初中阶段培养目标大全11篇

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篇（1）

围绕新时期中职教育人才培养目标，改革成果众多。然而，许多改革都效果不佳，共同的原因是脱离了目前中职在校生特点这一根本基础因素，造成人才培养效果不佳，达不到预期的培养标准，不能满足行业企业需求，脱离了职业教育为社会经济发展服务的根本目的。分析中职在校生的心理及文化基础知识水平特点，改变传统教育教学观念，围绕培养目标，有针对性的实施有效教学活动，方能达到预期的教学效果，培养合格的技能型人才，实现中职教育的根本目的。

目前，中职学校招生实行注册入学，免学费，提供奖学金及困难补助等优惠政策。尽管如此，由于深受传统概念“劳心者治人，劳力者治于人”及现行就业环境的影响，绝大多数初中毕业生及家长首选仍然是上高中，以期园大学梦，加之大学逐年扩招，造成中职生源数量、质量均严重下降，形成中职在校生特点突出的群体。

一是心理上不健全，存在缺陷，自卑严重。由于学习成绩不好，经常受到老师、家长批评指责、同学歧视，尤其单亲家庭或留守儿童，长期缺乏亲情关爱，与快乐无缘，形成抑郁自卑心理现象，不善言谈交际，对社会恐惧、不满，常采取过激言行掩饰可能的伤害，如聚众斗殴，顶撞老师；由于上职业学校并非主管所愿，无人生规划，对未来迷茫，对学习无兴趣，甚至厌学，经常旷课、迟到；渴望得到认同肯定，自尊心强，却不善与人沟通交流，困惑、焦虑，遇到不满之事，情绪激动，易失去自控能力。

二是文化基础知识底子薄弱，缺少有效的学习方法。进入中职学校学习，形式上的教育环节是衔接的，事实上的知识结构是脱节的。多数入校学生实质上不具备初中毕业生应有的文化基础知识水平，常见不会分数、三角函数计算，简单的受力分析，不会写化学分子式、反应式等等。主要的原因之一是不掌握有效的学习方法，缺乏良好的分析、思维习惯。

本人所在中职学校，开设资源勘察类专业已有60多年，一定时期内，面向全国招生，生源全是初中毕业生中的佼佼者，学制四年，国家统一分配，都是事业单位编制。人才辈出，有不少博士生导师、教授及教授级高工，多数都是单位技术或管理骨干。也属职业教育，实质上是精英教育。新时期中职教育强调的是素质、技能，培养目标是基层劳动者或初级专业人才。生源及培养目标都变化了，教育教学必须改变。职教人要解放思想，学习现代职业教育理论，抛弃陈旧教学观念，结合生源特点、专业特点、社会需求，围绕新时期培养目标，大胆创新实践，探索新时期中职教育的新模式。对此，笔者就中职资源勘察类专业教学实践谈以下几点认识。

一、心理健康教育

校园无小事，处处都育人，职教人首先要关心爱护学生，理解学生，以身作则，言传身教，用真诚的关爱和言行感化学生、影响学生，让学生切实感受到温暖。遇到学生错误的言行，不可简单批评指责，要耐心帮助学生分析其不妥之处及其危害，指明正确的做法。开设心理健康课程，学习基本心理知识，掌握自我调节不良情绪的方法，引导学生建立积极乐观向上的健康心理。政治课、语文课等基础文化课教学内容，要结合学生特点，融入优秀传统文化及现代英雄人物、劳动模范先进事迹，培养学生爱国精神、工匠精神，立志报国。教学方式切不可简单教条说教，要生动活泼，寓教于乐。教学目标是培养学生健康向上的世界观、人生观，成为情操高尚的人。

二、文化基础教育

理论上讲，高中阶段的文化基础知识要融入中职阶段学习，事实上，由于初中阶段文化基础薄弱，二者脱节严重，直接学习高中阶段文化课困难；中职教育实行“2+1”模式，文化基础课基本都要在前2个学期结束，系统补习初中、学习高中知识不现实；文化基础教育的目的，是为后期专业知识及技能的学习做准备。因此，中职文化基础教育的教学内容，要依据后期专业理论知识及技能的教学需要，有针对性的选择教学内容，无须区分初中、高中层次，无须系统、全面，教学标准以满足后期专业学习需要即可。要求文化基础课教师对专业课教学内容具有一定的认知和理解，提高服务专业教学的意识和能力。教学方式采用“启发式”方法，有意识培养、训练学生有效的学习方法，l现问题、解决问题的思维习惯，让学生感受到学习的乐趣及成就感，调动其学习的自觉性和主观能动性。教学目标是满足后期专业教学内容的需要。

三、专业基础知识及技能教育

中职培养目标落脚点是“在一线工作的高素质劳动者和初级专门人才”，就业面向是基层一线。如《水文地质与工程地质勘察》专业，职业领域主要是水资源与水环境评价与开发，环境工程与地质环境评价与治理，各种基础工程建设等。均属国民经济基础行业，基层性强，要求从业者吃苦耐劳，动手操作能力强，基本技能全面。因此，专业基础知识及技能的培养，是中职教育教学的重点，扎实的专业基础知识及技能，有利于后期专业核心技能的学习；有利于学生拓宽就业渠道；有利于基层工作岗位的综合性；有利于学生继续学习、提升。教学内容要注重系统全面，强化专业基本知识、基本技能的掌握。如中职资源勘察类专业都需要掌握常见矿物、岩石性质、特征、鉴定及描述；常见地质现象认识及描述；地质工程编录等。淡化理论，教学方式以课堂实训、室外实践动手操作为主，反复训练。教学目标以学生熟练掌握为标准。

四、专业核心技能的培养

目前，资源勘察类专业基本技能、核心技能尚没有统一权威的划分标准及结论，专业核心技能是专业基础知识及技能的综合提升应用，如区域地质调查，矿产、环境、地灾综合勘察与评价等。对中职而言，核心技能的教学内容宜选择基本的重要的进行训练培养，中职资源勘察类单个专业核心技能都可设多项，但基本共同的是“野外区域地质调查”，不同的专业仅是说法或侧重点不同而已，基本的工作内容及方法大同小异，通过基本的综合训练，可以触类旁通，尤其是通过顶实习或毕业后工作锻炼，实现其他方面的专业锻炼。教学方式必须基于工作过程，与现实企业工作岗位技术规范无缝对接，强调动手操作，使学生真正掌握为标准。

国家“一带一路”战略及河南“六大”国家战略的布局实施，带来了社会经济发展的新局面，需要大量的一线技能型人才做支撑，为中职教育提供了前所未有的发展机遇，更是挑战。职教人要改变观念，切合实际，积极改革，为社会输送合格的一线技能型人才，实现中职教育的根本目的。

参考文献：

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1、过渡阶段。学生由初中进入高中，由于知识台阶较大，加之一开始就遇到受力分析、力的矢量运算运动规律、动力学等问题，学生会感到困难重重，束手无策。因此，在高一第一学期的教学中，教师除按要求培养学生的识记、理解和简单应用能力外，要着重在培养学生的学习兴趣和良好的学习习惯上下功夫。刚上高一的同学，自学能力较差，课前预习和课后复习的任务难以落实，可根据课文，每节课给学生适量的阅读时间，教师指导学生阅读课文，以培养学生的阅读理解能力；为减少课堂的单调呆板气氛，可采用启发、演示、讨论等多种方法教学，以调动思维，活跃气氛，激发兴趣；可将主要概念、定律、定理等内容通过听写方式让学生记录，既控制了学生的注意力，又培养了学生的手脑并用和速记能力；可设置一些课堂作业，让学生在限定时间内完成，以培养学生的独立思考和速算能力。

2、正常阶段。通过第一学期的教学，大部分学生都应适应高中物理的教学特点，达到正常学习状态。这时，教师的重点要放在按教学大纲和会考大纲的要求实施教学方面来。吃透教材，把握重点、难点，在每节课中贯彻落实能力培养目标。通过第二学期和高二学年的教学，全面完成会考大纲中要求的能力培养目标任务，使学生达到会考的能力和水平要求，顺利通过会考关。

3、提高阶段。会考是水平考试，高考是能力考试。进入高三后，由于理科学生要参加物理高考，而力学和电学部分又是高考的重点，所以，在选修课教学中，在重点提高力学和电学知识水平的同时，要着重开拓学生的智能，培养学生发现问题和解决问题的能力以及独立创新的能力。教师的精力应放在精选习题、优化和组合试题上来，通过高质量的习题和试题，加强对学生的训练，以提高学生的五大能力，使之接近高考的能力水平。

4、完善阶段。根据近年来物理高考试题考查知识点多、覆盖面大、命题新颖、题型多样化、智能性强等特点，在总复习教学中，教师要确定好复习目标，制定出教学策略，处理好教师与教材、教师和学生、学生和教材之间的矛盾，把握好以下的原则：重点知识结构化―――抓各部分知识的中心点，将知识以此中心组织起来，形成知识网络，找出各网络间物理量的相互关系。

基础知识系统化―――打破原教材的排序结构，系统地划分、归类和排列基础知识。难点

知识问题化―――以问题解决难点，精编一些含有难点知识的习题，让学生在解题过程中消化和理解知识，突破难点知识。

习题结构梯形化――基、中、难一起练，让学生做适量的习题，提高思路，强化联系，加深理解。

复习方法多样化―――在研究知识、研究学生、精选习题及教学方法等方面多下功夫。

二、确定各能力的培养措施

好的培养措施，既可达到培养目标，又可省时省力，起到事半功倍的作用。作为一个物理教师，应该因人、因材科学地确定每一能力的培养措施。如课堂以学生为主体，教师为主导，采用启发、讲解、指导、讨论等措施，激发学习兴趣，养成良好的学习习惯；恰当地安排习题，培养学生的解题能力；让学生自己动手动脑做实验，观察自然现象，用所学知识进行分析研究，得出正确的结论，培养其观察、实验能力；组织学生进行必要的讨论，发表自己的见解，通过对某一概念的形成、规律的得出、模型的建立、知识的应用的探讨，培养学生的分析、概括、抽象、推理、想象、判断等思维能力。

三、能力培养在教学中的具体落实

各种能力的培养是贯穿于整个高中物理教学中自始至终的任务，大到三年的教学，小到每节课，甚至再小到一个概念的建立、一道题的解答，都牵扯到能力培养问题。而每一环节中，又有具体的能力培养目标。因此，教师在教学中，要根据教材内容及大纲要求，明确每课时中能力培养目标，结合学生情况，认真备课，确定完成方案，选用适当的教学方法，因人因材施教，完成培养方案。

四、检验能力培养结果，完善能力培养措施

篇（3）

根据目前高中物理课程的设置情况和物理课的教学特点，遵循由浅入深、循序渐近、个个击破的教学原则，整个高中物理能力培养可分为过渡阶段、正常阶段、提高阶段、完善阶段四个阶段完成。

1?过渡阶段。学生由初中进入高中，由于知识台阶较大，加之一开始就遇到受力分析、力的矢量运算运动规律、动力学等问题，学生会感到困难重重，束手无策。因此，在高一第一学期的教学中，教师除按要求培养学生的识记、理解和简单应用能力外，要着重在培养学生的学习兴趣和良好的学习习惯上下功夫。刚上高一的同学，自学能力较差，课前预习和课后复习的任务难以落实，可根据课文，每节课给学生适量的阅读时间，教师指导学生阅读课文，以培养学生的阅读理解能力；为减少课堂的单调呆板气氛，可采用启发、演示、讨论等多种方法教学，以调动思维，活跃气氛，激发兴趣；可将主要概念、定律、定理等内容通过听写方式让学生记录，既控制了学生的注意力，又培养了学生的手脑并用和速记能力；可设置一些课堂作业，让学生在限定时间内完成，以培养学生的独立思考和速算能力。

2?正常阶段。通过第一学期的教学，大部分学生都应适应高中物理的教学特点，达到正常学习状态。这时，教师的重点要放在按教学大纲和会考大纲的要求实施教学方面来。吃透教材，把握重点、难点，在每节课中贯彻落实能力培养目标。通过第二学期和高二学年的教学，全面完成会考大纲中要求的能力培养目标任务，使学生达到会考的能力和水平要求，顺利通过会考关。

3?提高阶段。会考是水平考试，高考是能力考试。进入高三后，由于理科学生要参加物理高考，而力学和电学部分又是高考的重点，所以，在选修课教学中，在重点提高力学和电学知识水平的同时，要着重开拓学生的智能，培养学生发现问题和解决问题的能力以及独立创新的能力。教师的精力应放在精选习题、优化和组合试题上来，通过高质量的习题和试题，加强对学生的训练，以提高学生的五大能力，使之接近高考的能力水平。

4?完善阶段。根据近年来物理高考试题考查知识点多、覆盖面大、命题新颖、题型多样化、智能性强等特点，在总复习教学中，教师要确定好复习目标，制定出教学策略，处理好教师与教材、教师和学生、学生和教材之间的矛盾，把握好以下的原则：重点知识结构化———抓各部分知识的中心点，将知识以此中心组织起来，形成知识网络，找出各网络间物理量的相互关系。

基础知识系统化———打破原教材的排序结构，系统地划分、归类和排列基础知识。难点

知识问题化———以问题解决难点，精编一些含有难点知识的习题，让学生在解题过程中消化和理解知识，突破难点知识。

习题结构梯形化——基、中、难一起练，让学生做适量的习题，提高思路，强化联系，加深理解。

复习方法多样化———在研究知识、研究学生、精选习题及教学方法等方面多下功夫。

二、确定各能力的培养措施

好的培养措施，既可达到培养目标，又可省时省力，起到事半功倍的作用。作为一个物理教师，应该因人、因材科学地确定每一能力的培养措施。如课堂以学生为主体，教师为主导，采用启发、讲解、指导、讨论等措施，激发学习兴趣，养成良好的学习习惯；恰当地安排习题，培养学生的解题能力；让学生自己动手动脑做实验，观察自然现象，用所学知识进行分析研究，得出正确的结论，培养其观察、实验能力；组织学生进行必要的讨论，发表自己的见解，通过对某一概念的形成、规律的得出、模型的建立、知识的应用的探讨，培养学生的分析、概括、抽象、推理、想象、判断等思维能力。

三、能力培养在教学中的具体落实

各种能力的培养是贯穿于整个高中物理教学中自始至终的任务，大到三年的教学，小到每节课，甚至再小到一个概念的建立、一道题的解答，都牵扯到能力培养问题。而每一环节中，又有具体的能力培养目标。因此，教师在教学中，要根据教材内容及大纲要求，明确每课时中能力培养目标，结合学生情况，认真备课，确定完成方案，选用适当的教学方法，因人因材施教，完成培养方案。

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2、正常阶段。通过第一学期的教学，大部分学生都应适应高中物理的教学特点，达到正常学习状态。这时，教师的重点要放在按教学大纲和会考大纲的要求实施教学方面来。吃透教材，把握重点、难点，在每节课中贯彻落实能力培养目标。通过第二学期和高二学年的教学，全面完成会考大纲中要求的能力培养目标任务，使学生达到会考的能力和水平要求，顺利通过会考关。

3、提高阶段。会考是水平考试，高考是能力考试。进入高三后，由于理科学生要参加物理高考，而力学和电学部分又是高考的重点，所以，在选修课教学中，在重点提高力学和电学知识水平的同时，要着重开拓学生的智能，培养学生发现问题和解决问题的能力以及独立创新的能力。教师的精力应放在精选习题、优化和组合试题上来，通过高质量的习题和试题，加强对学生的训练，以提高学生的五大能力，使之接近高考的能力水平。

4、完善阶段。根据近年来物理高考试题考查知识点多、覆盖面大、命题新颖、题型多样化、智能性强等特点，在总复习教学中，教师要确定好复习目标，制定出教学策略，处理好教师与教材、教师和学生、学生和教材之间的矛盾，把握好以下的原则：重点知识结构化――抓各部分知识的中心点，将知识以此中心组织起来，形成知识网络，找出各网络间物理量的相互关系。基础知识系统化――打破原教材的排序结构，系统地划分、归类和排列基础知识。难点知识问题化――以问题解决难点，精编一些含有难点知识的习题，让学生在解题过程中消化和理解知识，突破难点知识。习题结构梯形化――基、中、难一起练，让学生做适量的习题，提高思路，强化联系，加深理解。复习方法多样化――在研究知识、研究学生、精选习题及教学方法等方面多下功夫。

二、确定各能力的培养措施，既可达到培养目标，又可省时省力，起到事半功倍的作用。作为一个物理教师，应该因人、因材科学地确定每一能力的培养措施。

如课堂以学生为主体，教师为主导，采用启发、讲解、指导、讨论等措施，激发学习兴趣，养成良好的学习习惯；恰当地安排习题，培养学生的解题能力；让学生自己动手动脑做实验，观察自然现象，用所学知识进行分析研究，得出正确的结论，培养其观察、实验能力；组织学生进行必要的讨论，发表自己的见解，通过对某一概念的形成、规律的得出、模型的建立、知识应用的探讨，培养学生的

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1.1过渡阶段；学生由初中进入高中，由于知识台阶较大，加之一开始就遇到受力分析、力的矢量运算运动规律、动力学等问题，学生会感到困难重重，束手无策。因此，在高一第一学期的教学中，教师除按要求培养学生的识记、理解和简单应用能力外，要着重在培养学生的学习兴趣和良好的学习习惯上下功夫。刚上高一的同学，自学能力较差，课前预习和课后复习的任务难以落实，可根据课文，每节课给学生适量的阅读时间，教师指导学生阅读课文，以培养学生的阅读理解能力；为减少课堂的单调呆板气氛，可采用启发、演示、讨论等多种方法教学，以调动思维，活跃气氛，激发兴趣；可将主要概念、定律、定理等内容通过听写方式让学生记录，既控制了学生的注意力，又培养了学生的手脑并用和速记能力；可设置一些课堂作业，让学生在限定时间内完成，以培养学生的独立思考和速算能力。

1.2正常阶段；通过第一学期的教学，大部分学生都应适应高中物理的教学特点，达到正常学习状态。这时，教师的重点要放在按教学大纲和会考大纲的要求实施教学方面来。吃透教材，把握重点、难点，在每节课中贯彻落实能力培养目标。通过第二学期和高二学年的教学，全面完成会考大纲中要求的能力培养目标任务，使学生达到会考的能力和水平要求，顺利通过会考关。

1.3提高阶段；会考是水平考试，高考是能力考试。进入高三后，由于理科学生要参加物理高考，而力学和电学部分又是高考的重点，所以，在选修课教学中，在重点提高力学和电学知识水平的同时，要着重开拓学生的智能，培养学生发现问题和解决问题的能力以及独立创新的能力。教师的精力应放在精选习题、优化和组合试题上来，通过高质量的习题和试题，加强对学生的训练，以提高学生的五大能力，使之接近高考的能力水平。

1.4完善阶段；根据近年来物理高考试题考查知识点多、覆盖面大、命题新颖、题型多样化、智能性强等特点，在总复习教学中，教师要确定好复习目标，制定出教学策略，处理好教师与教材、教师和学生、学生和教材之间的矛盾，把握好以下的原则。

重点知识结构化——抓各部分知识的中心点，将知识以此中心组织起来，形成知识网络，找出各网络间物理量的相互关系。

基础知识系统化——打破原教材的排序结构，系统地划分、归类和排列基础知识。难点知识问题化——以问题解决难点，精编一些含有难点知识的习题，让学生在解题过程中消化和理解知识，突破难点知识。习题结构梯形化——基、中、难一起练，让学生做适量的习题，提高思路，强化联系，加深理解。复习方法多样化——在研究知识、研究学生、精选习题及教学方法等方面多下功夫。 转贴于

2.确定各能力的培养措施

好的培养措施，既可达到培养目标，又可省时省力，起到事半功倍的作用。作为一个物理教师，应该因人、因材科学地确定每一能力的培养措施。如课堂以学生为主体，教师为主导，采用启发、讲解、指导、讨论等措施，激发学习兴趣，养成良好的学习习惯；恰当地安排习题，培养学生的解题能力；让学生自己动手动脑做实验，观察自然现象，用所学知识进行分析研究，得出正确的结论，培养其观察、实验能力；组织学生进行必要的讨论，发表自己的见解，通过对某一概念的形成、规律的得出、模型的建立、知识的应用的探讨，培养学生的分析、概括、抽象、推理、想象、判断等思维能力。

3.能力培养在教学中的具体落实

各种能力的培养是贯穿于整个高中物理教学中自始至终的任务，大到三年的教学，小到每节课，甚至再小到一个概念的建立、一道题的解答，都牵扯到能力培养问题。而每一环节中，又有具体的能力培养目标。因此，教师在教学中，要根据教材内容及大纲要求，明确每课时中能力培养目标，结合学生情况，认真备课，确定完成方案，选用适当的教学方法，因人因材施教，完成培养方案。

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1.1过渡阶段；学生由初中进入高中，由于知识台阶较大，加之一开始就遇到受力分析、力的矢量运算运动规律、动力学等问题，学生会感到困难重重，束手无策。因此，在高一第一学期的教学中，教师除按要求培养学生的识记、理解和简单应用能力外，要着重在培养学生的学习兴趣和良好的学习习惯上下功夫。刚上高一的同学，自学能力较差，课前预习和课后复习的任务难以落实，可根据课文，每节课给学生适量的阅读时间，教师指导学生阅读课文，以培养学生的阅读理解能力；为减少课堂的单调呆板气氛，可采用启发、演示、讨论等多种方法教学，以调动思维，活跃气氛，激发兴趣；可将主要概念、定律、定理等内容通过听写方式让学生记录，既控制了学生的注意力，又培养了学生的手脑并用和速记能力；可设置一些课堂作业，让学生在限定时间内完成，以培养学生的独立思考和速算能力。

1.2正常阶段；通过第一学期的教学，大部分学生都应适应高中物理的教学特点，达到正常学习状态。这时，教师的重点要放在按教学大纲和会考大纲的要求实施教学方面来。吃透教材，把握重点、难点，在每节课中贯彻落实能力培养目标。通过第二学期和高二学年的教学，全面完成会考大纲中要求的能力培养目标任务，使学生达到会考的能力和水平要求，顺利通过会考关。

1.3提高阶段；会考是水平考试，高考是能力考试。进入高三后，由于理科学生要参加物理高考，而力学和电学部分又是高考的重点，所以，在选修课教学中，在重点提高力学和电学知识水平的同时，要着重开拓学生的智能，培养学生发现问题和解决问题的能力以及独立创新的能力。教师的精力应放在精选习题、优化和组合试题上来，通过高质量的习题和试题，加强对学生的训练，以提高学生的五大能力，使之接近高考的能力水平。

1.4完善阶段；根据近年来物理高考试题考查知识点多、覆盖面大、命题新颖、题型多样化、智能性强等特点，在总复习教学中，教师要确定好复习目标，制定出教学策略，处理好教师与教材、教师和学生、学生和教材之间的矛盾，把握好以下的原则。

重点知识结构化——抓各部分知识的中心点，将知识以此中心组织起来，形成知识网络，找出各网络间物理量的相互关系。

基础知识系统化——打破原教材的排序结构，系统地划分、归类和排列基础知识。难点知识问题化——以问题解决难点，精编一些含有难点知识的习题，让学生在解题过程中消化和理解知识，突破难点知识。习题结构梯形化——基、中、难一起练，让学生做适量的习题，提高思路，强化联系，加深理解。复习方法多样化——在研究知识、研究学生、精选习题及教学方法等方面多下功夫。

2.确定各能力的培养措施

好的培养措施，既可达到培养目标，又可省时省力，起到事半功倍的作用。作为一个物理教师，应该因人、因材科学地确定每一能力的培养措施。如课堂以学生为主体，教师为主导，采用启发、讲解、指导、讨论等措施，激发学习兴趣，养成良好的学习习惯；恰当地安排习题，培养学生的解题能力；让学生自己动手动脑做实验，观察自然现象，用所学知识进行分析研究，得出正确的结论，培养其观察、实验能力；组织学生进行必要的讨论，发表自己的见解，通过对某一概念的形成、规律的得出、模型的建立、知识的应用的探讨，培养学生的分析、概括、抽象、推理、想象、判断等思维能力。

3.能力培养在教学中的具体落实

各种能力的培养是贯穿于整个高中物理教学中自始至终的任务，大到三年的教学，小到每节课，甚至再小到一个概念的建立、一道题的解答，都牵扯到能力培养问题。而每一环节中，又有具体的能力培养目标。因此，教师在教学中，要根据教材内容及大纲要求，明确每课时中能力培养目标，结合学生情况，认真备课，确定完成方案，选用适当的教学方法，因人因材施教，完成培养方案。

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1.对口招生模式

对口招生模式中包括独立模式和“3+2”模式（或“2+3”模式）。

独立模式是各省份根据自身情况面向全省中等职业学校毕业生进行招生，考生根据自身分数和意愿填报升学志愿，这类学生我们称之为三校生。各中、高职院校在培养目标和课程设置上没有沟通和交流，完全是独立的。这就存在最大的问题：中高职院校相同专业在知识和技能方面设置重复或者断档，使得高职预期的教育目标难以实现，不利于我国职业教育的长期发展。

“3+2”模式（或“2+3”模式）是中职学校与高职院校签订合作办学协议，由中职学校招生，完成前三（二）年的教学任务，然后按这三（二）年的学业成绩以及综合表现，择优选拔部分学生升入高职院校，完成后二（三）年的学习任务，经考试合格后，颁发高职毕业文凭。“3+2”模式（或“2+3”模式）在培养目标、课程设置上实现了一体化，两所院校分工合作、共同完成办学，实现资源整合、资源共享、优势互补，促进中高职教育共同发展。

2.五年一贯制模式

五年一贯制模式，又称“初中起点高职教育”，学生通过中考进入高职院校系统学习文化基础课和专业课，经过三年的中职教育，考试合格后，可以直接进入高职阶段学习，进行一贯制培养。五年一贯制在培养目标和课程的设置上更加系统化，教学过程更具有连续性、系统性和完整性。但学生需在同一所院校完成一贯制培养，学制较长，学生容易产生厌倦情绪。

二、畜牧兽医专业中高职衔接一体化人才培养方案的开发

为加快现代职业教育体系建设的进程，促进中等和高等职业教育协调发展，实现技术技能人才的系统培养，辽宁省确立了建设“中、高职教育衔接相关专业人才培养方案编制与课程开发项目”。我们对畜牧兽医专业中高职衔接一体化人才培养方案进行开发。

1.设定分阶段培养目标

在职业教育体系中，中职教育与高职教育是两种层次不同的教育。然而长期以来，由于两者各自为政，导致培养目标的设定混乱、模糊不清、缺乏互补性。2012年6月印发的《国家教育事业发展第十二个五年规划》对中职教育与高职教育的人才培养目标进行了新的界定：中等职业教育重点培养现代农业、工业、服务业和民族传统工艺振兴需要的一线技术技能人才；高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才。按这一规定，我们重新设定了畜牧兽医专业分阶段培养目标（见表1）。

表1 畜牧兽医专业分阶段培养目标

2.“221一体化”人才培养模式

“221一体化”人才培养模式概括来讲，学生在中职阶段学习2年，主要就畜牧生产等基础能力和职业规划等内容进行培养；2年课程修满，达到标准，依据考核择优进入高职阶段学习；选择就业的学生可由所在学校安排就业顶岗实习1年，完成实习任务后准予毕业。进入高职院校的学生在校学习2年，主要内容为动物生产和疾病诊疗（见图1）。

图1 畜牧兽医专业中高职一体化（2+2+1）模式

“221一体化”人才培养模式为学生就业和再学习提供了多元化的选择途径。

3.岗位需求和典型工作任务分析

融合贯通的中高职衔接最终的落脚点是课程体系的衔接。课程体系改造的出发点是企业需求、市场需求和社会需求。因此，我们进行了市场调研、企业调研，明确我们畜牧兽医专业毕业生的初次就业岗位、发展就业岗位以及各个岗位的工作过程、典型的工作任务以及所需的职业能力和知识需求。

4.构建课程体系

当前我国中高职衔接课程体系存在的问题有：

（1）专业课程设置重复。有些课程在中职阶段已经学过，甚至已获得相关的职业资格证书，学生进入高职阶段又要重复学习，甚至是使用同一本教材，造成了教育资源的浪费。

（2）文化基础课脱节。中职学校更着重专业知识的学习和操作技能的训练，文化基础课薄弱。而大多高职院校文化基础课的设置更偏向于学科性，这就使得中职毕业生进入高职后普遍感到文化基础课程的学习颇为吃力。

（3）专业技能课衔接错位。中职毕业生文化课基础薄弱，但专业操作技能有一定的基础，进入高职后与高中生源的学生共同从零学起，造成了专业技能课衔接错位。因此，需要构建出中高职衔接一体化的课程体系。

我们以职业能力培养为核心、以典型工作任务和生产项目为载体、以工作过程系统化为明线、以专业知识和技能为暗线，根据中高职阶段目标要求，将课程体系划分为公共学习领域、专业学习领域、拓展学习领域和实训实习领域4个部分（见表2）。

表2 畜牧兽医专业中高职衔接课程体系

5.制定课程标准

为了使中高职衔接达到较好效果，我们聘请了企业专家、中职学校的骨干教师、高校的教育专家与我院的畜牧兽医专业的骨干教师，根据上述的工作岗位、典型工作任务的知识、能力需求，并按照相关国家（行业）职业标准和职业鉴定考核要求，制定专业课程标准。

篇（8）

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）03-0148-03

目前，以服务地方社会发展需要为己任的一些高职院校，在国家宏观政策引导下，纷纷设立学前教育专业，在设立了高中起点的学前教育三年制大专的同时，也在中职学前教育专业办学的基础上设立了初中起点的五年制学前教育大专。五年制学前教育专业是中、高职衔接连贯的专科教育，学生在前三年中职学段完成具有学前教育专业导向的基础教育，后两年接受学前教育专业的专科教育。采取五年制三、二模式培养初中起点的大专层次幼儿教师，应是学前教育人才培养的良好选择，一方面可以整合中职幼师专业资源，有利于扩大幼师培养规模，另一方面也有利于吸纳有培养前途的优质生源，提升人才培养质量。五年制学前教育专业课程的特点，在于将中等职业教育与高等职业教育贯通，整体设计学生的知识、能力和素质结构，统筹安排中、高等教育的课程体系，形成了区别于普通高中课程和一般高职课程的独特优势。作为高职院校新办专业和新的办学形式，积极开展五年制学前教育专业课程体系的研究与实践，探索中、高职专业课程的有效衔接机制，以便更好地认识五年制学前教育专业课程的特点和优势，是培养优质学前教育人才的关键所在，也是地方院校贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》精神的具体行动，对于服务地方学前教育事业发展具有重要意义。

五年制中职学段课程与普通高中课程比较

（一）课程设置和培养目标定位

我国的高中教育指初中以后高中阶段的教育，包括普通高中和职业高中、中等专业学校、技工学校等，属于中等教育的范畴，后三者一般统称为中等职业学校。

普通高中强调对学生的全面教育、人格健全教育、思维能力和创新能力的培养，毕业生可参加高考升入大学深造。由于传统教育理念的影响和各界对高考升学率的盲目追求，导致普通高中教育存在单一强调知识教育或知识准确度的弊端。鉴于此，我国普通高中的课程体系不断改革、完善，2003年，改革之后的新课程不以学期而以模块区分学习内容，采取必修课程＋选修课程、活动课程＋学科课程、职业教育课程＋学术性课程的形式在各地进行实验和推广。

职业高中等中等职业学校教育，重点培养专业技术型人才，不但要学习高中的基本课程（包括数学、语文、英语等），还要学习一些专业基础知识和技能，专业课程与普通高中课程的设置存在较大差异。课程设置的不同取向主要取决于不同的培养目标。

国家教育部2002年颁布的《全日制普通高级中学课程计划》对普通高中的培养目标作了明确界定：普通高中教育是与九年义务教育相衔接的高一层次基础教育。普通高中教育要进一步提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能、审美情趣和身体心理素质，培养学生的创新精神、实践能力、终身学习能力和适应社会生活的能力，促进学生个性的健康发展，为高等学校和社会各行各业输送素质良好的普通高中毕业生。

教育部2003年制定下发的《关于全面推进素质教育，深化中等职业教育教学改革的意见》要求中职教育树立以全面素质为基础、以能力为本位的观念，培养与社会主义现代化建设要求相适应、德智体美等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和中、初级专业人才。

通过比较，普通高中与中职教育的培养目标存在以下不同：

一是基础性与专业性的不同。普通高中教育以培养公民的基本文化素质为目标，为继续学习提供一定的文化知识基础；中职教育则具有基本文化素质、专业知识和技能的双重培养目标。

二是理论性与实践性的不同。普通高中教育以培养具备一定理论知识的学术型、研究型人才为目标；中职教育则要求在一定理论知识储备的基础上，加强受教育者动手能力的培养，强化运用知识分析、解决实际问题的能力，实施专业实践技能培训是其主要任务。

三是通用性与实用性的区别。普通高中教育培养的是具有一定科学文化知识的通用型人才，与地方社会需要的联系是间接的；中职教育则体现服务社会的实用性功能，目标是培养社会需要的技能型人才。

培养目标和课程设置是“源”与“流”的关系，同属中等教育阶段，中职学前教育专业课程与普通高中课程因培养目标不同而具有不同的设置取向。

（二）课程设置比较分析

普通高中课程主要包括文化课程和综合性课程，注重文化基础知识学习和综合素质培养。学科相对分散，课程设置注重全面性而较少实践和应用。近年来，伴随全国各地高中课程改革的普遍深化，一些普通高中缩减了必修课学分，增加了选修课学分，选修课通常扩展为知识拓展、职业技能、兴趣特长、社会实践等种类。其中，职业技能类课程的开设主要立足于满足不同潜质学生的发展需要，让学生学到部分专业知识和相关技能，促进对文化课的学习并产生积极影响，同时也有利于学生参加高考。

中职课程保留了必要的文化基础学科，且无高考升学压力。中职文化基础课教育不同于普通高中，从目前的教学科目及学时安排上看，中职文化基础课的科目要少于普通高中，科目所占用的总学时比普通高中少30%。中职教育之不同于普通高中教育，还在于注重应用能力和专业能力培养，职业目标明确，注重技能课程和实操课程，强化专业技能基础训练，充分体现了职业教育特点。归根结底，职业教育就是为了培养职业人的，以传授某种特定职业所需的知识、技能和职业意识为主，为学生将来从事某种特定职业做准备的教育。

因此，五年制学前教育专业中职学段课程设置，应注重培养学生的综合素质和职业能力，实行综合素质培养与专业基础知识和技能培养相结合，现实性与前瞻性相结合的原则，体现宽基础、重能力、求发展的课程设置理念。一方面，综合素质的培养应体现中职学段教育的基础性、理论性、全面性和发展性，没有综合素质的培养要求，中职教育就会等同于岗位培训；另一方面，专业知识技能的培养应体现中职学段教育的专业性、操作性、实践性和实用性，没有专业知识技能的培养要求，中职教育就会混同于普通高中教育。

此外，五年制学前教育的中职学段课程也有别于三年制的中职课程，在基本素质教育和专项技能训练两个模块课程设置上，前者注重与高职学段课程的连续性和系统性衔接，体现继续教育思想，其课程体系须具有基础性和全面性，为高职学段的进一步深造打好文化知识和能力基础；后者则需在一定时段的专业知识技能课程的基础上，强化专业能力实训实习过程，使中职毕业生具备一定的岗位职业素质和能力，为上岗就业做好准备。

五年制高职学段课程与三年制高职课程比较

（一）专业培养目标定位和课程设置

目前，我国学前教育专业学制主要有以下几种：四年制本科学前教育专业，三年制高中起点大专学前教育专业，五年制初中起点大专学前教育专业，三年制初中起点中专学前教育专业。五年制与三年制高职教育都属大专层次，从其生源质量和课程设置来看，可以在专业理论学习和专业技能掌握方面提出更高的要求。虽然学制不同，但二者的培养目标是一致的。以南京幼儿高等师范学校为例，其培养目标为：“培养德、智、体、美全面发展，具有创新精神与实践能力，适应现代学前教育改革与发展需要的，能胜任幼儿园工作的五年制大专层次的学前教育师资”。再以浙江金华职业技术学院为例，其培养目标为：“培养具有正确的政治观念和道德观念，先进的幼儿教育理念与较扎实的科学、人文知识，较强的教育教学能力和初步的科研能力，掌握弹唱跳说画做六项基本技能，善于沟通，勇于创新，身心健康的幼儿教师和其他学前教育工作者”。2010年4月，山东省制定了三年制中专、三年制大专、五年制大专的课程方案，对各级院校的培养目标进行了准确定位。如对三年制大专和五年制大专在培养规格和素质方面提出了同样的要求，都是“在促进学生德、智、体、美、劳全面发展的基础上，培养具备学前教育专业的基础知识和基本技能，具备较高情智结构、较强实践能力、一定科研能力和初步管理能力的专科层次的学前教育师资”。这一培养规格和基本素质要求，为我们研究和制定具体培养标准和课程方案提供了参考。

基于同样的培养目标，五年制和三年制学前教育大专的课程科目基本一致，相对中职学段的专业基础和专业技能两个模块课程，都增加了综合能力和职业能力培养两个模块，体现了分阶段、分步骤达到专业能力标准和目标要求的一体化培养策略。

（二）课程设置比较分析

五年制高职学段与三年制高职的学前教育专业课程科目虽基本一致，但因生源不同、学时不同及由此带来的不同培养效果却很明显。比较起来，五年制高职课程在专业技能培养方面具有明显优势，表现在以下两个方面。

一是跨中、高职学段的五年制技能课程学时更多。儿童教育和心理等方面的专业基础课及美术、音乐、舞蹈等技能课是学前教育专业的核心课程，而具备一定程度的学前教育专业核心能力不是短时间内就能达到的。三年制高职学前教育专业技能课开设的时间普遍较短，在大多数学生没有任何技能基础的情况下，仅仅依靠短时期的训练无法满足实际的技能需求，大部分学生毕业后对自己所掌握的技能缺乏自信。相比之下，五年制高职学前教育专业学生，在中职学段入学伊始就接受弹唱、舞蹈、绘画等技能方面的课程训练，掌握弹、唱、跳、画等一些基本技能，专业技能培养跨越了中、高职学段，学程更长，更具有长期性和接续性，教学效果会更好。

二是以初中为起点的五年制高职技能课程学习相对容易接受。初中起点的五年制高职学生虽然普通高中文化基础功底较为薄弱，理论知识较为欠缺，但他们的专业可塑性和适应性较强，可谓“起点低、落点高，定向强”。高中起点的三年制高职学前教育专业学生，文化基础知识相对扎实，但专业技能低于五年制大专生。由于高中毕业的学生大多数身体各方面已经发育成熟，身体的柔韧性明显比不过五年制学生，可塑性相对较差。入学前对舞蹈、琴法、乐理又没有接触过，再加上专业技能课时少，学习时间短，专业技能学习困难较大，很难取得实质性的教学效果。在技能学习方面，对于可塑性较强的初中毕业生而言相对容易，专业技能课程的学习效果相比三年制大专毕业生具有明显的优势。

总之，注重专业技能培养的五年制学前教育专业课程体系能够更好地保证幼儿教师培养的质量。初中毕业生人生价值观在形成之中，身体发育可塑性强，专业技能技巧容易提高，从初中毕业开始就对学生进行学前教育理论和技能的培养，更有利于培养专业基本功扎实的优质幼师人才，也能更加充分地体现五年制学前教育专业课程的独特优势。

参考文献：

[1]熊伟.中等职业教育现存问题及其发展对策浅见[J].西昌师范高等专科学报，2002，14（3）.

[2]陈丹辉.中等职业教育内涵初探[J].职业技术教育，2002（2）.

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[4]赵南.新时代背景下对学前教育专业专科人才培养目标的构想[J].学前教育研究，2009（8）.

篇（9）

[中图分类号]G718.5 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0031-05

[作者简介]查吉德，广州番禺职业技术学院高职所副所长、副研究员（广东广州 511483）

中高职衔接是构建现代职业教育体系的重要内容，涉及到主要包括培养目标、专业、课程与教材、教育教学过程、信息技术应用、招生考试制度、评价模式、教师队伍、产教合作、集团化办学等因素，包括职业教育的目标、要素、手段、过程和评价等各个环节。其中，培养目标衔接是基础，它对教育要素、手段、过程和评价等其他方面的衔接具有决定性影响。

一、中高职培养目标衔接模式及其内涵

职业是职业教育的实践逻辑，职业教育是为了职业的教育，主要是为学生求职或求取职业资格做准备。基于此，中高职培养目标衔接应主要包括纵向提升、横向拓展和纵横延伸三种模式。

纵向提升模式，是指中职与高职教育指向同一职业领域，其中的高职教育旨在提升学生同一职业领域的职业能力，使其获得同一职业领域更高层次的职业资格并胜任同一职业领域更高层次的职业岗位的工作。如图1所示。该衔接模式的关键是同一领域不同水平职业能力间的衔接，表现为同一领域不同层次职业资格间的衔接。

横向拓展模式，是指中职与高职教育指向不同职业领域，相比中职教育，高职教育旨在拓展学生的职业领域，使其获得不同职业领域的职业资格，胜任不同职业领域的工作。如图2所示。该衔接模式的关键是不同领域职业能力间的衔接，表现为不同领域职业资格间的衔接。当然，作为更高层次的职业教育，高职教育在拓展学生职业领域的同时，也会在一定程度上提升学生的职业能力，但职业能力的纵向提升不是这种衔接模式的着力点。因此，学生在高职教育阶段获得的职业资格不一定高于中职阶段获得的职业资格。

纵横延伸模式，是指相比中职教育，学生在高职教育阶段不仅可以提升职业能力、获得更高层次的职业资格，而且可以获得其他职业领域的职业资格，胜任更多领域、更高层次的职业岗位的工作。如图3所示，该衔接模式的关键是职业能力横向与纵向交互衔接，表现为不同层次、不同类型职业资格间的衔接。

可见，中高职培养目标的衔接与职业能力和职业领域相关。它要么纵向提升同一职业领域的职业能力，要么横向拓展职业领域，要么既纵向提升职业能力、又横向拓展职业领域，这是其实现衔接的根本所在。

二、中高职培养目标衔接模式的选择

纵向提升模式是当前中高职培养目标衔接的主流模式。这一模式的基本假设是：高职教育属于更高层次的职业教育，其毕业生的职业能力应高于中职毕业生，并能获得更高层次的职业资格，胜任更高层次的职业岗位的工作，从而彰显高职教育的“高层次”。然而，中高职培养目标衔接模式的选择，除考虑教育层次之外，还应综合考虑职业能力观、招生录取方式、专业与生源特点、学生成才需求以及职业院校自身的特点和培养能力等多种因素。具体如下：

（一）职业能力观与中高职培养目标衔接模式的选择

职业能力是中高职培养目标衔接的关键要素。不论是职业能力的纵向提升，还是职业领域的横向拓展（实际上是职业能力的横向拓展），抑或职业能力与职业领域纵横延伸（实际上是职业能力的纵向提升与横向拓展），指向的都是职业能力，即三种培养目标衔接模式最后的落角点都是职业能力的衔接。因此，职业能力是影响中高职培养目标衔接的关键要素，对职业能力的不同认识，会影响中高职培养目标衔接模式的选择。

1.基于技能本位的职业能力观，倾向于选择横向拓展模式

在一些英语国家，职业能力被理解为“由知识、技能以及根据标准有效地从事某项工作或职业的能力，可视为完成一项工作任务可以观察到的、可度量的活动或行为，常被称作专项能力”。实际上，这是将“职业能力”视同于“岗位技能”，这种职业能力观在CBE（Competence-based Ed-ucation，技能本位教育）职业教育模式中体现得尤为明显。20世纪80至90年代，CBE模式在我国比较盛行，相应地技能本位的职业能力观受到广泛认同。即使是现在，这种能力观对我国职业教育实践依然有很深的影响。若遵循技能本位的职业能力观，不宜采取纵向提升模式，宜通过不同的课程模块组合横向拓展学生的职业领域。因为岗位技能具有极强的岗位针对性，若学生在中职阶段已受过很好的岗位技能训练，在高职教育阶段将很难提升。即使高职能在一定程度上提升学生的岗位技能，也可能不是最好的途径，也许职业培训或工作实践（如学生直接就业）对岗位技能提升的效果更好。

2.基于知识本位的职业能力观，倾向于选择纵向提升模式

在法国，受狄德罗为代表的“百科全书派”的思想影响，主张知识本位的职业能力观，认为了解了关于职业或关于工作任务的相关学科知识，就等于获得了职业能力。因此，法国学校职业教育仍然保持着学科课程的特点，试图通过学科知识的学习让学生获得相关的职业能力，毕业后可以获得就业导向的学历文凭和学衔。在我国，知识本位的职业能力观并不被认可，但对职业教育实践的影响却很深。如经过多年的改革，职业院校长期遵循的学科课程体系依然没有根本改变，一些所谓的“项目课程”、“学习领域课程”只是课程名称发生了变化，而课程内容的编排、教师的教学组织遵循的依然是学科逻辑，强调知识的系统化。若基于知识本位的职业能力观，在中高职培养目标衔接方面宜选择纵向提升模式，即高职教育应在中职教育的基础上，纵向提升学生的学科知识，让学生掌握比中职阶段更深的学问，获得更高层次的学历文凭。

3.基于综合职业能力观，倾向于选择纵横延伸模式

在德国，职业能力是“人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础”。实际上，德国的职业能力是一种综合职业能力，涉及知识、技能、态度、思维等多个方面。近年来，随着德国职业教育理论在我国的传播，其推崇的综合职业能力观也被广泛认可和接受。若将职业能力理解为综合职业能力，那么在中高职培养目标衔接方面宜选择纵横延伸模式。因为综合职业能力的内涵十分丰富，不仅包括职业业务范围内的能力――专业能力，还包括功能外的跨职业的“人性能力”，即社会能力和方法能力，因此不论是纵向提升，还是横向拓展均有很大空间。

（二）招生方式与中高职培养目标衔接模式的选择

为推动中高职衔接，各地纷纷开展招生考试制度改革，高职面向中职的招生方式呈多样化趋势。如广东省实行了“三二分段”、“自主招生”、“3+证书”和“五年一贯制”等招生方式改革。招生方式不同会引起生源的差异，进而影响中高职培养目标衔接模式的选择。

1.对“三二分段”生，宜采取纵向提升模式

“三二分段”是指试点高职院校面向中职学校在试点专业开展对口自主招生，学生在中职学习三年，通过转段考试进入高职学习两年，毕业后获得相应专业的专科毕业证书⑦。在中高职培养目标衔接方面，对于“三二分段”生宜采用纵向提升模式。一是“三二分段”生中职与高职两个阶段所学专业一致，便于在垂直水平上提升同一领域的职业能力；二是“三二分段”生学业基础、专业技能相对较弱，需要在高职有限的学习时间里专注于某一职业领域的职业能力的提升，不宜拓展职业领域，分散学习精力；三是“三二分段”生在高职的学习时间只有两年，除去半年的顶岗实习和军训等时间，真正用于专业学习的时间只有一年多，在如此短的时间里拓展职业领域并不现实。

2.对“自主招生”的学生，视专业、学制、生源情况选择目标衔接模式

“自主招生”是广东省开展的又一种形式的高职对口中职自主招生改革，试点高职院校自主招收中职学校对口专业应届毕业生和中职相关专业毕业、有两年以上实践经验的社会人员，到高等职业院校相应专业就读，接受高等职业教育，毕业后取得相应专业专科毕业证书。通过“自主招生”录取的学生有四个特点：一是中职与高职两个阶段所学专业大类一致；二是具有中等专业技能水平；三是学制方面，既有两年制，也有三年制；四是生源方面，既有应届毕业生，也有往届毕业生。对于这批学生，在中高职培养目标衔接模式选择方面，需要综合考虑专业、学制、生源等多方面的信息。例如，若中职与高职两个阶段所学专业完全一致，且学制为两年的应届中职毕业生，宜采取纵向提升模式，即在有限的高职教育时间里，提升学生同一领域的职业能力，使其能获得同一领域更高层次的职业资格。如果中职与高职两个阶段所学专业只是属于同一大类，但并不完全一致，且高职学制为三年的往届中职毕业生，则宜选择横向拓展模式。一是这部分学生两个阶段所学专业不一致，缺乏提升同一领域职业能力的专业基础；二是这部分学生已有两年或以上实践经验，职业能力的基础较好，纵向提升的空间有限。因此，可以引导这些学生将已有相关专业知识、在工作中积累的实践经验和能力迁移到新专业的学习上，拓展职业领域，获得新领域的职业资格，成为复合型技术技能人才。

3.对“3+证书”类学生，视专业、学制、班级编排情况选择目标衔接模式

“3+证书”是广东省面向中职毕业生推行的一种升学考试模式，学生除参加由全省统一组织的语文、数学、英语三门公共课程的考试并达到当年全省录取分数线以外，还需获得广东省考试中心组织的相应专业技能考试的证书，或教育部考试中心组织的全国计算机等级考试、全国公共英语等级考试等证书。“3+证书”其实是针对中职毕业生的一种“高考”形式，主要以应届中职毕业生为主，这类学生一般有四个特点：一是一般从中职二年级开始参加考前辅导班，相比“三二分段”和“自主招生”的学生，语文、数学、英语三门普通文化课的基础较好；二是因准备升学，专业技能训练相对欠缺，职业能力相对较弱；三是在报考高职院校时，可以重新选择专业，两个阶段所学专业可能不一致；四是受教育资源、招生计划完成情况等因素的影响，高职有时难以照顾学生的专业基础，可能会混合编班（同一个班的学生，中职阶段所学专业不一定相同，有的甚至是普通高中毕业生）。对于这类学生，选择中高职培养目标衔接模式比较复杂，可视学生专业基础、学制、班级编排等情况统筹考虑。例如，如果学生两个阶段所学专业一致，且单独编班，可以采取纵向提升模式；如果学生两个阶段所学专业不一致，且混合编班，则可利用学生普通文化基础较好的优势，尝试纵横延伸模式。

4.对“五年一贯制”的学生，宜采取纵向提升模式

“五年一贯制”是指广东省试点高职院校的教育类、竞技体育、表演艺术等特殊专业招收初中应届毕业生，进行中职、高职五年一贯制培养，学生须参加由广东省教育考试院统一组织的语文、数学、英语三科考试以及招生院校组织的术课考试，并达到录取分数线。相比前面三种招生方式，“五年一贯制”在中高职培养目标衔接方面更加便利，适宜采取纵向提升模式：一是两个阶段教育的实施主体相同，能够统筹设计专业人才培养方案；二是学生两个阶段所学专业相同，具备纵向提升同一领域职业能力的专业基础。学校可以从学生的职业生涯出发，根据专业对应职业领域的人才需求，对两个阶段的培养目标进行科学定位，并将培养目标细化为培养标准，分阶段实施并达到相应的目标要求，逐步提升学生的职业能力。

三、结论与建议

（一）基于多因素分析，合理选择中高职培养目标衔接模式

综上，职业能力观、学校的招生方式对中高职培养目标衔接模式的选择有重要影响。除此之外，学生的自我成才需求、专业及其对应职业岗位（群）的人才需求、学校的人才培养能力等因素也会影响目标衔接模式的选择。如有些学生对中职所学专业及其对应的职业领域不感兴趣，希望通过高职教育弥补专业选择的遗憾，对这类学生，宜选择横向拓展模式；有些学生则希望进一步提升自己的职业能力，获得更高层次的职业资格，对这类学生，宜选择纵向提升模式；也有些学生希望通过高职教育实现自己的“大学梦”，他们对高职院校有更高的期待，不仅希望获得职业能力的提升，还希望接受大学的高深学问，感受大学的文化，对于这部分学生，则宜选择纵横延伸模式。另外，各专业对应职业岗位（群）对人才的需求不同，相应地对人才培养目标提出了不同要求，进而影响目标衔接模式的选择。此外，面对学生的多样化需求，在现有教育条件下，必须处理好培养能力与学生成才需求之间的矛盾，并选择合理的目标衔接模式。总之，在中高职培养目标衔接模式的选择方面，必须综合考虑多方面的因素，并做出合理的选择。

（二）在中职开设高职预科班，为中高职有效衔接提供“接口”

在中高职衔接的背景下，“升学”与“就业”的矛盾在中职学校越来越突出。为迎合学生参加“三二分段”、“自主招生”、“3+证书”等各种“升学”考试要求，中职学校会举办各种形式的“升学”辅导班，不仅影响以就业为导向的人才培养工作，冲击学校正常的教学秩序，如为“升学”，学生常常不能接受完整的中职专业人才培养计划，而且损害了未能升学的学生利益，那些在“升学”考试中被淘汰的学生既不能升学，又没能受到完整的中等职业教育，这显然有悖教育公平。另外，作为教育分流的产物，中职生的学术与认知能力普遍较弱，进一步接受高等教育――高职教育的能力不如普通高中毕业生。因此，高职院校更愿意招收普通高中毕业生，而不愿意招收中职毕业生，对中高职衔接的积极性不高。

“五年一贯制”能部分解决以上问题，不仅不会因升学而冲击中职学校正常的教学秩序，而且因只有一个实施主体而有助于中高职衔接。但若全面采用“五年一贯制”并不利于职业教育的发展。（1）“五年一贯制”若由高职院校来实施，会挤占中职的生存空间，不利于中职的发展；若由中职学校来实施，不仅挤占了高职教育的生存空间，而且对中职学校而言是一种变向“升格”，长远来看，不利于现代职业教育体系的构建。（2）“五年一贯制”虽然在一个主体内实现了中职与高职的衔接，但从职业教育整体来看，作为两个主体――中等职业学校与高等职业学校之间依然未能衔接。（3）“五年一贯制”意味着学生初中毕业后（15岁左右）就要选择自己未来的职业方向，但这个阶段的学生职业心理尚未成熟，仍处于探索期，难以对自己未来的职业做出选择，过早进行职业定向，不利于其未来的职业发展。因此，“五年一贯制”并非中高职衔接的理想选择。

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根据目前高中物理课程的设置情况和物理课的教学特点。遵循由浅入深、循序渐近、个个击破的教学原则，整个高中物理能力培养可分为过渡阶段、正常阶段、提高阶段、完善阶段四个阶段完成。

1　过渡阶段。学生由初中进入高中。由于知识台阶较大，加之一开始就遇到受力分析、力的矢量运算运动规律、动力学等问题，学生会感到困难重重，束手无策。因此，在高一第一学期的教学中。教师除按要求培养学生的识记、理解和简单应用能力外，要着重在培养学生的学习兴趣和良好的学习习惯上下功夫。刚上高一的同学。自学能力较差，课前预习和课后复习的任务难以落实，可根据课文。每节课给学生适量的阅读时间，教师指导学生阅读课文，以培养学生的阅读理解能力；为减少课堂的单调呆板气氛，可采用启发、演示、讨论等多种方法教学，以调动思维，活跃气氛，激发兴趣；可将主要概念、定律、定理等内容通过听写方式让学生记录，既控制了学生的注意力，又培养了学生的手脑并用和速记能力；可设置一些课堂作业，让学生在限定时间内完成，以培养学生的独立思考和速算能力。

2　正常阶段。通过第一学期的教学，大部分学生都应适应高中物理的教学特点，达到正常学习状态。这时，教师的重点要放在按教学大纲的要求实施教学方面来。教师要吃透教材，把握重点、难点，在每节课中贯彻落实能力培养目标。通过第二学期和高二学年的教学，全面完成教学大纲中要求的能力培养基本任务，使学生达到学业水平测试的能力要求。

3　提高阶段。学业水平测试是水平考试，高考是能力考试。进入高三后，由于理科学生要参加物理高考，而力学和电学部分又是高考的重点，所以，在选修课教学中，在重点提高力学和电学知识水平的同时，要着重开拓学生的智能，培养学生发现问题和解决问题的能力以及独立创新的能力。教师的精力应放在精选习题、优化和组合试题上来，通过高质量的习题和试题，加强对学生的训练，以提高学生的五大能力，使之接近高考的能力水平。

4　完善阶段。根据近年来物理高考试题考查知识点多、覆盖面大、命题新颖、题型多样化、智能性强等特点，在总复习教学中，教师要确定好复习目标，制定出教学策略，处理好教师与教材、教师和学生、学生和教材之间的矛盾，把握好以下的原则：

基础知识系统化——打破原教材的排序结构，系统地划分、归类和排列基础知识。

重点知识结构化一抓各部分知识的中心点，将知识以此中心组织起来，形成知识网络，找出各网络间物理量的相互关系。

难点知识问题化——以问题解决难点，精编一些含有难点知识的习题，让学生在解题过程中消化和理解知识，突破难点知识。

习题结构梯形化一基、中、难一起练，让学生做适量的习题。提高思路，强化联系，加深理解。

复习方法多样化——在研究知识、研究学生、精选习题及教学方法等方面多下功夫。

二、确定各能力的培养措施

好的培养措施，既可达到培养目标，又可省时省力，起到事半功倍的作用。作为一个物理教师，应该因人、因材科学地确定每一能力的培养措施。如课堂以学生为主体，教师为主导，采用启发、讲解、指导、讨论等措施，激发学习兴趣，养成良好的学习习惯；恰当地安排习题，培养学生的解题能力；让学生自己动手动脑做实验，观察自然现象，用所学知识进行分析研究，得出正确的结论，培养其观察、实验能力；组织学生进行必要的讨论，发表自己的见解，通过对某一概念的形成、规律的得出、模型的建立、知识的应用的探讨。培养学生的分析、概括、抽象、推理、想象、判断等思维能力。

三、能力培养在教学中的具体落实

各种能力的培养是贯穿于整个高中物理教学中自始至终的任务，大到三年的教学，小到每节课，甚至再小到一个概念的建立、一道题的解答，都牵扯到能力培养问题。而每一环节中。又有具体的能力培养目标。因此，教师在教学中，要根据教材内容及大纲要求。明确每课时中能力培养目标，结合学生情况，认真备课，确定完成方案，选用适当的教学方法，因人因材施教，完成培养方案。

四、检验能力培养结果，完善能力培养措施

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一、前言

新一轮基础教育课程改革是我国教育领域一场广泛深入的教育创新；是提升学生综合素质的有效途径，对于推进我国素质教育具有深刻的意义。教育信息化的飞速发展为解决新课程改革过程中出现的问题提供了一条有效的途径。基于教育信息化发展趋势和教学网络化的特点，本文从学校教育视野下的初中科学实验效果与新课程培养目标之间的现实差距分析出发，建构了新课标下初中科学实验课程网络化的教学模式，并做出了问题探讨。[1]

二、新课标下初中科学实验课程的问题分析

尽管目前我国对于科学素养还没有比较一致的表述，但是当将科学素养落实到科学实验课程中时，都比较一致的从知识与技能、过程与方法和情感态度价值观三个维度来进行具体描述。

知识与技能方面，要求掌握基本的实验方法、技能和基础知识，了解现代仪器在物质的组成、结构和性质研究中的应用，初步形成运用实验解决问题的能力；在过程与方法方面，要求了解实验探究的基本方法，提高科学探究能力；在情感、态度、价值观方面，要求培养创新精神，形成实事求是的科学态度，认识实验是学习科学知识、解决生产和生活中的实际问题的重要途径和方法。

教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学，因此课堂教学的有效性将直接影响着新课程的改革。现实实验教学所达到的效果与课程改革所要实现的目标之间仍有一定的距离，主要表现为：1）在现实的实验教学中，教师依然无法摆脱理论教学和验证性实验的情况，与要求学生掌握基本的实验方法和技能以及提高科学探究能力的新课程实验目标之间的差距；2）在现实的实验教学中，教师过分注重强调实验结果，忽略了对学生实验过程的引导，使得学生无法真正感受实验的趣味，与激发学生学习科学的兴趣和培养学生创新精神的新课程实验目标之间的差距；3）现实实验教学由于受到学校教学经费的限制，部分学校出现实验课程不能正常开课的现象；4）实验课程课时、课堂容量的局限性使得现实实验教学无法更多地进行探究性实验。[2]

因此，本文尝试从改变教育教学内部组织和结构着手，提高教学效率来缩小现实实验教学效果与新课标培养目标之间的差距，促进新课程改革的全面实施。

三、新课标下初中科学实验课程网络化教学模式的建构

1.教学目标

新课标下初中科学实验课程网络化教学的主要目标是：（1）知识与技能层面，要求学生掌握科学实验的基础知识和基本技能；让学生了解科学与其他学科之间的联系；使学生能够综合运用相关知识和技能解决一些科学问题；（2）过程与方法层面，培养学生通过网络获取信息的能力；提高学生自主学习及协作探索的能力；培养学生敢于质疑、勤于思索的科学精神；（3）情感、态度与价值观层面，鼓励学生发现学习实验的兴趣，乐于探究物质变化的奥秘；让学生在宽松的网络环境下愉快地自主学习；正确认识网络不仅是娱乐的工具，更是辅助学习的工具。

2.教学过程

新课标下初中科学实验课程网络化教学过程主要分为三个模块：预习模块、实验模块和评价模块。

2.1预习模块

预习是实验成功的一个重要步骤，在网络化教学模式中，预习的途径主要有三个：书本知识、网络信息、虚拟实验。

针对不同性质的实验，学生可以根据自己的需要选择课本或网络信息作为预习的参考材料。虚拟实验包括虚拟实验室、虚拟实验点播室、虚拟实验信息栏。学生可以通过浏览虚拟实验信息栏了解教师的实验课程安排、最新的科技信息等，通过虚拟实验点播室自主选择各种实验视频或动画进行观看，再在虚拟实验室里进行虚拟实验操作。当学生进行模拟实验时，如果操作错误，计算机将提醒“操作错误”并模拟错误操作的结果，让学生看到错误操作带来的危害，认识到科学的严谨性；如果操作正确，计算机则给予奖励，显示鼓励学生的话语，激发学生学习的兴趣。[3]

虚拟实验阶段过后进入测试阶段，测试将结合游戏形式进行以提高学习过程的趣味性，激发学生的学习兴趣，学生在玩游戏的同时也可以了解自身对实验基础知识的掌握程度。学生在“虚拟实验”中的表现以及测试结果都将被计算机记录并储存在数据库中，成为日后学生互评和教师评价的有效数据。

2.2 实验模块

实验模块主要分为四个部分：实际操作、交流讨论、实验报告、提交新方案。首先，学生在通过测试阶段后进入实验室动手操作实验，并如实地记录实验现象及数据。接着，针对实验过程及实验结果中出现的各种现象，学生通过网络论坛或电子邮件与其他学生或教师进行讨论。然后，学生书写电子实验报告，同时也可以将疑问写于报告之中，以电子邮件形式发给教师。最后，学生可以根据对实验的讨论结果，向教师提出新的实验方案。教师在阅读后可以根据实际情况为学生提供实验设备，进行再次实验。

2.3 评价模块

新课标下初中科学实验课程网络化教学的评价主要包括：教师评价、学生自评和互评、家长评价。首先，通过每个学生在测试中的结果及在虚拟实验室的表现情况，教师可以很快地对学生的学习情况进行初步诊断，从而有助于教师在实际操作过程中对学生进行针对性的指导。同时教师也可以通过查看学生在预习阶段的一些评价数据，实际操作时的表现，实验报告的书写等方面对学生进行评价。其次，学生之间可以通过实验合作过程中的感受，网络论坛上讨论的积极性等方面对自己或其他同学进行评价。学生之间的互评以及自评，有利于增强学生之间的友谊以及学生对自身学习的反思。 [4]

参考文献：

[1] 余文森，康长运.论课程改革的意义[J].中国教育学刊，2003，11：16-21.