地位。然而年级组承载的更多是行政职能,而教研组承载的更多是专业的职能。一些学校的教研组就因此成为了学校的摆设,年级组与教研组的运作产生很大的冲突与矛盾。因为在这样的组织体制中,学校是一个纯粹的行政管理组织,更多呈现的是作为一般行政组织的性质,其作为专业组织的特征并不明显。而校长抱怨教研组组长的不负责任与教研组建设弱化的过程中却没有意识到年级组行政强化对教研组专业弱化的冲击。

2.金字塔的管理:程序管理对自主意识的挑战

在教研组组织机构的管理中,基本上是形如一个金字塔,处于最顶端的是学校负责人,他将自己的教学研究与管理任务分派给教导处,教导处又将每一学科的任务指派给学科教研组,教研组又进一步细化为备课组,这样沿着一根不间断的链条一直延伸至每一个教师。而各个教研组采用的基本上是标准化程序。一般按备课、上课、作业、个别辅导以及考试等基本环节展开,每个环节都有明确统一的要求,学科教研组活动的主要内容之一便是学内容、学进度、统一练习与测试等。

上述直线体制下的统一运作主要依靠业务过硬的学科带头人或“首席教师”。学校中一部分教师带领另一部分教师共同前行,彼此之间形成一种引领与被引领关系。一旦带头人不过硬,或者调离,整个教研组就有可能处于瘫痪状态。在带头人的包办代替或操纵下,一般教师成了教研组活动中的“看客”,一旦失去了“靠山”就会感到无所适从。统一运作,克服单干,对于完成以传承知识技能为主的传统教学,对于重复性劳动来讲通常是有效的,但对于强调动态生成的现代教学来讲,就会暴露出明显的不足。

追寻:学校教研组的本真意义

1.教师专业发展的价值取向

建立以校为本的教研制度,是新课程改革下促进教师专业发展的必然要求。传统的教研方式未能成为群众性的合作研究的实践共同体,大都游离于教师主体之外,成为与教师教学、生活脱节的外在衍生物。如何消除教师职业倦怠与教育生命衰微是我们必须思考的问题。基于这种现实,我们必须重建教师之间互相关心、互相帮助、互相交流的校本教研文化。

教学研究首先应该关注的是教师的课堂行为,关注教师在课堂中生成的问题、真实情境中的问题。教学研究的目的不在于验证某个教学理论,而是通过解决实际教学问题,摆脱低效教学、无效教学、负效教学,形成自我个性的教学艺术特色。这种目标的实现是以教师对教学理论的变化理解程度为前提的。因此,搭建教师研究的平台,创新校本教研的形式,使它能直接服务于教师的教学实践,让教师站在一定的高度提炼自己的教学得失,形成指导性的教学策略与理论,显得非常迫切。

2.学校管理机制的重塑完善

面对校本教研制度的建设,我们认为在学校的管理层面上应有民主、尊重的对话模式形成。学校管理要深刻认识到一名教师只有经常地进行科学研究,才可以从平凡的、司空见惯的事物中看出新的方向、新的特征、新的细节。这既是教师形成创造性劳动态度的重要条件,也是教师工作兴趣、灵感的源泉。所以,在管理文化上要形成新的情景,让教师自己发觉提升专业水准的紧迫感,提升自身专业成长的必要性,从而积极、自觉地改变自己的观念和行为。

3.研究共同体的组织追求

教研组必须是一个共同体。在这个“家”中,大家彼此信任,相互依赖。不过在这里,我们更为关注的是共同体中的差异。

教师研修离不开具体现实的专业场景。教师实践知识的积累,教学智慧的增长,并不是在孤立状态下,总是在与他人的互动中实现的。现实的专业场景是个体主动感知建构出来的;同时它又反作用于个人,制约着个体的成长。这是一种双向互动关系。教研组应当成为教师最基本的、现实的、主要的学习型组织。每个教师围绕共同的目标打造和谐教研组;同时又不断从中汲取智慧和力量,感受相互支持、相互激励的氛围。考虑学校教研组的建立问题,而不是将其定位在处于最底层一级的教学管理组织,被动接受上级的指令与督查。教研组没有学校行政的支持是不行的,但完成按照行政管理的方式自上而下地运作也不行。

构建:学校教研组的价值实现

1.柔性化组织的构建

柔性组织,有必要的角色分工、职能定位,否则会形同虚设,一盘散沙;同时它又灵活而富有弹性,提供必要的自主选择空间,而非将教师机械地安排在固定的等级位置上。它有一定的集权,尤其在执行课程计划,制订教学研究的方向、重点,进行绩效考核等方面,组长有一定的决策权;同时又是分权的,一线教师可以根据教情、学情灵活决定教学策略,应对各种问题情境,形成多样的个性风格。它又是正式的,借助“磨课”、研讨、问题会诊、专题论坛等,进行正式的接触与交流;同时又借助办公室、走廊内非正式的交谈以及电子邮件、网络数据库,保持随机的、自由自在的联系和接触,特别是在非正规的网络关系中形成蒙太奇式的组合,而并非局限于事先安排的正式交流场合。柔性组织减少了中间层次,学校负责人、校外专职教研人员可以直接深入至各教研组,参与研讨活动。减少决策与行动之间的时间延迟,提高对教学改革与教学现实问题的快速应变能力。

2.有效化模式的追寻

(1)转变角色,激情参与

教师参加教研活动由听众、观众变为教研的主角,产生“我想做,我愿做,我能做”的动机。人人做教研活动的参与者、行动者、支持者、评价者、反思者。每次教研活动,每个教师主动带问题而来,为问题而来,带任务而来,带经验而来,带好的心情而来。树立“团队成功我光荣,我为团队增光彩”的信念,反对个人英雄主义,解除了教师间的个人封锁,增强了协作精神。对于有才干的教师量才录用,任人唯贤,让教师体会到努力就会进步,进步就会被认可。

(2)现场培训,共谋计划

每学期开学由课程中心学科负责人,分学科组织教师研讨培训。先由学校抛出学期教研规划:就教研的基本理念、具体工作目标、工作重点、活动方式达成共识。再分学科组讨论各年级团队教研具体执行计划,落实每周教研具体主题、方式、分工、任务。然后每组由组长作三分钟年级教研计划,特色活动介绍。突出的特色思路有:小课题研究、小型叙事对话、课后随笔展示、“周教学回顾+互动与对策+下周课堂研究”、课间碰头聊、现场分析、整合教材串串课等。在分享学习后,修改本组计划,形成团队教研指南,这样改变了以往个人订计划、被动执行到现在的人人参与,事事明白,既有宏观导向又有微观行动指南,为校本教研实施开了好头。

(3)课堂实践,探究创新

我们重视在真实的状态下、在随堂的状态下进行实实在在的研究。我们在实践中,通过相互听课、自我评课、听点名课、看观摩课,提供行动研究的真实场景,直面问题、解决问题,从无数鲜活的细节中去发现、提升、顿悟,总结一个个案例,在与孩子共同关爱生命中,注释精彩人生。做好三课:常规课――倡导教师个人的随堂课反思,以及学科组内自发的同伴交流的小型研究课;研讨课――围绕研究主题和教学问题展开,由各学科组组织申报,开展现场教学教研活动;竞赛课――开展永新杯课堂教学效益月竞赛。

(4)探索途径,创建特色

我们以“1+1+1”行动研究为载体,三条途径整合推进,形成团队教研特色。如,课程:规划+实施+评价;教研:项目+团队+个体;行动:问题+实践+反思;方式:个人独创+团队合作(专家引领)+集体反思;管理:现场+研讨+跟进;方法:以“调查+寻根”“行动+案例”“文件+日记”“资料+整理”进行合作与探究等进行合作研究。

3.有序化制度的建立

我校将管理重心下移,搭建扁平式团队管理平台,以年级组为学校管理的基本单位,各年级均由各学科教师组成30多人的综合性团队,实行团队组长负责制;语文、数学、综合学科三个学科组长分别负责团队教研,群团会组长负责协调工作;学校设课程中心,重点负责校本教研的整体规划,质量监控,指导评价,加强对团队教研的实践指导和学术支持。这样的管理模式,思路清晰,责任明确,既便于年级团队开展专题性、及时性、针对性的小型研讨活动,发挥年级团队主体教研之作用,又适合于学科纵向的集中研讨,发挥学校对教研的共性引领。

建立规范的校本教研管理制度是实施有效的校本教研的保证。学校制定出了切实可行的校本教研管理制度,以规范教研活动。(1)课程部主任,项目负责人:开学前有教研工作规划制度、组织培训制度;期中、期末的总结反思制度。(2)年级团队、学科组长组织本年级学科教师讨论制定本团队教学、教研工作计划,期末总结反思的制度。(3)每周年级团队有半天教研活动,每周五全校大会,五分钟由课程部做教研活动反馈制度。(4)每周五学校领导与课程部主任,进课堂现场集体调研制度。(5)每周校园网展示各学科教研排行榜,由年级组申报校内专题研讨课制度。(6)每月项目负责人,年级团队做总结反思,提交教育教学常规检查表的制度。(7)每学期末,团队教研总结,表彰大会制度。

实施教研活动组长负责制、学校领导联系制。一是各教研组的活动由组长负责,学校领导各联系一个教研组,指导并参与各个组的教研活动。二是学科指导组成员要深入课堂、研究教学,全面负责各学科的教学指导工作。

制度上保证。学校规定每周一为学科教研日。教研活动中要求做到“三个有”,即有主题、有中心发言、有活动记录。学校要制定各项教学常规制度(候课制)、听课评课制度、师徒结对制、青年教师星级评定制、教师外出学习汇报制等,从制度上保证并激励了教师参加校本教研活动,提高活动质量。

组织上到位。教研组是开展校本教研的中间力量与基本组织。通过主题教研活动进行校本教研,促进教师执教能力的发展。我们提出了“为学生学习服务”的课堂教学目标,把教师教学中产生的问题作为我们教研的主题,通过开展“五课”活动(备课、做课、听课、说课、评课)积极引导教师开展课堂教学的研究。同时在教研组层面开展“四加一”的组级教研活动(每学期教研组组织四次主题教研活动和一次主题科研活动),形成教研氛围,保障教师开展课堂教学研究工作。

学校的主题研讨会制度为学校校本教研的成果提供一个展示和交流的机会。已经形成制度的主题研讨会有:每年一次的毕业班教育教学工作研讨会、每年一次的教育教学年会、每年一次的教研组或备课组工作研讨会等。

4.系列化活动的形成

(1)建主题研讨系列,让理论与实践有机对接

我们根据学校的实际,选择以下三个层面展开教研组的主题教研活动。一是以教师个体为主体的“自主研究”。这一层面主要强调教师围绕主题个人的学习、反思,要求老师们通过对理论的学习与实践构想并做出初步的思考。二是以备课组为单位进行“课例研究”,强调合作互动。这一层面主要是要求备课组老师针对教师自我研究中发现的问题,对某一课例共同进行研究,并合作完成教学设计,授课结束后,再进行集体反思,交流得失。三是以教研组为单位进行主题教研活动,着眼共同进步。这一层面主要是教研组针对备课组“课例研究”中的共性问题,开展主题教研活动。

(2)零距离接触,让教师与专家视界融合

我们认为,仅仅有专家的讲座和报告是远远不够的,还必须让老师们和专家零距离接触,面对面请教,我们学校的每一个教研组都有自己的引领专家。我们与华东师大的专家建立了长期的指导关系,请他们走进我们的课堂,研究老师们在新课程实践中存在的问题,与老师们商讨实施新课程的具体策略,从而使老师们的观念得以更新,视野得以开拓,认识得以统一。因为只有这样的直接对话,才能让教师真正感受专家的魅力,也才能使专家真正了解教师的需求。

校本教研的实施,需要学校广辟渠道,引入学术思维方式,营造学习氛围。能有专家、优秀教师和自己合作备课、听课、评课,研究改进;或听优秀教师的课,并结合自己的教学实际参与讨论、研究,这样有行为跟进的全过程反思的做法才是教师们所需要的。

5.抓交流合作,促教学与科研结伴同行

从教研性质上分为注重操作的参与式研讨、同课异构的比较式研讨(师徒上对比课)、自我申报的沙龙式研讨、提高层次的课题式研讨、诸多学科的交叉式研讨(音美合科教学研讨)、多渠道多反馈的交流式研讨等。具体组织形式有课堂观摩、说课评课(实话实说)、主题沙龙、课题研究、观点展示(头脑风暴)、热点评说、读书交流等。

篇（3）

中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）09-0014-03

青年教师作为教师队伍的重要组成部分，同样也是学校发展的核心“生产力”，青年教师的师德师风既关系到学校风气的形成和学校办学宗旨的实现，同样对于学生良好习惯和正确观念的养成也具有一定的影响力。2013年在《关于加强和改进高校青年教师思想政治工作的若干意见》中就对青年教师的师德师风问题提出了明确的标准和要求，重视青年教师队伍思想政治素质的提高、促进青年教师全面发展是实现教育目的的重视手段。在社会主义核心价值观下，为青年教师良好师德师风的建设提供了价值引领，对青年教师师德水平的提高提供了价值依据。

一、高校青年教师师德建设的意义

随着高校教育的不断发展，越来越多的青年加入教师队伍，使高校教师队伍日趋年轻化、活力化，为高校的发展注入了新鲜血液。作为一个特殊的群体，在多元化社会发展中，青年教师受外界各层面的思想熏陶更多，对新鲜事物的接收能力也更强，整个青年教师队伍的思想政治状况呈现多元化和差异性特征。当前时代赋予了青年教育思想政治时代性的特色，而这也正是高校发展中所追求的。与时俱进的发展观念和现代化的管理模式，对于构建高校文明，打造独具特色的高校文化，促进高校持续、稳定、和谐发展等方面都具有不可替代的作用。作为知识、文明、思想素养的传播者和引导者，教师自身的素质在很大程度上对学生造成潜移默化的影响。强调对青年教师师德的建设，是让青年教师明确自身的岗位要求，恪守道德规范与行为准则，以高尚的人格去感染学生、教化学生，让学生对教师产生认同感，从心底佩服和敬仰教师，去接受教师的指导和思想的教育。高校青年教师作为一线教育教学的中坚力量，在教育中除了要遵循客观事实、尊重学生主体性、以学生为中心展开教育以外，还需要具备过硬的专业技能和正确的是非观、价值观、道德观念，能够切实解决学生所面临的困境和问题，营造一个和谐的校园氛围，培养学生积极向上的心态，使学生能够良性发展。

（1）大力加强青年教师师德建设是高校学生成才之路上的一个助推器，关系到我国高层次人才的培养。青年教师过硬的专业技能、良好的师德作风，既是实现民主、公平教育的外在因素，也是学生正确观念形成和综合素养水平提高的一个客观条件。

（2）高校青年教师师德的建设，关系到社会精神文明的建设。当前的高校发展已经逐渐向大众化、普及化方向发展，高校生源量逐年增加，莘莘学子来自五湖四海，学生之间由于习俗、信仰、学科、爱好等各方面的差异性，形成不同的学生群体，这种多元化的发展形势使高校呈现一派欣欣之态，高校教育事业蓬勃发展。在这种开放式的教育模式下，无论是教师还是学生所受到的外界思想的冲击和影响越来越大，校园不再是传统意义上的“象牙塔”，而是社会的一个缩影，与社会是紧密相连的。相对其他群体的高校教师，青年教师在思想上更具有跳跃性，与社会接触更为广泛，因而青年教师的师德状况与社会道德状况形成了一定的内在联系。由于教师职业的特殊性和影响力，在正视社会大环境对青年教师师德造成影响这一层面上，加强对青年教师师德的建设，也是树立社会精神文明，作用于社会文明建设的一个手段。

二、高职院校青年教师师德存在的问题

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中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）09-0023-03

一、教学品格及其核心价值

1.教学品格的内涵

教学品格是指教师在教学活动中所形成的品质和风范。教师的教学品格不仅是一个教师的教学认知水平、教学情感态度和教学价值取向的整合，同时也是个人的气质类型、性格特点、教学方法与策略的综合表现，是一种个性化的教学风貌和格调，它具有动态生成、难以言说和个人专有的特点。教学品格受教师的专业教育背景、专业熟练程度、专业情感强度以及专业生态氛围等因素的影响，也受个人心理动力特质的影响。

教学品格包括三个方面的内容：1）教学主体意识和责任自觉。表现为品质意识、本位意识、自觉意识、责任意识和道德意识等，可以集中概括为爱岗敬业精神和职业道德。2）教学情怀和教学智慧。教学情怀是教学品格的内在情感、激情、进取精神及其责任感相互联系的一种情结。教学智慧凝聚着教师专业知识水准、教学工作实力和科学思维方式，表现为教学素质和教学创新意识。3）求真和求善相融合的教学品质。从文化存在的角度看，学校教育承载着传播与弘扬科学文化和人文文化的双重使命，教学品格制约着教学质量，良好的课堂教学品格是新课程改革追求的目标，是实现有效教学的重要保证[1]。

2.教学品格的核心价值

教学是有组织的、有目的的社会实践活动，它的组织行为主要是通过教师借助教学中介手段与学生共同构建的教学组织共同体，它以交往互动和协同共进为基本活动模式，表达的是职业意识和职业人格，展示的是教学情怀和教学智慧，并以此达到教学知识的求真、教学过程的向善和教学生态的完美。教学品格的核心价值就是某一个社会组织或职业群体所拥有的、区别于其他社会组织的或职业群体的、具有不可替代的和最基本最持久的组织特质，它是社会组织记忆基因的最核心部分，是社会组织或职业群体赖以生存和发展的核心力量。也可以这样说，教师教学品格的核心价值就是人的核心价值在教学活动中的具体展现，是对教学品格真善美的追求。

二、人本主义的教学观

1.人本主义教学观的基本内涵

人本主义心理学家认为，人是自然实体，人性来源于自然。因此，自然人性就是人的本性。同时人本主义还认为， 每一个人都有发展自己潜能的能力和欲望，行为和学习是知觉的产物，一个人大多数行为都是他对自己的看法，即知觉的结果。因此，真正的学习经验能够使学习者发现他自己的独特品质，发现自己作为一个人的特征。从这个意义上说，学习即“成为”（becoming），而成为完善的人是唯一真正的学习[2]。美国人本主义心理学家罗杰斯认为，教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人，教育应该注重具有主动性、独创性和创造性的人，或说教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人。他的理论充分体现了人本主义的“性善论”、“潜在论”和“价值论”的思想。同时，罗杰斯还在此基础上建构了代表这一流派的教学模式——非指导性教学，强调学生的“自我”应该成为教学的根本要求，所有教学活动不仅要服从“自我”的需要，而且要紧紧围绕“自我”来展开。这种教学模式有如下特点：在课堂上创造一种接受的氛围，围绕着发展个人和小组的目标进行，教师的角色在这一过程中不断变化。非指导性教学不是完全站在传统教学的对立面，而是强调传统教学忽略的而确实对学生的发展有利的方面，即应赋予学生更多的空间以支配教学的过程[3] 211。

人本主义教学观特别强调教学环境的建构应以人为中心，围绕“人—人”关系来开展活动。它强调个人价值和经验的独特性，把人视为一种自由的力量，认为人具有实现自己潜能及不断超越自我的能力。人本主义教学观不忽视外部因素，但重视人的内在体验，诸如感情、态度、信念、价值和抱负等，同时它强调教学的目标是促进人的全面发展，包括学生和教师的发展。

2.教学活动的人本价值

（1）教学应该“目中有人”

长期以来，“以课本为中心”的教学理念使教学活动视阈中心偏离，导致围绕“教师—教学中介—学生”开展的教学活动经常发生传导阻滞、运行梗阻或信息流失真。因此，课堂教学经常会出现“目中无人”的状况。从本质上说，教学是促进人发展的主要形式和手段，教学中介（包括教材、教具、各种教学媒体）是实现教学目标的工具，教师和学生都借助这种工具，通过共同的协同作用，达成发展的目标。教学结构主体是“人—人”关系，因此，课堂上的教和学的双方都要借助教学中介进行交流和互动。从教师来说，应该透过教学中介关注学生的学，把有效信息通过教学中介这座桥梁和纽带传递给学生，并观察学生学的反应，通过学的反馈作出教学效果的评价与教学行为的调整，实现教学效益的最优化，达到课堂教学的目标。从学生来说，同样存在通过教学中介，感受教师在教学中传递和表现出来的知识、思想、情感、态度和信念的情况，进而领悟教师科学、有序、严谨和理智的思维品质，接受教师分析问题、解决问题的方法和艺术熏陶，享受教学智慧和教学审美的感染，并从中发展自己的思想、智慧、情感与价值观，而不应仅仅是为了应试而识记书本上的死知识。只有这样，课堂教学中人的独特性和价值才能体现出来，才不至于出现以“人”为工作目标的教学活动居然“目中无人”的怪现象。新一轮基础教育改革聚焦于教学的主体价值问题，就是强调教学应该“目中有人”。新课程目标有三个维度：知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观。从传统的“双基”（基本知识、基本技能）到新课程的“三维”，凸显的是教学的人本价值。

（2）教学发展目标应该包括师生“双主体”

教学目标是指教学活动的实施方向和预期结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。在确立人本教学观的基础上，教学目标就是促进人的全面发展，要按照教学的本质和规律，根据青少年不同发展阶段的学习特点和个性发展水平，实施有效的促进其身心全面发展与和谐发展的教育。在追求教学目标人本价值的同时，应该关注全面发展与个性发展的关系，全面发展并不是平均发展，也不是以牺牲个性发展为代价的发展。人本主义心理学代表人物罗杰斯曾说过，没有差生，只有特质不同的学生。没有学生的个性发展，就不可能培养出创造性的人才。因此，在实现教学活动目标时，必须观照学生全面发展与个性发展的统一。教育对象的千差万别决定了教育产品不能通过工厂化模式进行标准件生产，社会生活的多样化也决定了人才需求的多样化。可见，教学目标在贯彻人全面发展的方针时，必须高度重视学生个性化发展问题，注意因材施教原则在课堂教学中的有效贯彻和实施，要体现课堂教学“以人为本”的特证。

教学实质上是一个不完美的人（教师）引领着另一个或一群不完美的人（学生）去追求完美的过程。从教学结构的“人—人”关系便可引导出另外一个问题，即教师在教学中如何发展。根据我国古籍资料记载，“教”字是从“学”字派生出来的，《尚书？商书？说命下》中有“惟教学半”的说法，意思为“教是学之半”，即教学生的时候教师自己也能学到一半。《说文解字》中也说，“教，上所施，下所效也”，即“教”中包括“施”，也包括“效”，教中离不开学[4]。可见，教师的发展也应该包含在人本主义教学观里面，即教学目标中促进人的发展应该也包含教师的发展，否则，课堂教学的人本观照是不全面的。无论是传统教学理论强调的“教学相长”，还是新课程教学理念中的“合作者”角色期待都证明教师通过有效课堂教学能够促进其自身的专业发展，教师应该避免“蜡烛理论”的影响，不再走“照亮了别人，毁灭了自己”的老路，而是应该做到既照亮别人，又丰富自己。

（3）构建“科学的人道课堂”和“生命课堂”

科学的人道和生命课堂实质是教学内容与教学形式的人本价值表现。教学内容的主要表现形式是课程，现代课程文化观已经走出科学主义与人本主义的冲突，实现了科学理性与人文理性的有效整合，构建了科学人文性课程，体现了“科学的人道”。教学内容的人本价值，主要体现在以下几个方面：首先，它是以科学主义课程和人本主义课程整合构建体现当代社会特征的课程。其次，它以科学为基础，以人自身的完善和解放为最高目的，强调科学素质与人文修养的辩证统一，它致力于科学知识、科学精神和人文精神的沟通与融合，倡导“科学的人道主义”，力求把“学会生存”、“学会关心”、“学会尊重、理解与宽容”、“学会共同生活”、“学会创造”等等当代教育理念贯彻到课程和教学体系之中。第三，这种课程“从促进教育的统一性转变为促进教育的创造性和革新建设”，“既强调学生的学术性和职业性技能，又特别突出事业心和开拓技能的培养”，强调“学习应当以传统的儿童早期的好奇、好动和好创造为基础”[3] 185。

践行科学人道主义课程观就是要构建“生命课堂”。叶澜教授说过，“让课堂焕发出生命的活力。课堂教学应被看做是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本的构成部分，它的质量直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展以及生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命的价值”[5]。生本教育积极探索者郭思乐教授也强调，教育是生命的教育，课堂是生命的课堂。课堂教学的过程，实际上也是人的生命的存在和发展的一种表达方式。我们说要尊重生命，敬畏生命，这是教师对“人本主义”教育观的准确认知和深刻把握。尊重学生生命的课堂，应包含以下几个内容：一是对学生生命品质的尊重，不要浪费课堂时间，浪费时间等于“谋财害命”。二是营造和谐课堂，提高生命课堂的幸福指数。只有课堂精彩，教师的职业人生才精彩，学生的学习生活才幸福，这是教师对职业人生价值的追求和职业道德的践行，其最终落脚点就是对生命课堂的尊重和敬畏。

三、教师对教学品格核心价值的追求

几乎每一位人本主义者都看重人性中的积极面和闪光点，都秉持“人性本善”的理想主义。他们认为，这既是人类应当追求的价值目标，也是生物进化所赋予人的本性充分发展时所能达到的境界。因此，教学品格的人本主义精神表现为追求教学“真善美”核心价值的过程。

1.教学品格的求真

陶行知说：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真

人。”汉学大师陈启云认为，由苏格拉底开始，古希腊的教育伦理就一直在努力追求真善美。在真、善、美中，最重要的是“真”，真实是一种文化，一种气质，一种力量，一种财富。作为教学活动的主导者——教师，在教学活动中体现的真实、智慧和责任都集中表现在教师个体的人格品质与人格魅力上，缺失这些人格品质和人格魅力，就丧失了教师的主体价值。

教学是教师向学生传授知识的教学实践活动。知识是人类积累下来的文化遗产， 其内容非常多而繁杂，必须去伪存真，也就是说，教师教授给学生的知识必须有科学性。学生通过学习掌握经过严格科学检验的“真”的知识，并借助良好的与合理的知识结构把知识变成智力，再把智力提升到智慧，也就是达到所谓拥有“真知”的层次，只有真知才是教学所追求的应然目标[6]。

由于教学的主要目标不仅要传递真知，更重要的是让受教育者生成智慧、培育德性和净化灵魂。那么，作为教师就要对自己“学而不厌”，对学生“诲人不倦”，用心做教育。通俗的说法是，教师是“人类灵魂的工程师”，对灵魂的建筑不能靠使用物质的和物质化的工具或手段，采用灌注、“填鸭”式或其他外力压迫输入等手段，而应该用智慧和真情去唤醒学生身上美好、善良、智慧和幸福的“种子”。陶行知曾说：“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打到心灵深处。”可见，真教育必须是心声的呼唤、心雨的润泽、心潮的碰撞和心灵的沟通。

2.教学品格的向善

教学品格的向善至少包含以下两部分含义：

（1）激发积极的教学情感

心理学研究表明，情感具有感染性，人具有天然的趋向积极情感体验而回避消极情感体验的倾向。正是这种先天性的情感倾向，使教师的积极情感对学生心灵产生的影响是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能替代的一种教育力量”[7]。教师要有诗人般的真情，但又不过于流露；要有演员般的生动，但又不虚情假意。古人云：“感人心者，莫先乎情。” 教师的一个眼神、一个微笑、一个动作和一句关切的问候、一句鞭策的话语学生都能心领神会，感受到教师情感的关怀和沐浴，唯此才能产生情感共鸣，才能建立起来民主、自由与和谐的师生关系。

（2）讲究科学的教学方法

教学方法的向善是指教师在真的教学内容确定之后，选择如何把书本知识、间接经验内化成学生理解、掌握并能运用它去解决问题的方法和策略。教师应通过“学情”分析，结合教师的自身实际和教学目标的要求，选择能够达到教学效果最大化的方法与策略。教学方法的向善，表现为既追求课堂教学过程效益最大化，又能满足大多数学生发展的需要，同时还必须能突出学生个性发展的需要。教学上没有一种满足所有人的、能够适应于各种课程的、可以“包打天下”的教学方法。因此，课堂教学中不仅教师有选择教的方法的自由，而且还应该让学生有选择学的方法的自由。

3.教学品格的美

教学品格的美指教师在教学实践中努力达到主体意识和责任的高度发挥、教学情怀与教学智慧的积极张扬以及求真向善相互融合的一种品质和一种信念。肖川教授认为，教学不仅是认知和交往的过程，而且还是一个审美的过程，其审美对象，不仅包括人类智慧之美——科学美与艺术美，而且也包括人性之美和教师的人格之美。教学过程的审美特性体现在具有理智挑战的认知过程中，体现于师生平等、融洽与和谐的交往之中，体现于充满愉悦和成功的生活体验之中[8]。具体可分为：

（1）教学品格的知性美

教学品格对知识的追求体现着科学的理性审美。古希腊数学家（如普鲁克拉斯）认为，“哪里有数，哪里就有美”，最美的数是黄金比例0.618 。古代的天文科学家们（如毕达哥拉斯）深信，天体是永恒的、神圣的和完美的，整个天体就是一种和谐，匀速运动是最美和最完善的运动速度。法国物理学家法德罗意说：“爱因斯坦的相对论该作为20世纪数学物理学中的一个最优美的纪念碑而永垂不朽。”正因为科学美的存在，才使得严肃冷静的科研工作充满了激情，充满了丰富的想象力和创造力，充满了诱惑和魅力。教学本身就是一门艺术，教师的创造性劳动体现教学艺术的感性审美。教师在教学实践活动中，通过创造性劳动，使教学问题的解决达到“即出乎意料之外，又符合情理之中”的效果。这时，教师的教学实践已经超越了方法的层面，走向艺术的高度[9]。

教学品格的知性美要求教师必须拥有丰厚的知识底蕴，形成自己的教育思想和教学观念，掌握娴熟的教学技能和技巧，并有良好的性格和爱好，形成一种具有浓厚的教学文化气息的气质和风格，并以源源不断的魅力在其教学实践中有效地表现出来。

（2）教学品格的人性美

教师教学品格的求真向善最能体现教学品格的人性美。凡是人性中美的东西都有教育的价值。首先，教学品格的人性美体现在教师要具有堪为人师的高尚品德。教育是以培养人为终极目标的，教师的一言一行都是学生学习的榜样，这种感染力和示范性是其他任何一个人都不可替代的。其次，教学品格的人性美体现在教师要有诚挚博大的无私爱心。教师要尊重学生的人格尊严，以平等和公正的态度对待每一学生，绝不厚此薄彼。教师要有宽容和博大的胸怀，才能容下性格各不相同及兴趣各有差异的学生[10]。教学品格的人性美还体现在教师高超精湛的教学艺术中，教师风趣幽默、深入浅出、生动自然的教学语言以及优雅稳重的教学形象等无不对学生起着潜移默化的作用。

参考文献：

[1]马毅.大学的人文品格[J]. 文化学刊，2007（6）.

[2]施良方.学理论[M]. 北京：人民教育出版社，2001.

[3]靳玉乐.现代教育学[M]. 成都：四川教育教育出版社，2008.

[4]杜德栎.简明教育学教程[M]. 北京：中国人民大学出版社， 2010.

[5]叶澜.让课题焕发出生命的活力[J]. 科学论坛，2004（1）.

[6]马毅.大学教师人文品格的哲学思考[J]. 大连大学学报，2004（6）.

[7]戴本博.外国教育史[M]. 北京：人民教育出版社，1989.

篇（5）

[中图分类号]G641[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2010)04-0191-02

“师德”,即教师的职业道德,它是教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则,以及与之相适应的道德观念、情操和品质。在全军广泛开展培育和践行当代革命军人核心价值观的时代背景下,军校教员的师德教育也融入了新的内涵与新的解读。

一、以“忠诚于党”的政治信念,忠诚军队教育事业

忠诚于党,就是要自觉坚持党对军队的绝对领导,高举中国特色社会主义伟大旗帜,坚定中国特色社会主义理想信念,任何时候任何情况下都坚决听党指挥。忠诚于党是人民军队最重要的政治要求和最根本的道德标准,也是我军官兵最高的价值取向和政治信仰。军校教员“忠诚于党”的直接体现就是绝对忠诚于军队的教育事业,这也是军人核心价值观在军校教员职业道德中的基本要求。

(一)加强学习思想政治理论最新成果

思想政治理论教育是军校教员职业生涯中一项重要的学习活动,它有助于广大教员及时掌握理论中国化的最新理论成果,坚定忠诚于党,忠诚于中国特色社会主义伟大事业的信仰。

每一位教员都要统一思想认识,增强培育当代革命军人核心价值观的政治责任感,从“三个确保”的高度充分认识大力培育当代革命军人核心价值观的重大意义,全面系统地学习理解,切实把握当代革命军人核心价值观的科学内涵和精神实质,真正把核心价值观的学习培育作为军人的基本责任和应尽义务。

(二)完成军人核心价值观教育“三进入”

忠诚军队教育事业,要求强化教员在工作中落实思想政治教育的意识和行动,能够将党理论的最新成果及时地进入教材、进入课堂、进入学员头脑。当前,全军思想政治教育的重点内容除了继续学习科学发展观外,就是大力培育当代军人核心价值观。广大教员在自身学习和贯彻核心价值观的基础上,要注重分析部队院校学习培育的形式,研究核心价值观渗透教学过程的措施办法,将培育当代革命军人核心价值观的思想贯彻到常规的思想政治理论课程当中,体现在基础与专业课程当中。

二、以“热爱人民”的根本立场,热爱学员关怀学员

热爱人民,就是要忠实践行全心全意为人民服务的根本宗旨,视人民利益高于一切、重于一切,永葆人民子弟兵政治本色,与人民群众心连心、同呼吸、共命运,为人民无私奉献。

(一)热爱、尊重学员

热爱学员是教员的天职,是教员情感生活的核心。新时期的教育理念倡导建立民主、平等、和谐的师生关系,热爱和尊重学员是就成为建立这一关系的感情基础。只有学员体会到教员的真挚感情和良苦用心,才会亲其师,从而信其道,实现教育育人的根本功能。军校教员应当具备一种崇高的使命感,将无限的热情投入到学员的成长、学院的发展当中,以此来实现全心全意为人民服务。

(二)了解、关怀学员

总书记在讲话中曾指出:“教师要关爱每一名学生,关心每一名学生的成长进步,以真情、真心、真诚教育和影响学生,努力成为学生的良师益友,成为学生健康成长的指导者和引路人。”

广大军校教员也要关怀每一名学员的成长,关心每一名学员的进步,真情地以学员发展为教书育人的最高目标,真心地了解和帮助学员解决现实需要,真诚地传道授业解惑,努力成为学员的良师益友,成为学员顺利成长为合格革命军人的指导者和引路人。

三、以“报效国家”的崇高志向,实践以身示范

报效国家,就是要大力弘扬爱国主义精神,把个人的前途命运与国家的前途命运紧密联系在一起,坚决捍卫国家、安全、和人民民主的国家政权,为建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家贡献力量。教师是“人类灵魂的工程师”,不仅要教书,更要育人,以自己模范的品行来教育和影响学生。

(一)德高为率、人格示范

古人云:“其身正,不令而行,其身不正,虽令不从。”教员的道德是一面旗子,在育人中具有重要的心理导向、道德导向和价值导向作用。因此,教师必须不断提高师德素养,努力完善自己,自觉成为学员学习的榜样。教员的人格魅力是学员成长的重要保证。现代教育,要求教员具有现代人的素质和高尚的人格。要有知识渊博的学者形象,要有开拓进取的创新精神,要有堪为师表的高尚品德。

(二)以身作则,学高为师

以身作则要求教员在思想政治、党政教育、时事政策、品德等方面具备必需的政治敏感度和过硬的知识水平,并且不断学习,不断完善自己的学识。学高为师要求教员不仅要具备丰富的学识,还要有坚定的社会主义信仰,具备政治合格、军事过硬、作风优良、纪律严明、保障有力的军事素养,具有献身国防和军校教育事业的理想,以高尚的道德作学员表率,以健全的人格做学员的示范,师生共同向着合格当代革命军人的方向发展。

四、以“献身使命”的神圣职责,履行爱岗敬业职责

献身使命,就是要履行革命军人神圣职责,爱军精武,爱岗敬业,不怕牺牲,英勇善战,坚决履行好党和人民赋予的新世纪新阶段的军队历史使命。

(一)树立责任意识

爱与责任是师德的灵魂。强烈的责任心源自于教员对学员的博大爱心、对事业的无限忠诚,源自渊博的学识和教书育人的执着精神。爱岗敬业就是要树立教员的责任意识,在热爱学员、尊重学员,尊重学员人格和权利的基础上,掌握学员发展的规律和特点,给学员创造一种民主、公平、和谐的良好学习氛围,对学员的学业、品德和安全负责。

(二)提升施教能力

施教能力是教员必须具备的基本功,也是增强军校教育教学针对性、提高军队人才培养质量的关键。授课能力是教员的基本施教能力,也是教员自身素质的集中体现。三尺讲台是教员体现自身价值的良好平台。教员能够将教学活动契合学院的教学实际和学员的水平差异,做到因材施教、因地制宜,进行充分的教学准备,优化教学内容,设计和探索实践性教学,这都将有益于教员施教能力的锤炼。

五、以“崇尚荣誉”的精神动力,秉承严谨治学作风

崇尚荣誉,就是要自觉珍惜和维护国家、军队、军人的荣誉,视荣誉重于生命,自觉践行社会主义荣辱观,弘扬革命英雄主义和集体主义精神,提高素质、全面发展,争创一流、建功立业,贞守革命气节,严守军队纪律。军校教员的最高荣誉就是桃李芬芳,为国家培养出合格的军事人才。

(一)努力建功立业

“桃李满天下”是教员最大的功业和价值体现。广大军校教员要把投身教育事业作为实现军人价值和自身追求的最高荣誉。教员要改变传统“教书匠”的角色,秉承严谨治学的作风,坚持终身学习,不断更新知识结构,努力增强实践能力。积极开展教育教学研究,努力改进教育教学方法,掌握现代教育教学手段,不断提高教育教学水平。积极开拓,勇于创新,探索面向部队建设发展的重大理论和现实问题,成为知识渊博、业务精湛、治学严谨的学者型教学人才。

(二)积极开拓创新

教育如果没有创新,就会缺乏前进的动力。军校教育的发展要适应国家国防和军队建设发展的新要求。新时期以打赢信息化条件下局部战争能力为核心,不断提高应对多种安全威胁、完成多样化军事任务能力的重大战略思想,不仅为我军新时期的军事能力建设指明了方向,也对军校教育提出了新的更高要求。

广大军校教员要以满足时代需求为己任,把当代军校教育培养学员多样化军事任务和非战争军事行动能力做为目标,从关注学院定位和学员发展出发,研究和探索有利于大批高素质军官人才成长的课程教学规律和教学模式,在理论联系实际上做出思考,在锤炼思想上狠下功夫,在教学方法上做出探索,运用适合学员特点的教学模式,综合运用多种教学方法和手段,把学员引入创造的境界。

【参考文献】

[1]梁书剑,张振中,仝友谊.现代教师基本素养简论.国防大学出版社,2008年2月.

[2]林崇德.教育与发展.北京师范大学出版社,2002年10月.

篇（6）

【作者简介】唐小俊，南京师范大学教育科学学院　博士生。（南京 210097）

一、价值共识：教育改革实践中凸显的理论问题

教育改革是一种具体的、复杂的、牵涉诸多价值主体与利益主体的实践过程，教育改革最终能否成功地实施与推进，除了社会政治、经济文化、教育体制现状乃至诸多的外部因素以及教育改革者自身的素质之外，一个特别重要的因素，乃是教育改革的社会基础。①无数次的实践已经证明：教育改革的社会基础越是广泛，越是坚实，改革所遇到的阻力就会越小，改革成功的可能性就会越大。

从哲学的视角来看，由于任何一项改革都会有明确的价值指向与价值追求，教育改革因此也可以看作是教育改革者们所倡导的教育价值观的推行过程与实现过程。因此，教育改革的社会基础问题若转换成哲学视角来进一步审视，问题则转变成为：教育改革所牵涉的各种价值与利益主体能否就改革者所倡导与推行的价值观达成广泛的共识。若能，则教育改革会较易顺利的实施与推进；反之，则教育改革较易受阻。

在教育理论界，教育改革中的价值共识问题并未引起足够的重视。然而，在现实中，教育改革中的价值冲突问题却异常突出。这种价值冲突不仅涉及到整体的宏观教育体制的变革的层面，也涉及到微观的课堂教学变革的层面；价值冲突的形式不仅表现在理论界对教育改革所倡导的价值观念的种种争论，公众对教育改革所产生的不满情绪，而且也表现在教育改革“行动者”对具体改革实践活动的各种“抵制”与“不合作”。

此外，教育改革中的各种类型的价值冲突起初或许仅仅表现在价值层面的争论，但之后往往逐渐升级演化为一种权力与利益的争夺。如在理论界对于教育改革的种种争论，很多实际上并不是“学术”观点之争，而是教育价值观念与改革的“话语权”之争，而隐匿于教育价值观念与改革的“话语权”之争背后的往往又是利益之争夺。另外，教育改革中的各种类型的价值冲突不仅会以显性的方式表现出来，而且在日常的教育改革实践过程之中，又会以非常隐蔽的方式渗透在改革的各个领域与各个环节，如教师与学生的“日常反抗”、②学校与教研部门的“阳奉阴违”等等。

由此可见，诸如此类的价值冲突以及由此引发的各类矛盾实际上已经严重影响了公众参与和支持教育改革的热情，严重影响了教育改革中广大“行动主体”的主动性与积极性，破坏了教育改革的社会基础，并已成为阻碍教育改革顺利实施与推进的主要原因之一。

在此语境下，从理论上探讨教育改革中价值冲突的根源、价值共识的可能、价值共识的实现方式与途径等问题，并以此来进一步审视教育改革的社会基础与基本动力问题，对于我国正在酝酿的下一轮教育改革的科学规划与合理决策、顺利的实施与推进来说，无疑具有重要的现实意义。

二、价值共识何以可能：教育改革的公共价值取向

价值共识，简单地说，就是指不同的主体对某种价值所达成的基本的或根本的一致的看法。就教育改革中的价值共识来说，是指教育改革所涉及的各类主体对改革者所倡导或推行的某种教育价值观念所形成的基本或一致的态度。按照教育改革中所牵涉到的主体的不同，价值共识的领域既可以是个人与个人之间，可以是个人与群体（或组织）之间，也可以是群体（或组织）与群体（或组织）之间（如不同的阶层之间或不同的利益团体之间）。教育改革牵涉如此多的主体，纠缠如此多的价值和利益上的矛盾与冲突，一个极端的问题就是：在市场经济语境下的多元、民主、自由的当代社会，作为复数的主体何以就某一种教育价值观念达成共识？

在公共哲学视角下，价值共识的关键在于在多元化、个体化的现代社会如何保证“公共性”的问题，因此，价值共识的最大的可能实际上在于“公共”价值的存在。所谓“公共”，按照阿伦特的观点，是指对多元的个体性、私人性和同一的普遍主义、专制主义的双重超越。“公共”对于生活在同一个世界上的人来说，如同一张桌子放置在围着它坐在一起的人们之中一样，我们应该是因为世界的相互联系而彼此分离地存在着。③由此可见，阿伦特关于“同一张桌子”的隐喻实际上指出了公共价值的涵义是指同一价值客体或同类价值客体能同时满足不同主体的相同需要这种效用和意义。公共价值之所以是公共的，就在于这种价值不属于个人或团体（阶层、阶级）所有，而是属于全社会和公众所有。④从而，公共价值不是为某个人、某个组织或某些利益群体所服务的，而是为了全体公民与公众服务的，是为了满足公众需要的。它的价值取向是所有的主体，而不是特定的利益组织与群体。

因此，就教育改革中的价值共识来说，其最大的可能也在于教育改革的“公共”价值取向，也就是说，能够为不同的主体提供教育公共价值。教育改革中的“公共”价值取向意味着教育改革是一种超越任何利益团体的以扩大公共利益为目的的实践；教育改革中的“公共”价值取向意味着教育改革是以各类主体共同的利益需要与价值诉求为出发点；教育改革中的“公共”价值取向意味着教育改革是针对教育中“公共的问题与矛盾”的求解过程；教育改革中的“公共”价值取向同时也意味着教育改革的管理主体的“公共性”，即由国家、政府和社会公共组织共同构成教育改革的管理主体。正是因为教育改革中的“公共”价值取向使得教育改革成为关涉每个人“福祉”的公共事务，从而能使各类主体对教育改革产生认同感与主动参与的积极性，进而使教育改革有可能达成广泛的价值共识并获得广泛的社会基础。

如果某一次教育改革偏离了“公共”价值取向，即教育改革是以某些人、某些群体或某些组织的价值为取向，各种利益群体就会为了维护自身的利益而产生各种争斗。其结果必然会导致教育改革的过程成为某种利益争夺与重新分配的过程，导致某些利益组织或群体对教育资源进行攫取与强占的过程，导致某些强势群体对某些弱势群体的“压迫”过程。正如我们在以往的教育改革实践中所看到的：一些处于弱势地位的普通劳动者在教育改革中始终处于边缘化的位置，在改革的过程中始终作为“他者”而存在，他们不是教育改革利益与“成果”的分享者，却成为教育改革“后果”的承担者，从而使教育改革失去广泛的社会基础，进而使教育改革难以实施与推进。

三、价值共识如何可能：教育改革中的正义性原则

在公共哲学视角下，教育改革中价值共识的最大可能在于公共价值的存在或公共价值取向。问题是：在改革实践中，我们如何知道改革者所倡导的或推行的就是一种“公共价值”呢？换句话来说，公共价值自身有没有一种内在的“规约”与评判的外在“尺度”？

罗尔斯认为公共价值的推行（达致共识）无法依靠一种普遍完备的学说，因为它得不到多元社会中全体公民的认可，也不能凭借强大的政治力量、社会力量来迫使他人对某种价值认可，共识只能限于“政治正义”方面的重叠共识。⑤在此，罗尔斯虽然只是从公共政治哲学的角度来讨论一般意义上价值共识如何可能的问题，但他实际上提出了价值共识的重要原则，即正义性原则。也就是说，虽然价值共识的前提是公共价值的存在，但我们却无法通过任何理论或先验的方法去证明其“合理性”以及“合法性”，或者说在价值共识的过程中，决策者所推行的或倡导的公共价值是否“公共”将首先受到质疑。当然在改革中我们也不能通过强制的手段或意识形态渗透的方法来推行这种公共价值。否则，价值共识就会成为一种强行灌输、被动接受的过程，这种共识就会是一种消极意义上的价值共识，⑥评判这种公共价值“合理性”以及“合法性”的只能是正义性原则。或者说公众总是通过正义性原则来进行“重叠共识”，在评判公共价值的基础上才有可能达致共识。

由于改革中所追求的价值只有经过公众通过正义性原则对其进行评判，才能证明这种价值本身的“合法性”与“合理性”，而对这种价值的评判又是要通过公众的“重叠共识”来进行的。也就是说，它既不是对某些建立在自我利益或群体利益基础上的权威共识，也不是对某些建立在对某些价值与利益契约基础上的权宜共识。因此，通过正义性原则所评判出来的价值实际上既包含着各种社会价值观念，又包含着作为个体公民的价值观念，是公众对所追求理想价值的一种共同解释，是公众通过正义性原则对某种价值的认可。

如果说公共价值的存在或公共价值取向是教育改革中价值共识可能的必要条件，那么，正义性原则就是对“公共价值”本身进行“合法性”与“合理性”的一种评判，是教育改革中的公共价值不被“私域化”的一种内在规约。从这种意义上来说，教育正义不仅是公众就教育改革的价值取向达成共识的基本前提，而且也是价值共识的一种结果，其贯穿于整个教育改革实践的各个阶段，渗透于教育改革的各个方面。

就具体的教育改革实践的过程来说，教育正义性原则的目的涉及到的是保障每个儿童的教育权益，保障每个公民的教育权利，维护教育的公共价值，为公众扩大教育公共利益，并促进教育的公平与公正发展。此外，教育正义性原则本身构成了对教育改革批判与反思的基本尺度。借助于教育的正义性，我们不仅可以对教育改革中的指导思想、教育理念、价值取向进行评判，而且还可以对教育改革中具体涉及到的教育制度、教育目标、教育内容、教育过程、教育形式、教育手段、教育方法等进行基本的价值评判与道德评判。而正是借助于正义性的这种评判，才能进一步使教育改革不断地维护教育的正义性。因此，教育正义性原则实际上为实现价值共识指明了可能的路径。

而反观我国以往的教育改革实践中产生的一些基本问题与矛盾，我们可以发现往往都是在回避正义之后所造成的，如城乡教育资源分布严重不均衡、城市的择校问题、义务教育均衡发展问题、重点大学“属地化”问题、农民工子女存在教育受歧视的问题、儿童青少年教育环境和生存环境的恶化问题、儿童的权利不受尊重的问题等等，都是在某种程度上由于教育改革偏离了教育正义而造成的。

在教育改革中如果偏离了教育正义性原则，例如采用“效率优先”的原则等等，正如我们在以往的教育改革实践中所看到的，就会使得教育改革蜕变成为一种利益分配与利益争夺的过程，就会使教育自身的空间变成为各种权利争斗的“场域”，结果会导致教育改革中优质教育资源只被改革中的“支配性主体”与社会上的“强势群体”等少数的群体所占有，教育自身的“公共性”、“公正性”就会受到严重的挑战，也会使得公众对教育改革的价值取向产生质疑，对教育改革的“日常抵制”与“日常反抗”也会随之而起，各种价值矛盾、利益冲突也会随之激化，其结果会使教育改革从根本上失去了价值共识的可能性，从而会使教育改革难以获得公众广泛的参与和支持，会使教育改革失去最广泛的社会基础，进而会使教育改革失去实施与推进的基本动力。这正如金生鈜教授所指出的：“如果忽视了教育制度变革的根本取向是提高社会正义，而仅仅提高效率，那么改革无疑是缘木求鱼，因为缺乏正义的教育制度会破坏人们珍贵的价值追求和积极心态，造成社会性的怨恨与忌妒，破坏社会团结和合作……从而使得教育无法积极地贡献我们的社会和公共生活。”⑦

四、价值共识的具体路径：“教育公共领域”的建构

在以往的教育改革实践中，教育改革的决策者为了推行与倡导改革中的价值与思想上的统一，往往通过意识形态的灌输、教化与渗透的方式，并借助于“符号暴力”、“话语霸权”等手段，以一种“自上而下”的单向的形式来达成价值与思想上的统一，这不能不说是一种“价值共识”的途径。然而，以这种途径实现的价值共识倡导的是绝对的、单一的、指令性的价值观念，这种意义上的价值共识是不顾主体内在需求的多样性与复杂性的一种“计划型”的价值共识，这种价值共识具有外在的强制性与内在的简单划一性，而改革者所推行与倡导的价值内容往往以“口号式”、“标签化”等言语方式来呈现。这种免受公共质疑、免受公共评判、缺乏公共基础的价值共识，在今天看来只能是一种“虚假共识”，而实现这种“虚假共识”的过程也一定是非民主的。这种“虚假共识”虽然在表面上统一了思想，但实际上是以剥夺公众以及各类改革主体的“话语权”与“参与权”为其代价的，其不仅不能调动与激起公众以及各类改革主体的热情，而且会严重伤害他们在改革中的主动性与创造性，其结果只能使改革失去广泛的社会基础，使改革失去基本的动力。

从公共哲学的视角来看，一方面价值共识是以价值的分立、多元、差异为前提和基础的，“共”依赖于“非共”，这意味着价值共识的主体必须是多元的、平等的、差异的；另一方面，价值共识不是人们对某种价值简单地接受与认可，而改革者所追求的“公共价值”也不是一种简单的直接呈现，它需要人们去积极地澄清或追求而努力“形成”与“达致”的一种状态或结果。这正如罗尔斯所提到的，公共价值只有经过公众通过正义性原则对其进行评判，才能证明这种价值本身的“合理性”与“合法性”，而对这种价值的评判必须是通过公众的“重叠共识”来达致的。因此，价值共识实现必须是建立在改革中的各类主体不断进行对话、协商、讨论与互动的基础之上的。如何在价值多元的现代性社会，使各类主体能够实现平等地对话、协商、讨论与互动，以实现真正意义上的价值共识？

哈贝马斯认为，在自由、民主、多元的现代社会中，公共理性⑧的实现依赖于一种在公共权利领域与私人领域之间的一种公共空间，他称之为“公共领域”。按照哈贝马斯的观点，公共领域是指一个向所有公民开放，由对话组成的、旨在形成公共舆论、体现公共理性精神的、以大众传媒为主要运作工具的批判空间。⑨而在谈到公共领域的功能时，阿伦特曾指出：　“公共领域的作用就在于通过支撑一个现象空间来照亮人类的公共事务，在其中公众可以用行动和语言来展示：什么是更好、什么是更坏、他们是谁、他们在做什么。”⑩由此可见，在现代性语境中，公共领域实际上是一个各类社会共识形成和各种社会规范创制的社会空间。在其中，不同的意见和观点之间通过碰撞、交流和融合而逐步趋向相互理解和共同的价值观，即达致公共伦理、公共理性与各种价值共识。在公共领域中，公众实际上是通过“非经济交往”的活动方式，以“非强制性”的手段为整个社会立法，包括为经济活动、文化活动、教育活动立法。对于现代性社会来说，公共领域的特殊价值就在于它在市场经济社会中具有超越于“市场经济话语”的特殊品质，正是通过它，相互冲突的各种利益得以并存，公共利益与私人利益得以协调，各种差异的价值观念得以共识。

由以上的论述可知，公共领域实际上是处于国家与个体公民之间的一种属于公众的“话语”空间，公共领域的存在实际上是为公众进入公共社会生活创造了条件，同时也为协调与整合各种利益矛盾与冲突提供了合理的途径。因此，在多元化的现代性社会和以效率为取向的市场经济时代，价值共识往往是通过公共领域的途径来实现的。

就教育领域来说，教育改革是牵涉每个儿童、每个公民、每个家庭利益的一种社会公共实践活动，理应成为公众最重要、最关注的公共议题。此外，教育改革又牵涉众多的主体。牵涉到的主体从功能上来看大致可以分为“决策主体”、“利益主体”与“行为主体”三种基本类型，(11)而每一类型的主体又可以根据社会的结构分为不同层级（如强势的与弱势的，支配性的与被支配性的）。各种类型的主体在价值观念、利益需求等方面存在诸多的差异、矛盾与冲突，必须通过一种公共的社会空间来进行对话、协商与调适，这实际上在客观上提出了构建“教育公共领域”的需求。

在教育理论界，已经有研究者开始从理论上将公共领域引入教育改革的初步探索，目的是让教育改革的决策过程更加民主、更加科学与合理。如我国的王海英博士曾就这一问题提出了建构“教育改革的公共领域”的设想。在她看来，教育改革的公共领域是一个国家的教育决策机构和社会公众之间的公共空间，一个在这里民众可以就他们的有关教育的公共事务进行协商、辩论、批判，进而对教育决策产生影响的场所，而这个场所又区别于国家和政府的代表机构，它起着沟通作用，同时，也是生产和传播对教育改革相关决策进行质疑的话语的场所。(12)不仅如此，在我国的教育改革实践领域中，决策者们已经开始关注到公众对改革的影响，并开始从实践层面初步尝试建立改革的决策机构与社会公众的信息反馈与监督执行的通道。如近期的《光明日报》上就用“让人民一起来参与满意教育的路径设计”这样的标题，来评价此次《国家中长期教育改革与发展规划纲要》的制定首次采取向社会公众广泛征求意见的形式。

虽然，在教育改革实践中，教育公共领域的建构还处于初步尝试与探索阶段，还存在着诸多的客观与主观上的困境，但实际上，随着我国社会的现代化进程，大众媒介的不断发展（如网络），公众对教育问题的日益关注，已经使“教育公共领域”的建构不再只是一个“经验的理想类型与诉诸于现实批判的乌托邦模式”(13)，而是一条为教育改革实现价值共识、获得更加广泛社会基础的具体有效的途径。

注释：

①吴康宁.谁支持改革——兼论教育改革的社会基础[J].教育研究与实验，2007(6)

②“日常反抗”是美国社会学家斯科特提出的一个概念。在他看来，“日常反抗”是一种“弱者”自我保护和抗争的“武器”，是指日常生活中对外在控制所做出的持续的、隐蔽性的抵制与不合作。而“日常反抗”的力量与后果正如斯科特所说：“反抗的日常形式不需要事先的协调与计划，但是它们就像成百上千万的珊瑚虫形成的珊瑚礁一样，大量的……反抗与不合作造就了特有的政治和经济的暗礁，最终可能导致国家航船的搁浅与颠覆。”（详见：斯科特.弱者的武器[M].南京：译林出版社，2007:3）

③阿伦特.人的条件[M].上海：上海人民出版社，1999:38～41

④胡敏中.论公共价值[J].北京师范大学学报（社会科学版），2008(1)

⑤罗尔斯.政治自由主义[M].南京：译林出版社，2006:152～153

⑥萨托利.民主新论[M].上海：东方出版社，1998:101

⑦金生鈜.教育正义与教育改革的转向[J].当代教育科学，2004(20)

⑧“公共理性”是与一般意义上“公共价值观”非常接近的一个概念，它是指现代公共社会生活的一种精神原则，是现代社会公共社会生活中公众所遵循的基本行为准则，是协调现代社会中个人与个人、个人与政治、个人与社会、个人与文化之间关系的一种暗驱性的手段。因此，公共理性的实现过程其实就是一种“公共价值观”形成的过程，同时也是一种价值共识的过程。 (详见：袁祖社.“公共哲学”与当代中国的公共性社会实践[J].中国社会科学，2007(3))

⑨哈贝马斯.公共领域的结构转型[M].上海：学林出版社，1999：252

⑩H. Areadt. Men in Dark Times. NewYork: Harcourt Brace Jovanovich, 1955: 8

篇（7）

中图分类号：G720　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2011)02-080-03

在基础教育改革深入发展，党和政府高度重视中小学教师队伍建设的形势下，全国各地各种类型的教师培训蓬勃开展。最近，教育部、财政部联合发出《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》，决定从2010年起实施“中小学教师国家级培训计划”。新一轮全国性的教师特别是农村教师培训拉开了帷幕。

一、增强培训的针对性、实效性是时代的要求、教师的呼唤

近年来，在各种培训实施的前前后后，对于增强教师培训的针对性、实效性，教育主管部门的要求愈来愈坚挺，受训教师的呼声愈来愈强烈，培训机构的关注程度也愈来愈高。它在宏观上成为时代的要求，在微观上成为人们评价培训成败的标尺。

(一)培训针对性的价值观

怎样的培训算作针对性强?对于一个具体的培训项目来说，虽然从不同角度可能会有不同判断，但在总体上应该看它是不是符合了“三个需要”：教育主管部门深入推进素质教育的需要；学校提高教育教学质量的需要；教师自身专业成长的需要。培训项目的针对性通常表现在培训目标的制定、培训课程的设计、培训教学方法的选用等三个方面。

(二)培训实效性的价值观

对于培训的实效性的评判，也会因人而异。但从根本上说，应该看它能否实现“三个满足”：受训教师的期待得到满足，有收获感，觉得“知了，懂了，会了”；学校提高教育教学质量的愿望得到满足，参加培训后教师“教得更好了”；教育主管部门深入实施素质教育的要求得到满足。

培训项目的实效性丰萼靠培训课程和±立训方法来实现，其效果在受训教师身上通常表现为：师德表现发生改变；教育教学行为出现改善；教育教学成效有了提高；教育教学研究能力得到增强。

提高教师培训的针对性、实效性已成为教育主管部门、参训教师和教师培训机构的共同诉求。在这种诉求之下，诸多培训理念和方法在培训实践中被探索、实验、提炼出来。“教学做合一”开展农村教师培训便是其中之一。

二、“教学做合一”开展农村教师培训的时代价值

“教学做合一”是陶行知教育理论的精髓，它把理论与实际、教学与实践有机地结合起来。

(一)“教学做合一”的含义

陶行知创立的“教学做合一”是南京晓庄学院前身――南京试验乡村师范学校(即晓庄师范)的校训。对于“教学做合一”的含义，陶行知于1931年在《教学做合一下之教科书》中的阐释是：“教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”他指出，“教学做合一是生活法，也就是教育法。”“在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。”这就是说，“教学做合一”使“教”与“学”在“做”的实践上融合起来了。

“教学做合一”既是教学原则也是教学方法，更是教学理念，是陶行知教育思想的重要组成部分。在“教学做合一”的原则下，施行联系生活实践的、适应人的发展与社会进步需求的教育，就能培养出对社会真正有用的人才。

(二)“教学做合一”开展教师培训的现实意义

如今，基础教育改革正不断深入发展。与陶行知先生当年所处时代相比，政治、经济、文化等一切背景都发生了根本变化。但是“教学做合一”把教学与生活、工作实践相结合，使教学适合人的认知特点，顺应人的道德生成和知能增长规律，优化人们习得“真”知识和提高“真”能力的过程，其科学性、实用性的特征没有改变。在当下的教师培训中，许多培训者按照培训目标的要求，引导学员“动手动脑”，在已有教学实践经验基础上，参与培训的学习活动，用撰写案例、总结反思、现场诊断、讨论交流等形式来“学”，促进学员思考、认识教学的现象、本质、规律及关系，使他们获得内在收获。多个地区经验表明，运用陶行知教育思想，用“教学做合一”的原则设计和实施教师培训，颇见成效，受到参训教师的欢迎。

(三)“教学做合一”开展农村教师培训的特殊意义

农村教师培训除了具有一般教师培训的共性，与城区教师培训相比，还有其特点。由于经济文化发展进程差异及学校分布零散等原因，一些农村的教师培训资源相对稀有，教育等方面信息的获得相对滞后，教师参加进修提高的机会相对较少，教师之间相互进行教学交流的机会并不很多。在城市有条件安排的学习形式在农村却不一定有条件安排，在城市可利用的教育资源在农村却不一定有。因此，搞好农村教师培训的难度更大一些，提高培训针对性、实效性的诉求将更多地依赖于在农村本地切实可行的培训形式来实现。在这样情况下，“教学做合一”开展农村教师培训便显出它的独特魅力。

事实上，以“教学做合一”来开展农村教师培训，更为适合农村教师的特点。它利用农村教师身边的资源，贴近他们的教学环境，更多发挥他们的学习主体作用，顺应了他们的需要，关注了他们当前的教学问题，对他们的问题解决、行为改善、素质提高帮助甚多。

(四)“教学做合一”开展农村教师培训的时代价值

陶行知先生于20世纪20年代创立了生活教育理论，“教学做合一”是生活教育的根本方法。当时，在他创办的晓庄师范等学校中，“教学做合一”的方法为培养中国革命和建设事业的优秀人才发挥了重要作用。如今，它依然合拍于时代的旋律，溢射出时代的光彩。党的十七大提出了“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的要求，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》就加快教师队伍建设作出了具体的规划，“中小学教师国家级培训计划”要“开发教师培训优质资源，创新教师培训模式和方法，推动全国大规模中小学教师培训的开展”。新的时代背景下，我们在“教学做合一”理念下开展农村教师培训，增强了培训针对性和实效性，提高了培训质量。

在“教学做合一”原则的指导下，我们可以探索建立以理论与实践紧密结合为特色的培训理念体系，可以创立符合农村特点的教师培训方法与模式，为提高农村教师培训的针对性和实效性开辟新路。这为我们落实党的十七大的要求，实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，扎实有效地开展农村教师培训，帮助农村教师专业提升，推动农村教师队伍建设，促进城乡教育均衡发展，缩小城乡差距添了一臂之力。

三、“教学做合一”开展农村教师培训时代价值的实现

我们所讨论的时代价值，是在新时期农村教师培训中，用“教学做合一”的原则和方法所产生的价值的总和。它在宏观上表现为农村教师培训后整体素质的提升，微观上体现于各个具体项目培训效果的改善。这种价值的主要附着点是培训项目的目标、课程与教学方法。

(一)以“会做”为根本，制定符合实际的培训目标

培训目标反映了培训组织者的培训理想和价值追求，它离不开“针对性、实效性”这一要素。通常情况下，教育主管部门提出的培训目标较为宏观，属于总体目标，体现了对教师的“期待”。据此，培训部门结合参训教师实际情况有针对性地提出具体培训目标，落实教育主管部门的这种“期待”。例如，江苏省某农村骨干教师培训项目，教育行政部门提出要使学员“教育教学能力全面提高”。在制定培训方案时，我们进一步提出要使学员“更新教育教学观念，增加对学科知识更新趋势和学科发展前沿动态的了解，拓展专业知识，拓宽专业视野，提高教育教学实践能力、教学经验总结能力、改革创新能力，能在县、乡起到学科教学的示范引领作用”。培训部门制定的具体目标，是体现针对性的重要标杆，把教育主管部门的总体目标具体化并加以落实。

培训目标要能针对学员的教学工作和专业发展实际，把标高设在学员的“最近发展区”，让学员通过培训达到“会做”的根本目的。为此，制定培训目标前要认真了解学员的教学现状和发展需求，制定目标时要根据所拥有的培训资源充分考虑目标实现的可行性、实效性。

(二)以“做事”为背景，设计满足需要的培训课程

培训课程是实现培训目标的施工蓝图，是实现培训针对性、实效性的载体。用“教学做合一”的原则指导课程设计，以“做事”为背景，根据培训目的需要，围绕学员的“做”与“学”来编制课程，能增强课程的针对性、实效性。其中，一方面应合理配搭理论性课程与实践性课程的比例，另一方面应恰当组配授课教师，注意他们的结构，使专家、教研人员、一线名优教师的比例适当。对教学理论、教学技能、教学科研等模块，要注意与教学实际密切结合，做到理论课程能在“做”的经验上学，实践课程能在理论的指导下开展，以利于学员进步。

例如，在江苏省20lO年暑期农村小学英语教师培训项目中，在我们的课程编排里，教学案例分析、模拟课堂教学、说课讨论、教学课件设计等实践性课程约占总课程的三分之二，理论性课程如小学英语教材梳理、英语新课标解读、英语新课程的实践反思等约占总课程的三分之一；授课教师的成分构成是：高校专家占三分之一弱，教研员、一线名师共占约三分之二。

我们所说的“做事”，既指农村中小学教师的教育教学实践，也包括他们在接受培训过程中的学习行动。

(三)以“做上学”为特征，用“教学做合一”的方法实施培训教学

培训教学是通过实施课程来实现培训目标的过程，也是实现培训的针对性、实效性的过程。因此，培训教学的方法极为重要。好的培训教学方法如同好的工艺，把设计蓝图变为合格“产品”。它能引导学员参与学习过程，激起学员共鸣，促进学员的感知，提高学员的能力。

“教学做合一”的方法是以学员“做”的经验为基础，帮助他们进一步认识事物的本质，进一步理解“做事”的道理，进一步把握“做事”的规律，进一步改善“做事”的方法，从而习得教学的新理念、新观点、新技能、新方法。有些理论性课程是“死”的，授课教师要把它与“做”结合，教“活”起来；实践性课程本身应该是“活”的，授课教师更要设法让活课程“活得生动”，有效地转化为学员的智能。培训教学应以“做上学”为特征，将培训者_的“教”及学员相互的“教”与学员的“做”和“学”融为一体。例如在培训教学中，引导学员拿自己的教学案例进行剖析反思；用自身教学经验来梳理和提炼教育观点；在培训期间写反思日记；在教学现场开展观课议课，对教法作教理分析；学员之间互动互教；学员与专家交互活动等。

培训教学过程中的学员是学习的主人，授课教师是组织者、引导者、合作者、服务者。

四、实现“教学做合一”开展农村教师培训时代价值的保障

实现“教学做合一”开展农村教师培训的时代价值，需要教育主管部门的支持、培训团队的努力，受训学员的参与等多方配合，需要建立一定的保障系统。

(一)环境保障

环境保障可分为物质环境保障和精神环境保障。物质环境是指，农村教师培训中可供学员享用的各类教育实践场所、设施等，如教育实践基地(包括学员所在学校)、各类课堂、微格教室、特定的场馆所、网络信息等教育资源。培训机构应拥有足量的优质教育资源，为农村教师培训提供良好的物质条件。

精神环境主要指与农村教师培训相关人员的思想、观念、意识、态度等。教育主管部门和培训部门领导要充分尊重农村教师的特点，认清“教学做合一”在农村教师培训中的价值，鼓励和支持培训工作中的创新，把“教学做合一”运用到农村教师培训中来；培训授课教师和工作人员要以追求培训的针对性和实效性为己任，不怕“麻烦”，努力在培训的组织和教学中践行“教学做合一”的原则与方法；学员要积极主动地参与各种学习活动，勤于“动手动脑”，坚决摒弃“只带耳朵”参加培训的落后学习方式。

(二)组织保障

组织保障主要由组织体系、制度文化、考核体系三个方面组成。

良好的组织体系包含运转高效的培训机构、专业素养好的培训者团队；还有相关管理机构之间的密切配合，培训机构与实践基地等支持单位的和谐协作。培训者团队的结构应是优化的，主要由专家教授、研究人员、一线校长、名优教师组成。他们应与农村中小学保持经常性联系，熟悉农村中小学教育教学情况，善于在“做”上教，把理论与实践有机地结合。

篇（8）

中图分类号：D64文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）03-0045-03

当今社会是一个多元化社会，是经济全球化时代，社会主义核心价值观教育是非常复杂的问题，学校应该如何对此展开教育是非常重要的。针对社会主义核心价值观的教育和实践都作了重要概述，对于思想政治教育的规律和本质也进行了详细的概述，同时还给各级各位学校在践行社会主义核心价值观教育的时候提出了具体的方向和目标。因此，我们一定要深刻理解社会主义核心价值观的相关内容，并在实际生活和教育中全面贯彻落实，这不仅是教育的相关要求，也是立德树人的要求，更是各级各类院校实现教学目标的根本要求。

一、社会主义核心价值观教育应该以青少年教育为重点

一个国家以及民族如果要实现不断进步以及发展的宏伟目标，就需要这个国家以及民族的人们不断奋斗与拼搏，在努力与奋斗的过程中，核心思想以及价值观念是所必需的。核心价值观念意味着整个国家以及民族的价值取向以及思想品质。如果一个国家或者民族树立了正确的核心价值观，那么该国家或者民族的发展以及进步都会事半功倍，核心价值观会起到思想指导以及确定发展方向的重大作用，成为国家民族发展的强大驱动力。[1]

不论怎样的核心价值观如果想对社会产生持续长久的影响以及期望的作用，都必须从青少年这一阶段就开始进行全社会范围内的核心价值观教育。青少年是一个国家和民族的未来，是国家长足发展的后备强大力量，青少年群体在一定程度上预示着整个国家和民族的兴盛或者衰败。青少年群体正处于人生观、世界观以及价值观定型的阶段，这个时期的青少年对于外来的事物处于一个极为敏感的状态，他们对于是非黑白也没有自己正确的判断力，因此，加强对青少年核心价值观教育是一件势在必行的事情。

对于青少年的核心价值观教育应该主要从以下几个方面着手，才能更高质量、高效率地实现教育目标，帮助青少年树立正确的核心价值观。由于青少年是属于年龄以及其他方面都比较特殊的群体，因此在进行核心价值观教育的过程中，应该遵循下文中所阐述的几个原则。

首先，就是要熟记要求。这个原则实际上是就是理论教学，要求青少年群体能够对于社会主义核心价值观的内容以及精髓部分熟练掌握，不要流于形式。对于核心价值观的内容，应该使它成为自己知识体系中最为巩固的部分，成为脑中最为深刻的记忆，只要需要的时候就随时可以调动出来使用，而不会随着时间的推移而逐渐淡漠。由于青少年群体还无法接触到更多理论以及实践中的内容，对于核心价值观的丰富内涵都处于懵懂的状态，无法进行深刻的分析以及理解。但是如果将核心价值观的内容铭刻在自己的思想深处，随着年龄的增长，社会阅历以及知识认知能力也随之更上升到新的台阶，对于核心价值观的理解和认知也会不断深入，透彻，也会潜移默化地影响青少年的行为，引导青少年树立起健全的人格和美好的品质性格。

其次，就是树立楷模。这个原则的侧重点主要是围绕青少年的模仿学习而展开阐述的。树立楷模，就是要树立符合社会主义核心价值观的人物，最为典型的抗战英雄、道德先锋、感动中国十大人物等都是我们社会主义社会在社会主义核心价值观的引导下推选出来的楷模性的人物。比如说我国现行的全国小学语文教科书中的《小兵张嘎》《草原英雄小姐妹》等文章都是典型的抗日英雄人物，这些标杆性人物与青少年的年龄相仿，他们的行为对青少年群体的触动更大，更能引起青少年的共鸣与模仿。除此之外，我们现在社会的各个行业领域都有很多值得青少年学习的楷模人物。比如奥运冠军、劳动模范等都是我们身边的人，具有很大社会现实性。这些人物的出现和在全社会范围内的宣传，都会引起青少年的模仿学习，让青少年模仿楷模人物的行为，甚至可能深入到性格、思想的层面。

再次，就是从自身做起。这个原则强调的重点是青少年应该从自身的角度出发，将社会主义核心价值观践行到自己的生活点滴中去。只有自己从思想和行动上真正接受了社会主义核心价值观，才能带动周围的人一起践行核心价值观，以核心价值观的要求来不断规范自己的行为，最终形成良好的学习氛围和环境，并在这样的环境下，从点滴小事中潜移默化地培养自己的优秀品格和高尚的道德情操。

最后，谦虚好学，互帮互助。这个原则主要想培养青少年群体的虚心接受批评的品格。青少年群体正处于浮躁的年龄，如果不加以正确的引导，很可能就会出现刚愎自用、自负狂妄的情况，对于别人的意见和建议都置之一旁，以自己为中心，这对于树立社会主义核心价值观是极大的阻碍。因此，应该帮助青少年形成虚心接受外界的意见的习惯，并能够对意见进行甄别，有则改之，无则加勉，给青少年群体营造一个良好的成长氛围和环境。青少年的成长过程就是不断改正错误、完善自身的过程，在这个过程中，他所身处的环境是否能够帮助、引导他行走正确的道理，会在很大程度上影响青少年人生观、世界观以及价值观的最终形成。因此，父母、老师以及周围的同学都应该自觉地施以援手，帮助其成长。都说父母是孩子最好的老师，因此父母在青少年成长的过程中承担着极为重要的责任，父母应该从幼年时期对青少年进行符合社会主义核心价值观的教育，并且以身作则，给予青少年正确的引导。青少年的成长环境主要是由家庭以及学校构成的，因此老师和同学也同样具备这样的责任。

老师应该在课堂教育的过程中，根据青少年的心理活动以及行为规律，循循善诱，在传播知识的同时更要加强对青少年价值观以及优良品格的培养，教书更要育人，帮助青少年形成健全的人格，成为对社会有价值的人。近朱者赤，近墨者黑，与青少年朝夕相处的同学也是青少年能否形成正确的价值观的重要因素。同学应该在其遇到困难的时候，在思想道德问题上出现动摇的时候，给予援手，以同龄人的关怀和帮助让青少年更加坚定自己的价值取向，让社会主义核心价值观的理念与原则贯彻自己的思想与行为。

二、社会主义核心价值观教育重在生活化、形象化、具体化和日常化

社会主义核心价值观对于教育我国青少年有着重要的意义，对于实现我们民族的伟大的复兴之路意义重大，从社会主义核心价值观中也可以体现出我国的先进文化的要求。社会主义核心价值观体现了我国作为一个社会主义国家的要求，是我们走我国特色的道路的体现。[2]但是社会主义核心价值观归根结底还是意识形态的东西，对于普通民众来说要理解和学习存在着很大的难度。社会主义核心价值观要真正体现到人们的生活和行为当中就必须做好学校的教育，让同学们在日常的生活与学习中能够深刻地感知到社会主义核心价值观。这方面学校的教育显得尤为重要，一味地灌输社会主义核心价值观的理论方面的知识，学生不仅仅会感觉到无趣，甚至会产生厌烦的心理。如何恰当、潜移默化地让同学们接受社会主义核心价值观，是学校需要考虑的问题。

社会主义核心价值观应该体现在国民的日常生活当中，作为中国人我们有着属于自己的独特的价值观，体现了我们的精神世界、精神追求。但是核心价值观不是一时半刻就可以形成的，要从少年时代的教育方面多着手，从青少年时期到成年形成较为固定的核心价值观。只有社会主义核心价值观被普遍地认同以及接受，青少年才能在未来的成长中坚持着社会主义核心价值观，并且在实际的生活中不经意间都会表现出来，成长为一个为社会期待的，并为社会做出自己的一番贡献的良好青年。

关于社会主义核心价值观念的“四化”是提出的，这四化指的是日常化、具体化、形象化以及生活化。[3]认为青少年要深刻理解、认同社会主义核心价值观，并且在自己的生活中自觉地按照社会主义核心价值观的要求做事、做人。在谈话中也指出，个人学习社会主义核心价值观要做到明白事理，懂得国家大义；而且要遵守社会的纪律、风气；然后要做好自己，养成良好的品德。[4]他的要求不仅仅是对党员同志提出的，还是对社会上的每一个公民提出的，每一个公民都应该做到上述的要求。这也是对于学校教育的要求，要求用合理的方法培养出为社会所期待的学生。

社会主义核心价值观渗透到日常生活当中才能为人们所更好地理解运用，而具体化的、形象化的社会主义核心价值观对于人民的理解将会有更大的帮助，大部分人不太喜欢太过于抽象的、概念化的东西，而且也是生涩难懂的，具体化、形象化很好地解决了这一问题。融入到人们的日常生活中的社会主义核心价值观，人们在日常的生活中能够处处感知到它，对于它的认同感会上升。日常化是一种较为常态的教学，教师可以对社会主义核心价值观进行延伸，给他们讲解一些社会上道德高尚的人的一些例子，对他们走入社会更好地理解这个概念也有重要作用。在日常的课堂中对学生进行政治方面知识的教育是必不可少的，但是一般都是比较乏味的，空洞的，教师如何才能让他们更好地理解呢？要求教师将这些空洞的、抽象的理论用生动形象的语言来表达。

教师在课堂中运用更加生动的语言使得同学们能够更好地接受这些理论，并将理论转变成常识，引发同学们在生活中的共鸣，理论的学习与理解的结合，也使得教师的教更有效果，学生学习得更好。形象化更多的是给同学们讲述一些模范人物的事迹，让他们感受到榜样的力量，让他们自己感受到什么是道德的，什么是美好的，反面事例的讲述则让他们明白什么又是不道德的以及丑恶的。而生活化则是让同学们在日常的学校活动中更好地对社会主义核心价值观加以理解、融入。

学校要注意用更好的、更加合理的方式教育，让学生能够正确接受社会主义核心价值观，并渗透到他们社会生活的各个方面。在思想中更好地接受，在生活中用社会主义核心价值观来规范引导自己的行为。学校教育要引导学生形成正确的人生观、价值观，榜样的力量是无穷的，学校常常给学生树立一些道德榜样，让学生向他们学习。

三、社会主义核心价值观教育重在引导青年学生好学、修德、笃实和明辨

为什么尤其重视对青少年的社会主义核心价值观的培养呢？从的话中我想我们可以找到答案，他认为青少年正是出于价值观的培养过程中，而且青少年时期形成的价值观日后也不会发生太大的变化，对于国家来说，青少年的培养影响到了国家未来的发展。也对于该怎样培养青少年形成正确的价值观提出了几项措施。他认为重点在于培养青少年好学、修德、明辨以及笃实。青少年应该有勤奋努力学习的精神，努力学习知识文化方能有良好的道德修养，在中西方关于这一点都很认同。比如说苏格拉底所提倡的知识即美德，我国也有“以行为本，在先诚其中”的说法。可见，知识和美德的养成确实有着很大的关系。

学校对于学生的培养、教育应该坚持的思想，教育学生爱国、守法、文明、诚信。明确要求学生要有自己的是非观念，有自己的价值观和判断能力。青少年要有正确的价值观，能够自己做出选择与判断，而不是跟着别人的决定做事。是非观念要明确，把错的当成对的，会影响到他们的判断，以至于做出错误的行为，甚至是对社会造成危害。笃实要求学生不能只是掌握理论知识，更应该知道应该怎么做，在实际中也确实是那么做的，只是单纯地讲空话是完全不够的。学校应该多做一些努力，安排学生的课外实践活动，在实际中践行那些良好的道德品质。比如说小学老师教给学生要孝顺，就会常常给他们布置课后的作业，要求他们回家做一件孝顺父母的事情。升入初中和高中学校给学生安排的课外的活动反而变少了，但是到了大学学生的社会实践的机会与时间都会多很多，要多出去经历，而不是整天呆在寝室。

四、结语

青少年群体的社会主义核心价值观的最终固定并形成是一个知识与实践相结合的过程，需要经过接受理论、实践、再次学习以及实践的反复过程。因此，知识是青少年树立社会主义核心价值观的基础。学校在对青少年进行教育教学的过程中，应该更加注重学生学习能力、道德培养、明辨是非以及实践能力的培养，在这几个方面综合教育的过程中，使他们从思想深处接受并理解社会主义核心价值观。作为一名学生，青少年的主要任务和奋斗目标也应该是学习，不仅仅学习必备的科学文化理论知识，更重要的是学习培养自身思想道德情操的能力，让自己在学习的过程中树立起社会主义核心价值观。

青少年应该抓紧自己的学习时光，这个学习阶段青少年群体不用承担较为沉重的社会责任，也不需要为生活而到处奔波，是青少年最能够心无旁骛学习的黄金时间。青少年既应该努力认真学习自己的专业知识，也应该将目光放在自己视角之外的浩瀚知识，在不断提升自身涵养的过程，也无形中提高自己的思想觉悟，优秀的品格和高尚的道德情操也会逐渐形成。

参考文献：

[1]靳玉军.论社会主义核心价值观教育的实践要求[J].教育研究，2014（11）：4-7.

篇（9）

高职学生是青少年群体的关键组成部分，因此，高职院校一定要针对新时代下学生的心理特点和个性特征，对学生开展思政教育，加强社会主义核心价值观的教育和普及。更新教学模式、加大宣传力度，为社会输送具有较强道德观念的专业人才。

1思政教学社会主义核心价值观教育的意义

1.1国家发展需要

高职院校主要培养学生的专业技能，为社会输送技能人才，是推动国家发展以及社会进步的关键力量。因此，高职院校一定要重视学生的思想动态，并且进行推动和影响，开展思想教育以及素质教育，帮助学生树立正确的思想观念和价值理念，提高学生的综合素质，为创建和谐社会奠定基础。同时，高职学生毕业后基本进入生产第一线，培养学生吃苦耐劳、爱岗敬业的精神，有助于推动社会发展，满足社会对人才的需求，进而推动国家的发展。

1.2社会发展需要

高职学生是具备专业技能的人才，对国家发展和社会建设起到关键的作用。在高职教学中开展价值观教育，可以促进学生对教学的认识，进而提高学生的学习积极性以及热情，让学生充分体会到学习的重点和目的，进而做好职业规划。这有利于增强教学效果和质量，让学生对未来的发展有合理的定位，对我国社会建设具有推动作用。同时，开展思政教育可以培养学生遵纪守法以及平等待人的态度，有助于学生进入社会后的发展，对构建和谐社会起到重要帮助。

1.3个体发展需要

高职院校的任务是为社会输送专业技能较强的人才，当毕业生进入社会后，很多人都成为专业领域的精英以及骨干力量。高职院校开展思政教育，可以对学生的未来职业发展提供很大帮助，让学生以正确的理念和态度面对生活和工作。在开展思政教育中，要灌输给学生爱岗敬业、热爱祖国的意识，培养学生良好的行为习惯。将个人发展和国家发展充分结合，在提高自身专业能力的同时，提高自身道德水平，为社会建设和国家发展贡献力量。

2思政教学社会主义核心价值观教育的新常态

2.1贴近生活

在新环境以及新形势下，高职院校开展思政教育一定要顺应时代的发展，改变传统的思政教育观念，贴近学生的生活。首先，在开展思政教育时，一定要从生活中提取素材，真人真事要比教学案例更具有代表性和说服力，同时，引用生活案例开展教学，可以引发学生产生共鸣，让学生对社会主义核心价值观有更深刻的理解。其次，在开展思政教育时，要结合学生的生活实际，利用先进的多媒体技术，提高教学质量以及教学效果。最后，思政教学的目的一定要贴近生活，让学生认识到思政知识的实用性。在生活中用思政知识解决遇见的问题，了解社会道德观念，帮助学生更好的适应社会，为学生未来步入工作岗位奠定基础。

2.2贴近实际

高职院校开展思政教学要以提高学生道德标准为目的，要贴近实际进行教学。首先，思政教学一定要贴近学生的实际心理，高职学生是成年人，拥有比较成熟的心理。在教学中，要设计符合学生年龄特点的思政教学方式，根据学生的实际需求调整教学方式和内容。其次，思政教学一定要贴近学生实际学习，高职学生主要学习实践技能和专业知识。思政教育要与职业教育充分结合，根据学生的专业需求开展思政教育，为学生今后步入工作岗位奠定思想基础。

3当前高职院校开展思政教育的现状

我国高职院校对思政教育并不重视，认为其可有可无，因此思政教育没有得到充分发展。而院校受到就业的压力，更加重视对学生进行专业教育，不断安排学生进行专业性实践活动，忽视了对学生的思想开展教育，思政教学的时间被大量压缩。同时，教师和学生也没有给与思政教学充分的重视，在课堂教学中，教师一味地采用传统教学方式，不仅无法激发学生对思政课堂的兴趣，甚至导致学生出现抵触心理，导致思政教学质量和效率低下。

4增强思政教学社会主义核心价值观教育的相关对策

4.1改进教学方式

首先，高职院校一定要改变传统的思政教育观念和态度，院校领导要给予思政教育高度的重视。只有院校全体领导和教师提高思政教育的重视程度，才能将教学策略充分落实，进而实现思政教学社会主义核心价值观的教育目标。其次，在开展思政教育时，教师要做好教学规划，并且制定科学的教学方案，并且在此基础上，进行思政教育。再次，思政教学的内容要贴近学生的生活需求，并且突出职业教育的特征。最后，思政教师要实时了解和关注社会的热点以及焦点问题，并且结合这些问题进行思政教育，向学生贯彻社会主义核心价值观，进而提高学生的道德水平。

4.2营造课堂气氛

教师在思政课堂上，要为学生营造良好的课堂气氛，提高课堂的活跃性和趣味性。激发学生对思政教学的兴趣，进而激发学生的学习积极性和主动性，提高思政教学的质量和效率。教师还可以邀请思政教育专家开展教学，定期举办交流会以及讲座，拓宽学生的视野。在课堂教学中，教师还要多利用信息技术，紧跟时代步伐，通过多媒体课件进行教学，提高学生的思维能力和课堂注意力。

4.3加强教学实践

高职院校开展思政教育不能只重视理论知识，要根据学生的特点进行实践教学，将理论教学和实践教学充分结合，完成思政教学目标。开展思政教学实践主要包括校外实践以及校内实践这两种形式。其中校外实践主要分为集体活动和个人活动，集体活动主要是教师组织学生利用业余时间到公益机构做义工，观看爱国影片等，个人活动则是教师安排学生阅读书籍以及收集资料等活动。校内实践主要是教师组织一些以思政教育为主题的活动，例如辩论比赛、演讲比赛等，活动的主题一定要与生活和思政教育相关，激发学生参与的热情和积极性。

4.4加大宣传力度

开展思政教育是一项系统而长期的工作，不能仅仅依靠几堂课的教育，要结合学生的实际生活，加大宣传力度，让思政教育融入到生活中，潜移默化的灌输给学生正确的价值观。加大思政教育的宣传力度可以从以下两方面进行：第一，通过校园广播以及板报的传统形式。第二，利用网络技术以及信息技术开展宣传，高职院校要建立思政网络平台开展思政教育，符合学生的年龄特点以及时代特征。

5结语

总而言之，开展思政教学社会主义核心价值观教育对学生未来发展具有积极意义，可以有效提高学生的道德水平，为社会培养具备专业能力和高尚道德的优秀人才。教师要在思政教学中更新观念和教学方式，根据学生的心理特征开展教学，将社会主义核心价值观教育落到实处。

参考文献：

[1]石秀葵.试论高职思政教学中的社会主义核心价值观教育分析[J].才智，2015，（24）：148.

[2]李秋香.高职思政教学中的社会主义核心价值观教育[J].科技资讯，2014，（28）：182-182.

[3]赵伟.浅谈高职思政教学中的社会主义核心价值观教育[J].高教学刊，2016，（2）：79-80.

[4]贾宇.高职思政教学中的社会主义核心价值观[J].佳木斯职业学院学报，2016，（1）：92-93.

[5]莫春菊.思政课中的大学生社会主义核心价值观教育初探[J].江苏高教，2015，（4）：125-127.

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中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）05-0395-01

1.社会主义核心价值观的含义

社会主义核心价值观即社会主义核心价值体系，是指人们对社会主义价值的性质、构成、标准和评价的根本看法和态度，是人们从主体的需要和客体能否满足主体的需要以及如何满足主体需要的角度，考察和评价各种物质的、精神的现象及主体的行为对个人、无产阶级、社会主义社会的意义。党的十提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。多次作出重要论述、提出明确要求。社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核，体现社会主义核心价值体系的根本性质和基本特征，反映社会主义核心价值体系的丰富内涵和实践要求，是社会主义核心价值体系的高度凝练和集中表达。

2.高校教师师德建设存在的现状问题

2.1政治意识淡薄。我国大部分高校教师都具有政治觉悟，有理想、有信念、热爱党的事业。但有部分老师缺乏思想政治观念，不注重对党的基本路线和政策的学习，政治责任感和历史使命感缺失。

2.2道德品质修养较差。一些老师不能做到为人师表，缺乏良好的道德修养，表现在自私自利，对自己的利益特别看重，漠视他人和集体的，有利益必定力争。作为为人师表的老师，不应过于看重自己的个人利益，甚至出现价值观扭曲，一切向钱看，无报酬的工作则尽力推脱。

2.3敬业精神不强，不能全身心投入教学。部分教师把自己所从事的工作认为是一种谋生的手段，而未把它看作是承担着传承人类科学文化知识的一项事业。由此，在学术研究上，部分老师趋于功利化，为了获得更多的收益而选择一些与学术水平提升无关的工作，造成无心于本职工作。

2.4育人意识淡薄。不少教师认为自己的职责就是给学生传授专业技术知识，帮助他们掌握将来就业的一技之长，因此不注重学生的道德素质教育、身心素质培养、个性发展等知识传授，抱着与已无关的态度，只顾教书，忽略育人。

2.5自身素质较低。教师是学生的镜子，是学生的榜样。教师的一言一行、一举一动都会对学生产生潜移默化的影响。然而，现在有的教师上课自由散漫，迟到早退；有的仪表不整；有的接受家长或学生的心意，给学生做了很不好导向。

3.加强高校教师师德建设的途径

3.1建立新时期高校教师师德规范。师德的规范，就是指学校教师在教学活动中的一种规定，是学校老师道德行为的一种普遍特点，服从于社会对学校教师提出来的特别要求。教师师德的规范应该包含师德理想、师德原则、师德规则三个层面的含义，应体现时代性、人文性、专业性和操作性。只有制定和明确了学校教师的师德规范，学校教师才能更好进行教学工作，保证学校教师教学任务的顺利完成，在社会主义核心价值观的指导下，构建与时代相适应的师德规范，有着重大的意义。

3.1.1爱岗敬业。学校教师应该热爱教育事业，只有这样才能尽职尽责，忍受工作中面对的挫折，全心全意的投入到工作中去。学校教师工作，不仅仅局限于课堂之上，而是贯彻在生活之中，因此要求学校教师有着高度的责任感、自觉性和上进心，只有这样才能够很好的约束自己。

3.1.2关爱学生。高校教师既要了解学生的成绩，又要了解学生的生活。这样才能更加准确的把握学生的内心世界，引导学生的思想发展。真心爱护学生，尊重学生的人格，不打骂学生，帮助学生树立正确的、健康的价值观和人生观。

3.1.3树立榜样。师德师风建设在社会主义核心价值观体系的引导下，可以加强正面教育和引导，充分发挥典型人物的影响力。只有学校教师做到公正公平，才能使学生信服。教育者要言行一致、表里如一。

3.2完善激励机制

3.2.1建立评价机制。评价机制能够提高学校教师工作的积极性，激励学校教师努力进取，敦促学校教师履行义务。但机制成功与否的关键就是看能否做到公平。在具体执行的过程中，要做到信息公开，确保工作不流于表面，深入彻底。

3.2.2塑造典型人物。学校可对在工作中有突出贡献者进行激励，将教师队伍中的积极分子作为优秀的典型大力宣传。这样才能激励学校教师努力工作，并树立师德建设工作的权威，表现出一定要建设好师德的决心。

3.2.3构建薪酬激励机制。薪酬激励方式有内存激励和外在激励两种。外在激励方式主要采用工资、资金、福利等形式给予教师激励。外在激励方式需要采取竞争的手段，通过教师之间的学术水平的竞争决定薪酬的高低。内在激励方式，是对外在激励方式的补充。学校要给予教师进行教学工作和科研工作的自，采用人性化管理方式，尊重教师人格。

3.3完善大学师德监督机制。建立和完善师德监督体系，一方面为了促进教师严格自律，教师的教育、教学、学术道德等方面工作应当受到高校相关职能部门、广大教师、学生和社会舆论各界力量的监督；另一方面还可以针对师德建设建立相应的信息反馈机制。学校相关职能部门负责了解教师在学术、教学等各方面的情况，一旦发现问题应及时纠正，建立领导听课、督导检查、教学信息反馈、信息通报制度和学术道德管理规范制度并及时加以完善，发挥教代会和工会的监督作用，以促进师德建设工作的良好发展。

3.4加强师德教育机制。师德不仅仅是学校教师个人品德和精神素质的体现，也是一个学校学风的反应，更是一个国家文明程序的反应。所以，师德教育不能孤立的考虑教师本身，还要考虑学校和社会的影响。主要表现在要为师德建设营造良好的社会环境，营造适宜师德建设的学校环境，重视老师素质的培养等。

参考文献：

[1]马寒.山东高校青年教师师德建设研究[D].青岛科技大学，2010年.

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中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）15-0252-02

引导大学生牢固树立社会主义核心价值体系，促进大学生全面发展，是新时期新形势下赋予高等学校的一项重大而紧迫的任务。新疆高校思想政治教育如何坚持以社会主义核心价值体系为统领，确保正确的育人方向，值得我们从理论和实践层面进行审视和总结。笔者对新疆大学、石河子大学、新疆师范大学等十所新疆高校进行了调研。调研采取问卷、座谈、访谈、实地考察等形式，共发放调查问卷1 000份，组织座谈、访谈学生200人。在占有大量事实和数据的基础上，从社会主义核心价值体系的角度，对新疆高校大学生思想政治教育进行了认真的审视和深入的分析。

一、新疆高校思想政治教育工作存在的主要问题

（一）思想政治理论课学科建设有待加强

思想政治教育学科是运用理论与方法，专门研究人类社会中思想政治教育及其规律的科学。思想政治教育学科建设是思想政治教育不竭源泉，加强思想政治教育学科建设，对于提高思想政治教育实效性具有重要的意义。据2006年1月国务院学位委员会第二十二次会议批准，理论一级学科博士点、二级学科博士点和理论一级学科硕士点、二级学科硕士点的数量大幅增加：全国已有一级硕士授予权单位 94 个，一级博士授予权单位 21 个。二级学科硕士点 842 个，二级学科博士点 210 个。而目前，新疆高校中只有新疆大学有基本原理博士学位授予权和理论一级学科硕士点。石河子大学、新疆师范大学、新疆农业大学、喀什师范学院等院校只有理论二级学科硕士点，且专业偏少，与全国相比差距较大，思想政治理论课建设和学科建设水平亟待提高。在研究成果方面新疆高校学科方向凝练不够，科研方向过于分散，科研成果明显偏少，且质量不高，学科平台建设有待加强。

（二）思想政治理论课“主渠道”教学效果有待增强

思想政治理论课作为思想政治教育的“主渠道”，在大学生思想政治教育中发挥着不可替代的作用，但是目前新疆高校思想政治理论课的教学效果还不甚理想，有待提高。主要表现在三个方面。一是教学内容时代性不强，更新较慢。尽管思想政治理论课教学内容不断充实、丰富，但在迅速变化的形势面前仍显得相对滞后，教学内容与学生的需要和期望之间存在较大差距，而且与学生的思想实际结合不紧。二是教学方法创新性不足，实践教学比较薄弱。思想政治理论课是综合性、实践性很强的课程，虽然一些高校在实践教学方面做了许多有益的探索，但总体而言还相当薄弱。三是教师队伍底蕴欠缺，师资队伍建设迫在眉睫。近年来，新疆高校思想政治理论课师资队伍建设得到了一定加强。但是，目前这支队伍的现状与思想政治理论课教师所应承担的任务和要求仍不相适应。

（三）网络思想政治教育有待加强

新疆高校开展网络思想政治教育取得了一定的成效，但离中央提出的“互联网站要成为传播先进文化的重要阵地”要求还有不小差距。主要表现在以下几个方面：一是对思想政治教育网络认识不足。部分高校领导认为网络思想政治教育是可有可无的事，以为建个“红色网站”或在网上开辟一个思政栏目，占有一席之地就行了，使得经费投入、人员配备、规范管理等方面难以保证。二是思想政治教育网络阵地影响力不足。各高校基本上都建立了自己的思想教育和宣传网站，但点击率普遍不高，学生浏览量较少，普遍存在覆盖面较窄、投入力量有限、交互性不强、与现实结合不够等问题。三是对网络社区中的大学生“隐性”交互平台关注不够。新疆高校许多大学生在百度贴吧、BIAS、新闻组等网络社区中建立了交互平台，经常就社会热点、学校发展、校园现象、成长困惑等展开讨论，但由于缺乏规范和引导，网络上非理性的交互环境会引起民主参与形式的变异，造成群体情绪波动，甚至引发。同时互联网平台广泛的辐射性进一步促使西化和分化思想蔓延，少数学生在自由网络环境中诱发出的理性缺失、道德失范、人际交往异化等不良想象仍然突出。

二、对策和建议

（一）加强思想政治理论学科建设