传统教师的角色大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇传统教师的角色范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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引言

美国锡拉丘兹大学一位教授曾经预言：“有一天，我们将会拥有一种技术使我们在任何时间里以任何媒体、任何主题、任何顺序都可以显示信息。”话音刚落便遭来他学生的一片讥笑声，他们认为这绝不会发生。但是，这位教授在1957年的预言果然应验了，因为无论在何处都可以登上虚拟的网络空间，万维网确实可以在任何时间里以任何媒体、任何主题、任何顺序提供信息。正如克罗斯曼（Crossman，1999）所说：“我们还可以自豪地加上一点，‘在任何地方’。”没有任何技术如同万维网那样如此迅速地发展。社会正处于巨变之中，对教学系统产生了极大的影响。“在同一时间、同一地点只有数个教师的传统教学”已经悄然让位给“任何时间任何地点任何教师都可以进行的教学模式”（Aggarwal and Bento，1999）。

一、基于网络的教学

根据史密斯和里根（Smith and Ragan 1993）所述：“基于网络的教学是一种信息的传递以及促进学习者获得想要的特定的学习目标的活动。媒介就是运用此的教师对信息的交流。基于网络教学应该充分利用许多资源，支持合作。”如果我们熟知基于网络教学系统的被称为组成部分的重要部分，就将对我们非常有帮助。实际上，其组成部分可以分开也可以合并形成具有一个或多个特点而设计的基于网络的先进教学项目，可以显示出有助于教和学的无数个特点。基于网络的教学项目组成部分越多，就越显示出更多的特点，以下表格说明了他们之间的关系。

二、传统课堂的弊端

过去的50年针对一些遥远的学校对课堂实践的持续研究和分析，我们可以把传统课堂教学当做以教师为中心的模式，其弊端如下。

1.教师滔滔不绝，学生被动倾听。

2.教学经常面对整个班级，而照顾不到小组或者个人。

3.授课时间多数由教师安排。

4.教师要依靠教科书来指导课程及做出决策。

5.传统课堂空间有限。

6.学生无法选择他们想要的教师、上课内容及活动场所。

7.缺乏实用的即时的信息。

显然，传统学习模式由于无法向学习者提供丰富的最优势的学习环境而备受质疑。随着万维网的发展，学习者更有可能选择想学习和建构的内容。因此面对这个强有力的网络，对于有能力用全球视野、民主的互动的模式提供丰富的学习环境的教师需要实现从传统课堂到现代网络的转变。

三、教师必须跟上角色转变的步伐

随着因特网上课程资料的发明，教师的角色必须改变，唯有教师是所有知识来源的时代一去不复返了。但是，与课程的知识、技能和观点有关的方面教师尚需继续发挥相关的作用。其中有一个根本的转变就是教师要成为一个导师。教师也可以是一个从众多媒体中所示的信息中发现、评估、论述意义的促进者。此外，教师还要充当在各个领域里帮助学生的导游。因此，教师必须发展以下所需技能（如下表所示）：

1.懂得如何运用电子邮件传播信息。

2.参与聊天和电子公告场合。

3.掌握学习管理设备，用计算机来对学生进行分类测试。

4.评分和更新学习成绩。

5.对例如论文和开放性问题的自由文本解释的电子信息。

结语

万维网确实提供了所有信息，但是并不是所获信息对学习者都有效。教师也许可以花更多的时间和精力为学习者找到更适合的知识。这就是教师必须实现的改变，以便为学习者提供更明智的服务，即成为一个监控者和导师，同时网络使学习者的角色从被动接受者变成知识的研究者和构建者。

总之，基于网络的技术已经成为显著影响未来教育的主要组成部分。尽管它以今天的潮流滚滚向前席卷着未来，以无数种方式改变着当今的教学体系，但是它仅仅是一个有用的工具，无法替代人类的任何智慧和创造。

参考文献：

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【中图分类号】R473.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-6851（2017）06--01

SBAR技术（情境-背景-评估-推荐）是在医疗团队中以标准方式彼此通信的工具。SBAR技术是一种较容易和客观的方式来记住和建立通信，特别是在危急情况下。通过使用该技术方法，对于护士可以实现在交接班期间医疗信息的正确传送，并且有效减少在信息传递过程中的错误。这种技术增强了卫生专业人员之间的沟通和增加患者的安全。SBAR技术包括：患者的当前状况，患者的先前背景，患者问题的评估以及解决问题的建议四个要素组成[1]。

然而使用和掌握SBAR技术要求护士和其他卫生专业人员对其进行充分的教育。因此，应该使用适当的教育方法来教授这种方法。但目前针对关于通过使用角色扮演在SBAR技术的教学的效果的研究报道较少。因此本研究的目的是比较SBAR技术中角色扮演和演讲对护士沟通技能的影响[2]。

1.材料与方法

实验研究分为角色扮演组和演讲组（对照组），以检查教学SBAR技术两种教育方法（角色扮演和演讲）的影响。我们获取皖南医学院第一附属弋矶山医院外科系统中所有护士的名单，使用普查抽样方法。然后通过电话邀请护士参加该项研究。所有愿意参与研究的护士被要求在准备的卡上写下她们的姓名及手机号码，并将这些卡放在篮子里，从篮子随机取出卡。具有电话号码尾数为奇数的实习护士被分配到演讲组，而具有偶数号码的实习护士则被分配到角色扮演组。重复该过程，直到每组包括40名护士。然后，SBAR技术教育演讲组应用演讲、幻灯片和引用的例子。在角色扮演组中，提出了SBAR技术的简要说明。然后将参与者分为四组。所有护士都参与由研究者提出的假设情况，然后在她们的各小组中进行讨论。研究者监督各个阶段的团队的表现，并向她们提供必要的反馈。两组的学习课程设两周一次，每次2小时。第一作者进行角色扮演和演讲的SBAR技术的教育。研究者为每个组设计了假设情况。两组护士被要求将自己置于这种情况，并通过SBAR技术将他们的病人交接到下一班。最后使用标准SBAR评分来评估每个护士在执行SBAR技术中的技能。在本研究中，SBAR量表包括四个项目。这些项目包括情况，背景，评估和建议。对于SBAR技术的每个部分，得分范围从0到1.得分1适用于正确完成技能的护士。所以最终每个护士的得分范围从0到4。

研究变量的分布的正态性检验使用Kolmogorov-Smirnov检验。两组独立比较用t检验。设立检验水准a=0.05，使用SPSS18.0统计软件进行数据分析。

2.结果

这项研究最终选取了40名护士在角色扮演组和38名护士在演讲组。其中有2名护士在演讲组没有完成最终评估并从研究中排除。数据分析表明所有研究变量具有正态分布，

通过独立样本t检验比较发现SBAR技术的总得分显示角色扮演和演讲组之间具有统计学差异（P

3.讨论

医疗护理人员之间的有效沟通是临床决策制定中不可避免的重要因素，也是护士、医生和其他医疗保健专业人员不断面临的重要挑战[2]。无效沟通往往导致患者不满意的结果[6]。本研究的结果表明，角色扮演相比单纯演讲显着增加了护士在SBAR技术的沟通能力。这意味着角色扮演应该用于在护士或其他卫生保健专业人员的沟通技巧教学中。护士需要接受有关有效沟通技能的培训，即使他们已经毕业并开始独立的临床工作[3]。通过适当训练SBAR技术能够有效减少了不必要的医院事故，正确使用通信方法减少了手术部位的误差以及保护患者安全[7]。本研究中通过比较两组在SBAR技术中不同四个阶段，尽管两组间比较均具有差统计学意义。但是，如表2所示，两组获得的最低平均值均在推荐阶段。这意味着护士在这个阶段的表现弱于其他阶段。因此为提高护理质量，增加护士在SABR技术的推荐阶段的能力是必要的。

角色扮演是教学SBAR技术为护士的一种有效的教育方法，它可以用作建立医疗专业人员之间的有效沟通的工具。但是成功使用SABR技术，应提供更多的相应学习机会以及有关技术方面的支持，采取相应的监督和反馈，护士应该鼓励谈论他们自己以及和其他医护人员实际沟通中潜在的问题。最终达到有效的保护患者安全，防止不必要的医院事故。

参考文献

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第一类教师认为，新课程倡导学生自主学习，自主探究，而教师传统园丁所强调的：“教师在教育教学过程中发挥作用”的义务已经消失；第二类教师认为，“关注学生心灵的发展”的义务已经过时，教师不应该约束学生心灵的发展；第三类教师认为，《语文课程标准》提出的“阅读是学生个性化行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践”，教师不应该充当讲解角色；第四类教师认为，新课程倡导师生关系是：民主、平等、尊重，教师不应该承载传统的警察角色。

针对农村中小学语文教师忽视对传统角色的传承问题，我们应该如何应对？

策略1：明确教师角色“转变”与“转换”的区别。

“教师角色的转换”是指原来教师传统角色统统不要了，仅仅只要新课程所倡导的“新角色”。教师只有明确其区别，才能自觉走出忽视传统角色的误区。

策略2：明确对传统角色的肯定与否定。

传统角色对新课程所倡导的“新角色”来说实际上是一把双刃剑，一方面传统角色中值得肯定的方面是促进促进教师向“新角色”转变的基础，另一方面传统角色中应该否定的方面又直接影响着教师的“新角色”的转变。因此，我们在对传统角色进行否定时既要积极主动进行角色的重建，同时又要积极倡导对传统角色优秀部分的传承。

二、教师“学习者”角色受冷落

通过调查发现，农村中小学师资力量比较薄弱，这样的师资，能把学生的学习引导到哪里去？这种普遍现象的存在是新课程实施中教师角色转变的瓶颈。究其原因主要有：一是学校图书奇缺，大多数学校图书藏量不大，图书偏旧，而且种类不多，能供教师阅读，提高教师素质的图书更少，况且向教师开放的时间极少；二是教师家庭藏书量少；三是师资力量薄弱，教师没有时间读书，有的教师甚至读不懂理论书籍。

如何解决上述问题？把握教师“学习者”角色可采取以下策略。

策略1：不断增加学校新图书藏量，让教师有书可读。

策略2：每学期给教师发放图书购置费，丰富教师家庭藏书。

策略3：建立教师读书奖励机制。

三、教师“研究者”角色相当薄弱

教师“研究者”角色薄弱形成的原因：一是学校管理层冷落教师的教研。广大农村地区由于信息相对闭塞，使这些地区的学校领导和教师对课程改革认识模糊，教学观念比较守旧，“应试教育”沉疴难脱，而学校管理层又把教师晋职、评优等激励机制单纯地与“一张试卷”挂钩。因此大多数教师不愿花时间搞教研，宁愿花更多的精力大打“题海战”；二是学校操作层出了偏误。很多学校教研漫无目的，内容不切实际需要，解决不了教师教育教学中的真困惑、真迷茫，有的仅仅是为了走形式，毫无实际内容，使教师感受不了教研的成功与喜悦，从而使教师教研的情感体验和价值观严重受损。

把握教师“研究者”角色转变和落到实处，关系到教师教学效率的成败，我们可以采用以下策略：

策略1：构建教研外驱动力。

篇（4）

新课程改革对当代教育强烈的变革要求，教师传统的教学方式正向新型的教育理念转变。

1.传统教师的角色定位

中国传统的教学模式，陈旧的教学方法，单纯的知识传授以及用分数衡量学生的标准，这种传统的教育就决定了中国教育发展的步伐，从而造成了中国科技发展的缓慢，经济的落后。

2.明确新型教师目标

基础教育课程改革对教师提出了更高的要求，要求教师除了具有传统的优良素质（如渊博的专业知识、良好的语言表达能力和组织教学能力、熟练的实验技能、热爱祖国、爱岗敬业、乐于奉献、严以律己、为人师表等）外，还必须具备如下三个条件：（1）是全面的育人者；（2）是开拓创新的研究者；（3）是高效、自主的学习者。

二、新课程标准下教师应扮演多重角色

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中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）07（b）-0146-02

进入新世纪，大学课堂教学的传统模式的遭受严重的挑战。“师者，所以传道、授业、解惑也”这一对传统教师角色经典的概括，尽管仍然保持其本质题义，不失为一个教师一个固守的基本职业理念。但随着课堂教学背景的变化，课程改革的深入，新的学生主体地位的确立，学生学习渠道的拓展，教师与学生之间已不完全是单纯的传递和接受的关系，教师在传递知识、技能、道德等方面所秉持的权威以及所扮演的单一角色，所期望获得的课堂教学效果，往往事适得其反，所产生的正能量也令人堪忧。因此，进一步认识和做好课堂教学教师角色的转换很有必要。

1 传统课堂教学教师角色的批判

人们包括教师本人，对传统课堂教学教师的角色的定位的理念根深蒂固，普遍认为教师是教书匠、讲解员。这种定位是基于教师把自己知道和把握的书本知识，转授给学生的一种责任。作为一个教师只要熟悉教材，有确当的教案，在课堂教学中，讲究清晰的逻辑结构，教学语言表述通达，就算尽了责任。一个教师在课堂教学中，如果做到教态自由，课讲的诙谐风趣，深入浅出，有节奏，学生爱听，那就是一个好老师了。毋庸置疑，这种教师角色定位规定了教师课堂教学的行为模式，也相对固定了课堂教学教师的评价标准，同时也确立了无视学生存在的教学权威，所谓“师道尊严”可见一斑。

非传统课堂教学教师角色定位理念的彻底更新，在于信息技术的日新月异及多种教学、学习手段、方法的并用。客观上学生学习的视野不断扩展，获取知识的渠道不断增多，尽管学生仍然比较看重和选择教师在课堂教学传授知识信息的教学模式，但并不把这种模式作为唯一的选择。随着学生对自身所具有的作为学习主体的理性认识的不断提升，学生参与课堂建设的自觉性、积极性越来越高，更多的学生能够把握课堂学习的主动权，一味被动式的“被灌输”“被说教”的学习方式逐渐被淡化。值得强调的是，在教改教研活动不断深入并取得积极成果的大背景下，学生不但提升了自主学习的意识，而且能够从自身主体地位需求出发，积极地表达自己的学习诉求，成为对教师课堂教学行为及效果评价体系中的一个重要的“变量”，其所起到的课堂教学反馈及监控作用不可小觑。从教师的角度看，随着课堂教学理念的不断更新，特别是对学生作为教学主体地位的认识不断提高，大多数教师对传统的教师角色定位的认识，都发生了质的变化，很少有人顽固地坚守所谓的教学权威，开始自觉地顺应时代的潮流，调整课堂教学中的师生关系，重视学生的学习要求，塑造新的教学模式，采用新的教学方法，探索课堂教学角色的转换，使课堂教学的面貌焕然一新。

2 课堂教学教师角色转换的评价

新的课堂教学理念，要求教师尊重学生在课堂教学过程中的主体地位，师生之间的关系不仅仅是单纯的教与学的关系。一个教师要达成预期的课堂教学的目标，仅仅靠在设计、挖掘、整合自身掌控的教学资源的投入显然是不够的。因为学生不可能再用过去传统课堂教师的角色定位的内涵所确定的标准，去评价一个教师行为及教学效果。相反，学生们会自觉或者不自觉地从多个视角去考量和评价教师课堂教学的价值，倒逼教师们彻底摒弃传统的教学理念，更新仅仅适应传统的教学模式所选择的教学方法和手段，在教改教研活动不断深入的背景下，进行课堂教学教师转换多重角色的尝试。

2.1 由“主宰”者转换为主导者

教师与学生同为课堂教学的主体，自然具有平等的地位。教师牢固地确立尊重学生主体地位的意识，就会彻底地更新自己是课堂教学“主宰”的教学旧理念，改变所有与教师主宰所有课堂教学活动相适应的教学手段和方法，代之以与新的课堂教学理念相适应的新的教学手段和方法，在推进课堂教学的过程中尽可能地调动学生参与课堂建设的积极性，与教师一起完成教与学的过程。在这一相对和谐的过程中，教师不再是目空一切、包揽一切、我行我素的主宰者，而是课堂教与学活动的主导者。教师作为课堂教学的主导者的核心职责是把教与学活动有机地整合起来，在教学设计、师生互动、案例分析、教学反馈等教学环节上把握教与学的预期方向，最大可能地拓展学生接受课程信息的渠道，最大可能地施以方法论的指导，培养和塑造学生自主学习的积极性。

2.2 由“垄断”者转换为合作者

传统的课堂教学教师的单一角色决定了教师是学生获取知识信息的唯一的信息源和渠道，使教师自觉或者不自觉地垄断了几乎所有的教学资源，学生在选择和接受教学资源的过程中不可能有更多的选择。随着时代的进步，信息技术在课堂教学中的应用，教师垄断教学资源已不可能。如果一个教师不愿意或者不善于与学生们共享教学资源，其教学行为和教学效果就很难得到学生的认可。相反，一个教师愿意或者善于以合作者的角色，为学生提供并和学生一起共享各种教学资源，又鼓励学生收集、梳理、利用各种教学资源，那么这些教学资源就可以得到有效的利用，教与学相得益彰。

2.3 由教员角色转换为学生的朋友和知己者

教员角色基本上是传统的教师角色定位，这一角色的主要功能在于对教材的阐释和知识点点解惑是否正确、习题答案等评判，即单纯的知识传授。新的课堂教学理念认为，知识传授仍然是课堂教学教师不可偏废的功能，但强调一个教师仅仅停留在这一层面上的努力是远远不能够满足学生日益增长的学习需求的。许多教师试图由单纯的知识施与者向学生的朋友和知已者的角色转换，收到了既教书又育人的双重效果。这种角色的成功转换最直接的课堂教学效果是在坚守教员角色功能的基础上，又凸显了学生学习活动的组织者、引导者的功能，几种功能的叠加，促进了课堂教学中师生和谐关系的构建。作为学生们的朋友和知已者，“为人师表”所承载的一个教师所具有的师德、师范、人格魅力及相应的思维方式、行为方式，自然通过推心置腹的沟通和交流，传递并影响着学生们的成长过程，甚至有可能成为他们终身受益的财富。

在实践中，更有许多教师自觉或者不自觉地尝试课堂教学的促进者、组织者、反思者、心理医生等多重角色的转换，并获得了很好的教学效果和心灵体验，值得我们共享。

3 课堂教学教师角色转换应该注意的问题

课堂教学教师角色转换是在新的课堂教学理念统御下，顺应学生们自主学习的客观需求的理性选择。但角色的转换能否成功，受到教师本人主观条件的限制，同时也受到各种教学环境、条件的限制。因此，在积极促进教师课堂教学角色转换的过程中，我们应该注意认识和解决好如下几个问题。

3.1 角色转换需要理念先行顺其自然

课堂教学教师角色的转换是教师有意识的自主的参与教改教研活动的尝试，树立新的教学理念，特别是树立尊重学生主体地位的课堂教学意识。因为一个教师对新的教学理念的认识越成熟，就越能自觉地实施角色的转换。由于每一个教师主客观情况的差异，实施角色转换不能搞形而上学，而要顺其自然，遵循课堂教学的一般规律，采取扬长避短的策略，根据自身对角色的偏爱和学生的喜闻乐见，循序渐进地实施转换，也要在转换过程中注意提升自己的综合素质，为实施角色转换提供支持。

3.2 注意各种角色功能的整合

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[2]曹东勃.职业农民的兴起――对长三角地区“农民农”现象的研究[M].北京：中国政法大学出版社，2013：4.

[3][德]卡尔・雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M]. 王德峰，译.上海：上海译文出版社，1997：36.

[4][8][9][法]H・孟德拉斯.农民的终结[M]. 李培林，译.北京：社会科学文献出版社，2010：99，140.12.

[5][法]贝尔斯・斯蒂格勒.技术与时间：爱比米修斯的过失[M]. 裴程，译.南京：译林出版社，2012：17-18.

[6][美]富兰克林・H・金.四千年农夫[M]. 程存旺，石嫣，译.北京：东方出版社，2011.

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[10][14][德]彼德・科斯洛夫斯基.后现代文化[M]. 毛怡红，译.北京：中央编译出版社，2011：91-92.2

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MOOC是近年来教育改革的热点之一。它的出现，对传统课堂教学模式产生了极大冲击，也使得人们开始重新思考教师的定位，从而对教师的角色有了新的看法。本文试图对处于MOOC时代下的教师，其所面临角色转化加以分析，并对促进教师角色有效转变的策略进行简单的阐述。

一、MOOC概述

所谓MOOC，即Massive Open Online Courses，是一种新型的大规模网络在线公开课程。它基于大数据、云计算、智能技术的突破而兴起，具有“易于使用、费用低廉甚至免费、覆盖人群广、支持自主学习和学习资源丰富”等优点，被称为“是印刷术发明以来最大的教育革新”。MOOC的兴起，给传统的教育注入了新的元素，在一定程度上推动了教学的诸多层面的改变，也对教育教学模式产生极大冲击。首当其冲的，就是对教师的角色冲击。

二、MOOC对教师角色的冲击

（一）在教学组织上，教师要从知识传授者转变为组织参与者

在传统的课堂教学中，教师负责教授知识，学生负责接受和内化知识，教师扮演的是一个知识传授者和课堂控制者的角色，学生则是知识的接受者和课堂的被控制者。而在MOOC情境下，传统的“教师主导型”教与学的关系被彻底颠覆，转变为由教师与学生双主导的新型教学关系，即“课前自主学习+课堂深度互动”的新模式。这种教师学生双主导的新的教学关系，也将教师的角色定位在了一个课堂教学的积极组织参与者的角色。

（二）在教学内容上，由“传道者”转变为“授业解惑者”

一般来说，教师在教学中所承担的功能包含三方面：“传道”（传授知识）、“授业”（教授学业）、“解惑”（解答疑难）。传统的课堂教学模式中，由于有限的课堂时间和教室空间的限制，大部分都出现相同的倾向，即以“传道”为主，以“授业”、“解惑”为辅。而MOOC强调学生的课前自主学习，即“道”在很大程度上已经转化为学生课前自主学习所应完成的任务了。教师所发挥的教学功能也有了不同体现――“授业”、“解惑”成为课堂教学的重点，“传道”在一定程度上被弱化。教师的角色也开始由一个“传道者”走向“授业解惑者”。

（三）在教学资源上，由课程执行者变为教学资源的“创生者”

MOOC带来的最直接的变化就是授课方式的变化。即以现代信息技术为依托，以学生的需求为中心，学生成为了学习的主体以及学习内容的选择者。这就要求教师应当根据学生的认知方式、认知特点等，有针对性的选择的教学内容，并整合多方资源，以最大限度的唤起学生的学习兴趣。因此，这对教师的角色而言，就是要求教师摆脱传统的教材执行者角色，积极转变为教学资源的创生者。

三、促进教师角色转变的策略

（一）在更新教学理念的过程中完成教师角色转型

转变和更新教育理念是实现教师角色转型的第一步。MOOC从时间和空间上突破了传统班级授课制的限制，将“教师教，学生学”的教授形式转变为了一种“以学生为主的师生互动频繁的学习活动”。这种新的教学形式引起了教育的方方面面的变革，首先就是原有教学理念的变革。即要求教师改变传统的教学观念，树立“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”的价值理念，促进教师从“传授范式”向“学习范式”的转向。

（二）在同化优质教育资源的过程中完成教师角色转型

MOOC要求教师根据学生的情况安排与规划教学内容。由于学生对课程的要求不一样，迫使教师不断地去优化和完善自己的课程资源，从而促进了优质教育资源的累积和丰富。这些优质的教育资源，不仅拓宽了学生的获取知识的路径，也给教师了一个不断提升自己专业知识与技能的机会。此外，MOOC拥有大量的、不同学科的教育资源，对于教师开阔自己的视野，跨专业学习，以及自我评价等都有积极意义。

（三）在提升信息素养的过程中完成教师角色转型

互联网与多媒体技术的普及，给学生提供了大量的获取知识的途径，教师也不再是知识的绝对传授者。因此，教师必须主动加强对新兴媒体信息技术的知识的学习，并将之熟练运用于教W实践中，以提高自己的信息素养。搭建起与学生有效沟通的平台，构建与学生知识共享、全员协作学习、相互合作的学习共同体。而从学校角度来说，学校应当积极鼓励教师的信息技术学习，开展相关的校本培训。例如在线课程学习、信息技术培训等。此外，对教育部门而言，也应当和学校加强合作，组织相应的教育培训与进修。

总之，在信息技术迅速发展的时代里，教师只有深入理解MOOC的理念，把握好MOOC的教学实质，积极推动自身角色的多元转变，才能迅速适应这种信息化的新型教学形式，从而在激烈的竞争中占据有利地位。

作者简介：翟燕（1993-），女，汉族，，陕西渭南，浙江大学，2015级教育史研究生，研究方向为中国教育史。

参考文献：

[1]叶俊民.MOOC背景下的高校教师角色转型[J].计算机教育，2014，（5）.

[2]姜泓冰.“慕课”搅动大学课堂[N].人民日报，2013，（7）.

[3]黄金煜、郑友训.“翻转课堂”与教师角色转型[J].上海教育科研，2014，（6）.

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【关键词】 人类发展生态学；成人学习；角色分析；远程开放教育

【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2012）08—0065—04

人类发展生态学认为，角色与活动、人际关系一样，是构成小系统的基本特征，人总是在多元化的角色承担及角色活动践履中得到发展。角色是活动参与者进行人际互动的行为起点，是包含了活动和人际关系的有机整体。[1]所谓“角色”是指“对社会中占某一特定地位的人和与之有关的其他人所期望的一组活动和关系。它通常可以用一定社会文化中的地位加以描述，并按年龄、性别、职业和亲属关系等变量加以区分。”[2]基于人类发展生态学有关“角色”的观点，本文对远程开放教育中的教师角色、成人学生角色进行分析，进而提出相应的对策。

一、人类发展生态学视角下的

师生角色分析

1. 教师角色失调频生，角色转型步履维艰

人类发展生态学强调，多元的角色定位更有利于促进活动主体的发展。[3]但教师角色的多元化拓展，教师角色期望的日趋复杂，使越来越多的教师难以达到角色要求，教师角色失调现象频频发生，最终损及教师的工作积极性及教学效果。传统意义上的教师，常扮演着“布道者”的角色，但在时代变迁中，随着教育改革的纵深推进，教师的角色越来越趋向多元化发展。网络时代的到来，加速推进着教育观念现代化、教育内容信息化、学习方式自主化以及师生交往民主化的进程。这一系列变革，意味着教师传统角色的断裂与重构。贾维斯提出教师至少应扮演十八种角色，其中绝大部分已超越了教育的边界。[4]对于习惯了传统教师角色定位的教师，其角色的艰难承担与痛苦转型可想而知。角色转型的巨大压力，角色实践的焦虑、无力乃至失败充斥在教师专业活动中。为应对教育情境的急剧变化、教师角色转型的重荷，要么角色行为退缩，回归已熟练化的传统模式，要么简化或者将角色行为刻板化、形式化。

2. 教师、成人学生固守传统角色，双方间的不平等“主客”控制关系难以消融

人类发展生态学认为，“如果某一角色在一定社会机构中确立得很好，即社会对角色行为和关系的期望存在着广泛的一致性时，处于该角色的人被唤起与角色期望一致的感知、活动和人际关系模式的倾向将会更大一些。”[5]显然，传统教育观念和形式无论是在教师还是成人学生的内心都有一定的沉淀，甚至是根深蒂固。教师“知识传授者”的角色已深入人心，社会对这一角色规定有着广泛的共识，因此，教师践履这一角色可谓驾轻就熟。同样，社会对处于从属地位的“知识接受者”学生角色也存在着广泛的一致期望，成人学生践行这一角色时不存在角色不清、角色紧张等角色失调现象。与传统角色期望相一致的活动开展得总是比较顺利、容易，传统意义上的教师“满堂灌”方式仍然是面授活动的主要形式，学生也习惯于扮演听众角色。在教学活动中，实质性的互动如热烈的课堂讨论、网上在线BBS讨论难以开展，成人学生参与不积极，主体能力不够，等等这些都从侧面印证了成人学生已经习惯了“教师讲，学生听”的教学模式。与之相应的师生人际关系样式，总体上必然表现为“主体-客体控制模式”，即教师作为教育的主体，成人学生作为被动、服从、接受的客体，能量从教师一方单向地向成人学生一方流动，互动总是由教师发起、规划，情感联系以消极情感居多，这种主体-客体控制模式不仅使学生失去了受教育的快乐，也使教师丧失了教学的乐趣。在这样的角色实践中，教师只在乎学科的逻辑，学生只在乎知识的掌握，生命的激情与欢乐就在本质上无爱的控制中消解。[6]

3. 教师与成人学生之间的不良角色互动导致彼此活动动力不足

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中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2014）04-0020-03

协商教学是教师根据学生认知基础和心理状态等因素，通过与学生协商对话的方式，实现教学目标的教学方式。他旨在改变传统专制课堂限制学生自，强调师生在教学系统内部协同作用的过程，其为新课程改革中师生角色转变问题提供了独特的参考意义。协商教学的新旧师生角色的转变并非一蹴而就，其必然会面临一些调适障碍，本文试图探讨阻碍师生角色转变的原因，以便为教师突破传统角色的自我限定提供借鉴。最后，针对调适障碍，本文尝试提出几点相应的应对策略，以求为实现协商教学下的师生角色顺利转变提供一些参考。

一、变革师生角色：协商教学的挑战

协商教学强调师生作为协商伙伴对课程展开对话、探究和反思。它既注重培养学生自我建构知识的能力，又十分关注教师作为反思实践者的角色转变。教学中角色定位往往显示出师生在教学中的地位，蕴含着对教学的责任和义务，其对教学成效产生直接影响。

（一）对教师角色的期待

教师作为教学活动的设计者和实施者，其角色定位直接决定着课堂活动的组织形式，从而间接影响到学生的角色定位，对协商教学范式下的教师角色可以从以下几方面进行界定。

第一，教师由知识的传递者转变为学生自主建构知识的促进者。协商教学中，教师不再如传统教学范式下那般直接向学生传递知识，而是通过在课堂上与学生展开对话、共同协商来开展教学活动。师生之间的协作、对话和交流正是教学活动的主要部分。通过协商，学生不断发现知识的个人意义，生成属于自我的独特理解，在此过程中，教师充当其自主建构知识的促进者，师生共同参与教学活动，当学生认识产生矛盾时，师生采取协商的方式，积极引发学生的思考，并不断加深其对知识的理解。

第二，教师由课堂的权威主宰者转变为学习活动的协商者。在传统的课堂中，教师处于绝对的主宰地位，具有发配指令和灌输教学内容的特征。师生之间的地位明显处于倾斜状态，既不利于师生间的情感交流，也是导致学生积极性下降、学习热情不高的重要原因。协商教学提倡教师由主宰者转变为学习协商者，其意味着师生地位平等、拥有共同探讨教学的权利与义务。教学活动的开展是师生共同协商的过程，更是双方情感与认知达成共鸣的绝佳时机。

第三，教师由知识答案的讲解者转变为学习资源的提供者。传统教学互动中，在学生遇到困惑与疑难时，教师往往倾向于直接告诉答案，此举动不利于学生深入探究问题的本质，容易导致只知其然却不知其所以然的结果。“与其说教师是一种资源，是一名‘知识供应商’，不如说教师是发掘资源的向导、寻求机会的组织者、思想和技术咨询的指导者。”[1]

第四，教师由课程内容的传授者转变为反思性实践者。协商教学中，教师不再只是知识的传授者，而是在课堂本位的基础上不断实践、反思、重构课程的反思性实践者，其反思性实践活动贯彻于教学活动的始终。教学活动开始之前，教师先思考构建自己理解的课程；教学活动开展过程中，教师密切关注学生的状态，并不断反思学生提出的问题，运用恰当的教学机智，寻求最佳的处理方式，并不断调整教学方法与教学程序；教学活动结束后，教师重新回顾教学过程，并总结教学的经验与不足，积极反思其原因与改良办法，为下一次的协商教学活动开展积累经验。

（二）对学生角色的要求

当教师角色发生转变时，必然会引起学生角色的相应变化，明晰学生的角色定位有助于教师采取恰当的教学行为，促成有效的师生互动。协商教学中的学生角色需满足如下几点要求。

第一，学生是课程的参与者和创造者。协商教学中，学生由知识的接受者转变为课程的参与者和创造者。其表现为学生不再仅限于对知识的机械记忆，而是开始立足于实践探索课程内容，不断探究知识的内涵，寻找课程的真正价值所在。师生通过协商的方式在不断反思与探索过程中，对课程内容进行自我建构与丰富。所谓创造者，则指学生的不同个性、思维方式等使其在实践中发现知识的个人意义，而这需要在师生协商互动中得以实现。教师作为协商的成员，在教学过程中会及时促成学生对课程的创造。

第二，学生是教师教学的协商合作者。传统的课堂教学中，学生之间偶尔存在着小组合作机会，但师生合作却十分罕见，尤其是以协商伙伴的平等地位展开合作。协商教学突破了传统师生角色观的束缚，倡导以一种民主的方式来促使师生实现真正意义上的教学互助。在协商课堂中，学生拥有充分的表达自由与权利保障，在整个教学过程中，师生围绕教学内容展开协商，课程不再与学生对立，而是与其生活经验和生存经历相交融，从而生成新的意义与价值。

第三，学生是教学成果的反思者和质疑者。在传统的课堂教学中，学生对教学成果一般持坚信不疑的态度，并以此作为学习的最终目的。然而，协商教学中的学生却必须具备质疑与反思的素养。教科书与教师都不再是绝对真理，唯有经过实践检验的教学成果才具备可靠性。敢于质疑教学成果，意味着教师的权威不再是限制学生自由的无形枷锁。因此，真正的权威并不是与生俱来的，而是需要靠自身的实力去验证。学生对教学成果的反思与质疑，是推动教学改革深入的不竭动力。

二、冲破调适障碍：协商教学的基点

协商教学中，师生角色观的调整与转变是教师面临的一大挑战。因其角色扮演的“习惯”和“人格”等因素并非是短时间内形成的，新旧角色的调适过程中必定会遇到障碍，唯有找出症结，才可以确保协商教学得以有效实施。

（一）传统师生角色观作祟

长期以来，教学结构一直是以教师为中心，教师以权威者的姿态出现在课堂中，学生作为接受者，充当着教师灌输式教学下的容器，以占有式的思维方式储备知识。随着时代的发展，这种形态的教学观显然无法满足现代社会对复合型高新人才的需求。诸如此类，教师早已形成自己对角色的认定，并据此养成固定的教学行为，并且，在如今的应试教育背景下，旧有的师生角色观并未岌岌可危，教师若要真正转变业已形成的角色观，并非一朝一夕即可完成的易事。

（二）教师理论知识欠缺

在国内，有关协商教学的研究尚处于初期阶段，因而许多教师对这种教学范式的内涵、意义及实践缺乏认识，如协商教学的含义、协商教学的优点及其实施具体程序等，均处于一知半解甚至一无所知的地步。一部分原因是协商教学的宣传推广力度不够，更重要的原因则是教师自身的理论基础薄弱。传统教学对教师教学理论基础要求不是特别高，往往仅停留在实践经验层面。此外，教师长期受到传统权威型师生角色观的影响，他们不愿意打破旧有模式，这与其教育理论知识的匮乏有必然的联系。

（三）教学惰性的制约

教师在长期教学过程中逐渐形成了独特的教学风格，并形成一套固定的教学惯习，其间包含着自身对教学的个人认知。协商教学关注师生在课堂教学中的权力共享问题，突破了传统教学中教师独当一面的局势，主张学生在质疑的思维中与教师平等协商教学内容。这对教师来说无疑是巨大的挑战，然而，教师日积月累的教学经验使其安于现状，懒于进行教学观念的革新，教学在相当程度上具有封闭性。尽管部分教师愿意接受新的教学理念，但教学惰性使其很难迈出实质性的一步，改革很容易陷入一种尴尬的境地。此外，凭借教学经验进行教学工作并未给教师带来太大的不足，反而更加得心应手，这就更加剧了教师墨守成规的情绪状态，这种教学惰性间接影响到新的师生角色观切入，成为协商教学实施过程中的又一大难点。

（四）评价机制的滞碍

新课程改革倡导的人才应是知识与能力、情感态度与价值观并重的，且必须具备终身学习的能力，然而学习能力是一个抽象概念，并不能用量化方式进行测量，导致很难对其进行准确评价。因此，学生学业成绩依然作为教师教学能力的一大硬性指标。据此，教师对分数的追求大过对教学改革的热忱。他们很容易忽视对学生学习能力的培养，而仅仅关注试卷上分数的高低。在当今应试教育背景下，此种“分数至上”的评价机制极大阻碍了新型教师角色观的转变，陈旧的教学理念依旧存在于教师的头脑中。新型的师生角色观的优势尚未显现之前，教学评价机制存在的客观问题成为滞碍师生角色转变的重要因素之一。

二、有效应对策略：协商教学实施的关键

突破传统师生角色的束缚是协商教学顺利实施的关键点，其中，教师角色的转变可以使该教学范式优势得到更好的发挥，从而为推动课堂教学改革顺利进行添砖加瓦。

（一）变革陈腐理念，定位师生角色

协商教学中，师生角色的重建是其区别于传统教学范式的一大突破点，传统教学一味强调权威性与控制性的师生关系，从而导致教学成为灌输知识的手段，学生与教学均受控于专家课程的模式下，失去了对课程把握的权利与自由。协商教学则很好地弥补了这一缺陷，其将学生定位于课程的参与者和创造者，教师定位为反思性实践者，两者在课堂中处于协商平等的地位。学生的参与使得课堂更富有生机，同时也会使学生处于被唤醒和激发的状态，他们会主动地探究知识的意义，并自由地参与与创新。同时，教师对课程的反思实际等同于对课程自我建构的过程。每个学生都是独特的个体，协商教学中，师生间对话性的协商合作关系，使教师必须了解学生的独特想法，并且改变从前传统教学中的言语和行为，唯有教师从内心真正地认同“协商”二字，新的师生角色观才能真正建立起来。

（二）重视理论素养，拓宽教学眼界

在协商教学中，许多理念均与传统教学中所倡导的迥然不同，其提倡师生在教学活动中拥有相等的机会，并实行权利共享。只有重视教师理论素养的提升，积极引导其参与教学进修或培训，才可能使协商教学的理念深入人心。一方面，教师要主动学习教育理论知识，关注近期课程与教学的前沿理论动态，并强化“理论+实践”的思维；另一方面，教师应根据自身的实际情况，在教学实践过程中，不断内化教育理论并将其积极应用于教学活动中，拓宽教学眼界则意味着教师要积极地培养科研意识，跳出传统的教学思维定势，勇于成为教学的研究者而非循规蹈矩的教书匠。时代永远在进步，教学理念更以日新月异的步伐更新换代着，唯有积极尝试新的教学范式，才能实现教师专业化发展以及教学改革的不断深化。

（三）倡导实践反思，突破教学惯习

在传统教学范式下，教师经常习惯性按照自身早已形成的教学模式进行教学，很少注意到自身教学存在的漏洞与偏差，即缺乏反思的意识。反思并非简单地进行教学活动的总结，而是教师对自己的教学活动进行深入思考，并对教学行为、决策及结果进行原因分析及策略探讨的过程。高效的教学反思可以提高教师的实践水平，并促进其行动和理论水平的提升。协商教学更是对教师作为“反思性实践者”提出了明确要求。教师必须承担自身对教学的责任，在教学实施的全过程中，他们都应该及时地进行教学反思，课前的反思意味着教师应构建出自己所理解的课程；课中的反思意味着教师高度关注学生状况，并及时处理教学事件与调整教学程序；课后的反思则是明确课堂产生的经验与事件的意义，为下一次的协商教学积累经验。这要求教师要敢于突破教学惯习的角色限定，用全新的思维面对自身的角色定位，并用实际行动去实践对课程的重构。

（四）完善评价机制，增强改革内驱

当前我国的教学评价依然以量化评价标准为主，这种机制使分数至上的观念根深蒂固，评价机制的局限性不利于提高教师自身发展的积极性以及学生学习能力。因此，教学评价机制应尽量从单一走向多元，不仅要重视知识点的掌握，更应加重对学生学习能力的考核。教学评价机制的完善要更好地符合新课程改革全面发展的要求。此外，协商教学中，师生采取协商方式进行教学评价，充分尊重师生双方的权利，并使评价结果更加客观、公正。完善评价机制可以促使教学改革顺利发展，表现为更多新型的教学范式会如雨后春笋般出现，从而增加整个教学系统内部因子的活跃度，使得教学变革的内驱力大大增强，从而推动整个教学改革的大工程由低级有序向高级有序的不断演化与创新。

篇（10）

千百年来，韩愈《师说》中的“师者，所以传道授业解惑也”，一直被尊奉为教师角色与基本职责的经典解读，根深缔固地影响着我国的学校教育和教师行为。这种解读，有其历史的积极意义，也有其时代的历史局限。上世纪末，依据填补历史空白的首部《教师法》，虽有“教书育人是教师的天职”的新说法，但教师行为并未有多少实质性的改变。

随着新世纪课程改革的推进，随着“一切为了每一位学生的发展”的最高宗旨和核心理念的确立和贯彻，对于教学角色及其职责、行为、作用的讨论空前广泛，空前深入。人们从国家、学校，组织、管理，科研、创新，文化传承、社会发展，等等不同的角度，赋予中小学教师种种职责；从各自不同的需要，期盼中小学教师承担种种角色。从传统的春蚕、蜡烛、园丁、人梯、助产士、人类灵魂工程师……到现在的向导、参谋、设计者、组织者、指导者、管理者、参与者、促进者、激励者、对话者、合作者、咨询员、催化剂，等等——这些探讨和演绎，对于全面了解和全面发挥中小学教师在课程改革中的全面作用，具有一定的意义。

从社会学的角度说，角色是社会对具有特定身份的人的行为期望。角色体现着与人们的某种社会地位、身份相一致的一系列的权利义务和基本职责。从小农经济时代到计划经济时代，传统的教学，教是“上所施，下所效也”（许慎《说文解字》）；师是“道之所存，师之所存也”（韩愈《师说》）。

传统的教师在扮演着先行者、有道者的角色。在欠发达的社会，对于求知的学生来说，教师是知识的占有者和传授者，是有道的偶像和道德的说教者，是有学问的尊者和活的教科书。教师是学生唯一的知识来源；没有教师的传授，学生就无法学到知识。天地君亲师的威严和霸道，传统的学生角色只能是驯服的羊羔。看宋濂《送东阳马生序》中“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复”的描绘；读鲁迅《从百草园到三味书屋》乏味读书生活的回忆；查魏巍《我的老师》全文对三位老师的不同介绍；听郁秀《花季?雨季》中“又搞突然袭击”和同学背地里喊老师“陈老太”、“老古董”叙述；古代近代现代当代的传统教学，师生关系，其历史的演变和局限，或许可由此而见一斑。这些是艺术的真实，也是生活的真实。

在目前中小学传统教学中，学习（读书），或者更确切说——接受学习（被动读书），作为传统学生角色的基本职责应该说也是很明确的，甚至是唯一的；与之相应的，这时教师角色的基本职责，最传统最通俗的说法就是教书——按书教学生读书（按课本给学生讲课）。

几十年来，我国的中小学教育一直是统一内容和标准、材和教参、统一考试和检查。人民教师一切行动听指挥，已无昔日塾师那样的“课堂主宰者”的风光和自由。无奈的教师只能被动地且必须严格地执行教学大纲考试大纲课程计划，忠实地做向学生传授课本知识考试内容的教书匠。无奈的学生也只能是被动地接受教师灌输的书本知识、考试内容，成为被动的知识接受者、信息的容器、应试机械人。教学双方同在无奈地扮演着被动的角色，被动地履行着无奈的职责。教师只是既定课程的讲述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。“传道授业解惑”与“教书育人”只剩“传道”与“教书”，教师只能仅仅是作为书本知识传授者在苦苦支撑着自己的角色。

二、课程改革中教师不仅仅是“学生学习的促进者”

篇（11）

一、引言

教育信息化进程的飞速发展使得高等教育的观念、手段、方法和模式均受到了巨大冲击。高等教育信息化的发展离不开高校教师的引导作用，教育信息化背景下的高校教师角色研究将成为推进教育现代化进程的有效途径，一支高素质的高校教师队伍是推动高校教育信息化进程的基础和前提。［1］高校教师不仅是开展教育信息化的实施者，而且是教育信息化成效的评价者和反馈者。高校教师通过信息技术与教育教学结合，在学生的学习过程中起到了“桥梁纽带”的作用。教育信息化对教育环境、教育活动和教师角色等产生了巨大的影响，传统的教学观念、教学目标、教学内容、教学手段和师生关系等诸多要素都已发生巨大变革，高校教师传统的角色正面临巨大的挑战。传统的高校教师角色往往是“单向的知识传授者、权威的信息所有者、忠实的大纲执行者”［2］，而教育信息化背景下的高校教师角色从其内涵、特征、职能等各方面都发生了变化，高校教师不再是传统的知识权威者，现有高校教师队伍的业务素质和教学技能已不能适应当前教育信息化发展的需要，高校教师必须勇敢面对新环境的挑战，不断提高自身的综合素质特别是信息素质，以适应教育信息化发展的要求。在教育信息化背景下每一位高校教师都面临着不断学习、不断适应的问题，也面临着不断创新和发展的问题。

面对此类问题，我们进行了深刻的思考，并通过调查问卷的方法调查高校教师角色现状，且依靠调查所得数据的支撑，归纳出几个普遍存在的问题，进而在讨论和分析这些问题的基础上提出解决问题的相应对策。

二、教育信息化背景下的高校教师角色现状调查的问卷设计

我们通过设计教育信息化背景下的高校教师角色现状调查问卷，探讨了高校教师对角色的认识和态度和高校教师角色行动中所反映的问题，并找出影响高校教师角色定位和发展的阻碍因素，最终针对调查的结果进行分析，归纳出高校教师在实际教育教学中角色方面所存在的问题，进而提出教育信息化背景下的高校教师角色发展策略，以帮助高校教师重新认识角色内涵和制定角色行为规范，指导高校教师的角色实践，提高高校教师教育教学的质量和效率，并最终实现加快教育信息化发展步伐的目标。

本次调查以我市三所高校中的在职教师为主要调查对象，从三所高校中以方便抽样的方法抽取教师进行调查。共发放教师问卷150份，回收136份，其中有效问卷125份，有效率为83.3%。调查问卷由两个部分组成：第一部分主要涉及被调查教师的个人基本情况，包括被调查教师的性别、年龄、教育程度、职称、学科背景、学校类型等6个单选项目。第二部分为调查问卷的重点，按照调查的不同目的分为三小块来设计。

1.高校教师对自身角色认识的调查。

此部分是有关高校教师角色认识的观念题，包括高校教师对教育信息化背景下的角色认识、态度和适应性问题，以及在此基础上高校教师对教育信息化背景下的新型师生关系中角色扮演的态度等。此部分调查的重点在于了解教育信息化背景下高校教师对角色的基本认识、态度及对师生关系的观念，以期了解高校教师对自身角色的态度状况。

2.高校教师实现教育信息化背景下的角色行为方式调查。

试图了解教育信息化背景下高校教师的角色行为表现，包括教学目标、教学效果、教学评价，以及实现高校教师角色的内在信息素养的现状和对高校教师自身的角色期待的现状。通过此部分调查反映当前高校教师在对角色认识的基础上，表现出的具体行为是否符合角色实现的要求。

3.教育信息化背景下高校阻碍教师角色发展的因素调查。

在前面调查的基础上，针对高校教师在教育信息化背景下对角色认识和角色行为存在的差异，调查并试图找出影响高校教师角色发展的因素。

三、教育信息化背景下的高校教师角色现状调查的问题总结与思考

1.高校教师对教育信息化背景下的角色认识不足。

统计数据反映出高校教师对教育信息化背景下的角色及其重要性的认识还有待提高，对新旧角色的界定在观念上还不够明确，特别是高校教师对自身角色的定位和适应能力还存在一定的问题，有待进一步转变。实际调查反馈显示，有9.4%的教师认为教育信息化不会对教师角色产生影响；有16.8%的教师认为教育信息化下的高校教师角色不太重要；有20.1%的教师认为教育信息化背景下的高校教师角色与传统的高校教师角色没有区别；更有33.6%的教师还不能很好地适应这种跟随信息技术发展的而不断变化的角色。这些调查数据说明，高校教师在角色实践前，思想意识、观念等还有待转变，对自身角色的认识还略显不足。

2.高校教师对师生关系中的指导者和引导者角色不够明确。

从调查中可以看出，部分高校教师在教育信息化环境下没有意识到自己作为学生学习指导者和引导者的角色，有22%的高校教师课后基本不与学生联系和沟通。教育信息化背景下高校教师利用信息技术是否可以促进师生关系的发展，取决于高校教师能否正确处理和引导，高校教师角色是协调师生关系的关键，这就要求高校教师充分发挥引导者和指导者的作用，引导学生获取有用的网络信息资源，更要指导他们学会用新的技术和手段运用于学习，建立以学生为本的新型师生关系。

3.高校教师在角色行动中缺乏创新精神和终身学习意识。

调查数据反映，高校教师在教学目标中选择培养创新能力的只有45.6%；有15.2%的教师的教学目标只是为了提高学生的学习成绩；有25.6%的教师认为信息化课堂是对教师权威的挑战，具有传统的保守思想，因循守旧而缺乏创新精神；有24%的教师没有选择新的信息技术方式评价学生，仍然选择用古老的纯笔试方式进行评价。上述数据充分说明了高校教师在实际的教学中没有意识到教师角色的发展，缺乏创新精神。在信息技术使用情况调查中，有7.2%的教师选择了完全没有使用过，说明这部分教师没有保持持续学习的状态，无法掌握和运用新技术。有11.2%的教师甚至表示没时间，不想学习新技术，这些都表明了高校教师的终生学习意识比较淡薄，教师角色定位与教育教学实践的信息化要求不相符合。总之，高校教师创新精神的缺乏和终生学习意识的淡薄使得教师角色行动存在诸多误区，例如教学目标过低，教学评价单一，等等。

4.高校教师在教学角色实践中表现出信息素养偏低问题。

针对高校教师角色实现的内在信息素养的现状调查，主要是从教师对信息技术的态度和利用情况、教师的信息技能掌握情况、教师对信息资源的搜索能力及教师的网络信息能力等五个方面展开的。从调查数据来看，绝大部分教师掌握了最基本的技术操作能力，有85.6%和75.2%的教师掌握了信息资源的搜索能力和办公软件操作能力，超过50%的教师掌握了基本的网络技术。数据统计显示高校教师有着较好的学习新知识的态度，这说明高校教师的信息意识比较强，调查结果不难看出当前高校教师的基本信息素养普遍较高，但是仍然有部分教师对于信息技术和网络技术的使用和掌握情况不是很理想，这就说明在教学实践中不能很好地掌握和使用信息技术，教育信息化对教师角色的要求就无法达到。因此，教师的信息素养和信息技能的提高是完成教师角色的定位及其在教育教学中实践的重要前提。信息素养作为影响高校教师角色行动的重要内在因素，是高校教师在教育信息化背景下正确制定信息化的教学目标、增强教学效果、改善教学评价的重要指标，调查数据显示出高校教师的信息素养现状不容乐观。在信息技术的认识上，8%的高校教师认为对其工作和学习没有影响，7.2%的高校教师在教学过程中没有使用过信息技术，21.7%的高校教师需要别人帮忙才能找到需要的信息资源，33.6%的高校教师表示学习信息技术有困难。这些数据反映出，目前高校教师在对待信息技术的态度和掌握情况均不是太令人满意，信息素养还有待提高。

5.师生对教育信息化背景下高校教师角色的期待。

大部分高校教师对自身的角色表现出了与时俱进的要求和期望，但是数据显示仍然有相当部分的教师对角色的期待停留在传统的教书育人、管理者和权威者上，并没有意识到教育信息化对高校教师角色的新要求，即利用先进的信息技术应用于教育和教学的各个方面，来促进教育各环节的改革和发展，培养创新性人才，实现教育现代化的目标。传统教育中的教学目标、教学手段、教学内容等发生了变化，高校教师角色必须顺应教育信息化的发展要求，进行必要的角色调适和定位。从调查数据看，目前仍有一部分教师和学生停留在以往的角色认识和实践中，不太理解高校教师角色应该与时俱进，认为高校教师角色就是传统的管理者和教书匠或说教者，这部分师生的观念和行为急需矫正或转变。

6.教育信息化背景下高校教师角色发展的阻碍因素。

高校教师信息素养不高，反映出某些高校对信息技术的培训不够重视，导致高校教师无法将信息技术与教学实践紧密结合，无法紧跟信息技术的发展，从而更好地实现角色的发展。29.6%的高校教师认为缺乏相应的信息技术的培训阻碍了其角色定位；23.2%的高校教师认为在利用信息技术进行教学、科研时，由于自身的信息素养不高而困难重重，培训不到位使得高校教师信息素养得不到提高，信息技术的培训也就成了阻碍高校教师角色发展的外部因素之一。另外一个重要的阻碍因素也可以从调查数据中反映出来，30.4%的高校教师认为软、硬件条件差，29.6%的高校教师表示缺乏信息资源，35.2%的高校教师认为缺乏信息化教育的氛围，17.6%的高校教师提出要加大基础设施的建设投入，这些教育信息化的外部环境严重阻碍了教师角色的定位，成为了高校教师角色得不到发展的客观问题。

四、教育信息化背景下高校教师角色发展的策略

在目前教育信息化背景下，高校教师角色存在种种问题，对自身角色的认识和角色行为的偏差造成高校教师角色定位紊乱，加上高校教师自身信息素养有待进一步提高，高校教育信息化环境建设有待加强及缺乏相应的培训等阻碍因素，造成高校教师对角色定位的种种困惑。要有效地促进教育信息化背景下高校教师角色的定位和发展，必须解决调查中发现的上述各类问题。

1.转变教育观念，以新观念引领高校教师角色行为。

高校教师要适应教育信息化时代，转变教育观念是内在而且具有前提意义的条件，观念的变革是行动变革的先导。教育信息化背景下高校教师多元角色的新态势需要教师切实更新教育观念，以新的观念引领自己的角色行为。首先，树立创新教育观，培养学生创新意识；其次，树立终身教育观，培养终身学习意识；最后，树立以人为本观，建立新型的师生关系。在教育信息化背景下，高校教师应该不断反思自己的角色行为是否能够满足与促进学生的发展要求。［3］师生相互信任、相互理解、相互学习、相互启发、相互激励，形成民主、融洽的新型师生关系。

2.培养信息素养，促进高校教师角色发展。

高校教师培养信息素养、提高教育信息能力是教育信息化的需要，是教育信息化成功的关键因素。信息素养就是发现和使用信息的能力，它是终身教育的前提和必要条件，更是高校教师角色在教育信息化背景下定位和发展的内在要求。教育信息化背景下的高校教师应该关注如何高效地把信息技能同教育教学的方法和手段结合起来。随着信息技术的发展，高校教师的角色要求和期望发生转变，许多高校教师暂时不能适应教育信息化需要。在实际调查中我们发现，目前很多高校教师的信息素养形势不容乐观，部分高校教师的信息素养还没有达到社会所期望的层次，表现为基本信息常识缺乏、信息意识薄弱、教育信息能力偏低等，尤其是文科背景的教师在这些方面更需要提高。因此，高校教师不仅要具有一般的信息能力，而且要具备运用信息技术进行教育教学的能力。

3.开展信息技术校本培训，保障高校教师角色发展。

信息技术的校本培训是高校根据自身的发展规划，在对高校教师的现状与潜力进行系统评估的基础上，以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，充分利用校内外的各种资源，通过自行规划设计或与专业研究机构、研究人员合作等方式开展的旨在满足学校需要及教师需求的培训。［4］它注重的是在教师培训中学校和教师自身潜力的挖掘、校内外资源的充分利用。校本培训的理解关键在于把握“校本”的内涵，综合文献的研究观点，我们认为校本培训应该有三层含义：首先是为了学校，其次是在学校中，最后是基于学校。

4.建立高校教师角色实践的激励和评价机制。

建立良好的激励和评价机制，形成高校教师自觉运用信息技术进行教育教学的氛围。高校教师运用信息技术进行教育教学的探索、实践，需要耗费大量的时间和精力，对能够积极运用信息技术开展教学活动并取得较好效果的教师，高校应在工作量核算和奖酬金的分配中予以适当的政策倾斜；高校教师研究并开发的教学软件、网络素材等，通过专家鉴定和权威部门的认可，应视作与教育教学研究成果同等看待，并作为将来职务晋升、职称评定和评奖评优的参考条件。研究并制定出高校教师运用信息技术进行教学活动的质量评估标准，并定期进行检查和相关考核。学校还可以通过举办各种信息化教学评比、课件制作大赛、精品课程设计竞赛等活动，充分激发全校教师结合信息技术和教育技术的运用，进行教育教学活动的积极性、主动性和创造性。［5］通过建立这些机制，引导和激励高校教师把提高信息技术作为培养自身信息素养的重要目标，不断地学习和发展。

5.优化高校教师角色发展的外部环境。

教育信息化环境的关键因素之一就是教育信息化的基础设施，它包括所有的软、硬件和信息资源等，这些都是制约高校教师角色定位的重要因素。没有良好的教育信息化环境，高校教师即使有一身信息化教学本领也是“巧妇难为无米之炊”，无法提高教育教学的质量和效率，也无法更好地履行高校教师的职责。因此，优化高校教师角色发展的外部环境尤为重要。我们认为重点应从优化两个方面的环境着手，一方面加强教育信息化基础设施建设，优化教学和学习环境。包括以教与学为主的信息化基础设施的环境建设、以信息服务为主的校园网络环境、以班级授课为主的多媒体教室环境、以学生自主学习为主的网络教室环境、以学生在线学习为主的网络课程环境、以信息利用为主的电子图书馆。另一方面完善各类教育信息化应用系统的功能，优化综合管理环境。

对于教育信息化背景下高校教师角色的制约远非上述几个因素所能涵盖，但上述所及是我们在问卷调查过程中高校教师角色中的普遍现象，因此比较集中地反映出当前教育信息化发展过程中高校教师角色存在的突出问题。虽然这五条策略并不一定能完全解决高校教师角色定位和发展问题，但在教育信息化飞速发展的大趋势下，对高校教师树立科学的角色理想并投身于角色实践会有所帮助或提示。因此，高校教师角色发展的策略研究能带动教师对角色行为之前的思考和角色行为之后的反思，更好地实践高校教师多元化的角色。

参考文献：

［1］阿不来提・吉力力.信息技术环境下高校教师角色的定位.电脑知识与技术，2010，（21）：6013-6015.

［2］蒋洁.现代教育技术条件下的教师角色探析［D］.华东师范大学，2009.

［3］徐全胜.论教育信息化背景下的高校教师角色转换［D］.南昌大学，2008.