教师学科专业素养的构成大全11篇

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G633.3

高中语文教师专业素养是指高中语文教师在从事教学活动时，为完成教书育人任务和自我职业发展所应具备的合理的知识结构、能力结构及职位对其知识、能力所要求的程度。

高中语文教师专业素养具有下列特征：首先，高中语文教师的专业素养是社会化的过程。社会化的过程体现在高中语文教师的专业素养是每个个体在后天社会化的过程中所形成的，并且可以通过学校教育和社会教育培养出来的。其次，高中语文教师的专业素养是由多个层面构成的。高中语文教师的专业素养应该包含四个层面，即专业知识，专业技能，专业道德，专业情意。

一、专业知识是语文学科的基石

要想给人一碗水，自己要备一桶水，这是对教育工作者的基本要求，语文教学者同样要遵循这样的规则。

语文学科专业知识包括两方面的内容，即语文基础知识和语文能力。语文基础知识包括文学常识，语言学知识，逻辑知识，文学鉴赏知识以及语文教师应该掌握的其它社会科学知识和自然科学知识。例如，掌握汉语拼音、标点符号、积累一定的名言警句、修辞方法、听说读写方法、语法常识、文章体裁、写作方法格式等等。

高中语文教师的语文能力主要包括表达能力、沟通能力、阅读能力、鉴赏能力、审美能力及评判能力。表达能力由语言表达能力、文字表达能力和情感表达能力组成。高中语文教师的交流能力主要指能用语文语言传递信息并进行沟通的能力。高中语文教师的阅读鉴赏能力包括：熟练掌握各种阅读方法和技巧；具有很强的理解能力和分析问题的能力。 审美评判能力主要指敏锐的审美感知力；独特的想象力以及批判的精神。这些语文学科专业知识掌握的如何，是教好课程的关键，是每一位语文教师的必修课。

二、专业技能是语文学科的重点

打铁先要自身硬，教学重在能力强。高中语文是基础教学的收尾又是学生知识水准更上一层楼的开端，这一时期学生处于生长的多重期和活跃期，教师的教学方法和手段对于学生的接受程度至关重要。对教师的专业技能也是一场考验。

高中语文教师的专业技能主要是指教师的教学技能，包括教学知识和运用现代化教学手段的能力。教学知识由教学理论知识和教学经验知识组成。教学的理论的知识由普通教育学、普通心理学、语文教学方法论、语文教育心理学组成。教学经验知识主要是指经过教育教学实践总结而成的课堂教学经验。包括使用普通话、规范书写板书的能力、组织课堂教学的能力等等。运用现代化教学手段的能力主要是指课件制作和使用教学电子设备的技能。掌握好语文教学的专业技能，就能起到事半功倍的效果，是每一位语文教师的基本功。

三、专业道德是语文学科的准则

教人先做人，育人重育德。语文是国学的主枝，中华民族精神的传承，语文有着不可磨灭的功劳。

德是中华民族传统文化的核心，这就要求高中语文教师在从事语文教育教学过程中应遵循专业道德的行为准则，具备良好的道德品质。语文教师是用语言表达实现授课，用情节描述反映思维，尤其是高中语文教师，他面对的是从少年走向青年的学子，是思想渐熟的一代，这个时期才和德缺一不可，有时德比才更有积极作用。在2008年修订的中小学教师职业道德规范中对于教师的专业道德进行了详细的解读和划分。中小学教师的职业道德包括爱国守法；爱岗敬业；关爱学生；教书育人；为人师表；终身学习。同样，以上的道德规范也适用于高中语文教师。除此以外，还应该包括尊重学生的人格，勤学进思，无私奉献。可以说语文学科专业道德是社会职业道德的有机组成部分，是对高中语文教师行业特殊的道德要求。

四、专业情意是语文学科的职责

爱岗要敬业，责任重于天。高中语文教师岗位平凡，但位置重要责任重大。

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二、当前地方高师院校职前教师教育课程设置存在的问题

课程改革是教师教育人才培养改革的核心，教师教育课程设置直接影响着教师教育人才培养是否实现。在广义的视角里，教师应然的知识结构为培养一名教师所需的全部课程，包括通识教育课程、学科专业课程和教师专业课程，有的还把校园文化等隐性课程也纳入其中。狭义的角度则理解为教师专业课程，也就是体现教师培养中“师范性”或“怎么教’的课程。本文主要基于广义的课程角度探讨教师教育课程问题。

（一）教师培养模式固化，课程设置理念滞后

传统高师院校培养中学教师的模式主要是按照中学教学科目如语文、数学、英语、物理、化学等进行对口专业培养，采取学科专业知识加教师专业课程﹙教育学、心理学、学科教学论和教育实习等﹚复合模式。这种模式过分重视专业高深知识，过分突出学科专业知识门类，知识划分过细，割裂了人们对现实世界的完整理解，导致学生知识结构单一难以整合，也使得职前教师难以胜任基础教育的一肩多挑等多元化教学要求。虽然一些学者已意识到这一模式的弊端，但是由于师范教育传统历史久远积重难返。自建国以来，由于地方高师院校主要为中学培养师资，很少高师院校设置了小学教育或初等教育等专业。即使在近年来毕业生就业主要流向小学的形势下，绝大多数高师院校仍谨守为中学培养师资传统，漠视毕业生就业现实，按照传统的培养模式和课程理念进行专业人才培养。这可能有以下原因：一是深受关门办学的旧思想的影响。虽然目前高考人数呈下降趋势，但地方高师院校生源充足且仍然保持良好态势，加上其办学经费主要由上级人民政府拨付，缺乏强烈关注地方基础教育现实的驱动力；二是传统培养模式和课程体系的历史惯性强。人才培养改革涉及面广，关系到教育教学理念、师资、学科信息与知识，教材、实验实训场所等。改革意味着放弃传统做法的便利，增加新事物的无尽麻烦，也意味着必需增加巨大投入却要承担产出减少甚至失败的风险。在各种因素的驱动下，办学者往往选择墨守成规。

（二）教师教育课程结构不合理

1.课程设置口径过窄，学生知识能力薄弱

虽然目前高师院校都毫无例外地把培养“宽口径、厚基础”的理念写进教师专业人才培养方案，但遗憾的是其课程设置却未能真正体现出来。高师院校教师教育课程体系主要由公共基础课、学科基础课和教育类专业课三部分构成，三者比例应保持合理比例。现实问题是课程体系过分突出学科专业课程，公共基础课﹙通识教育课程﹚被边缘化，致使教师专业学生普通教育基础知识单薄，知识面狭窄，兴趣单调，作为教师基本素养基础的综合素质与培养目标尚存在不小差距。首先，公共基础课是帮助学生建构知识基础、拓宽视野、培养独立思考习、养成批判能力、社会责任感和健全人格，也就是教会他们学会做人的重要课程载体。课程主要包括思想政治理论课、英语、军训、体育和通识教育选修课﹙有的学校称作文化素质教育选修课﹚等。由于“两课”、英语、军训等都是国家规定的必修课程，甚至有统一的教学大纲等要求，所占学分比例非常高，与欧美国家通识教育课程相比，其内容构成、教学目的和实际效果有较大的差距；二是通识教育选修课程所占学分比例少，学生选择性小，形式单调、师资配置低，且教学时间多安排于周末或晚上，对职前教师拓宽知识基础和开阔视野作用大打折扣；三是在学科基础课程设置中，由于学科基础课主要由办学院系承担，在加强专业基础口号及课时经济利益等的诱惑下，学科基础课绝大部分安排与学科专业类似或同质的课程，有意无意地忽视跨学科课程和综合课程，造成准教师培养中文科生缺乏科学理智训练，理科生缺乏人文素养。

2.偏重学科专业课程，忽视教师专业课程

地方高师院校过去一直主要是为培养合格中学师资为目标，长期以来课程设置强调学术性，重视学科专业系统知识，轻视教育理论和教师职业技能训练。有关统计显示，国外的教师教育课程设置中教育专业课程占总学时的比例，俄罗斯和英国为25%，德国为30%，美国和日本教师专业课程都占总学时的1/3。我国现行教师教育课程的结构比例，据国内权威研究显示，大致为普通教育课程占总学时数的20%25%，教育专业课程占7%11%，学科专业课程占总时数的绝大多数比例。在美、英等发达国家的教师教育课程中，教师专业与学科专业类课程的比例基本上等于或大于1:1。然而在我国的高师院校，通常对于“教什么”的学科专业课的比例过大，约占总课时的60%左右，而关于“如何教”的教育学、心理学等教育类课程，大多低于总课时的15%。这样的课程设置，比例失调严重，过于突出专业化，过分强调向本学科的高深领域发展，偏离了教师教育的价值导向，没有凸显教师教育特色，极易导致师范生的条件性知识和实践性知识贫乏，教育教学能力缺失。

（三）教师教育实践课程流于形式，职前教师职业能力缺乏保障教师是极具实践性和艺术性的职业。仅凭了解了教育的一般知识与技能教师无法开展教育活动，一个教师必须运用自身教育知识与技能，在自己与教育世界的互动中，通过教育实践建构起自身与教育世界的联系。这就是教育经验或教师职业经验，是教育者在实践中与自己的教育对象之间建立有效互动关系的结果。衡量这种教育互动关系有效性的标志是教师是否促进了学生的个体发展。职前教师教育中的经验课程的价值不仅让职前教师获得丰富的教育实践的感性认识，更在于提供教育实践探索的宝贵经历，对于职前教师的职业情感培养、职业能力养成具有不可替代的作用。作为这种经验课程载体的实践性课程，主要体现在人才培养中把学生置于真实的教学环境中的教育见习、教育实习等环节。目前我国高校教师教育专业的教育实践大多是第三学年安排12周的教育见习，第四学年开展68周的教育实习，教育实践课程占师范生所学课程的5.5%6.9%。由于教师专业人才培养方案中安排的教育见习、实习学分少，实践时间短，职前教师真正进入基础教育课堂教学实践机会少，很难深入了解中小学生情况，很难深入开展研究并解决教育教学中的问题，教育实践能力也得不到提高。再加上当前很多高师院校稳固的实习基地不足，缺乏足够的实习指导教师，很多院校在学生就业或考研的压力下允许学生自己联系实习学校进行分散实习。实习已从传统意义上的学生跟班听课、教师逐人指导试讲、评课、学生带班上课，演变为听汇报了解情况、看实习学校的鉴定评价实习情况。教师教育实践环节管理松散及效果低下，直接影响了职前教师职业情感的培养和职业技能的训练，教育实践质量难以保证，教育实践流于形式。

三、地方高师院校职前教师教育课程改革的压力分析

（一）地方高师院校教师培养重心转变

一直以来，高师院校主要任务是培养普通高中和初级中学教师，课程设置特点是专业性明显，学术性较强。而由于小学教师与中学教师在教育教学中教学对象及其身心特点和规律存在明显差异，小学教师不要求有高深的专业知识，但必须拥有宽广的知识面及较高的教学实践能力，其专业培养的定位为通才教育基础上的适度的专长教育。因此，基于面对基础教育实际情况和职前教师专业培养与不定向就业的现实问题，地方高师院校传统的严格按照专业培养、强调专业高深知识和学术价值的理念需要适度调整，师资培养知识、能力结构也需重新定位，专业人才培养方案和相关课程也需进行调整。

（二）地方高师院校职前教师就业方向转变

近年来，中西部地区的高师院校教师专业毕业生中从事教师工作的，主要以流向乡镇学校为主，即主要是担任偏远乡镇中小学教师。这主要是因为，一方面沿海发达地区、城镇中小学师资已接近饱和，因此用人单位在吸纳师资时要求逐渐提高，对职前教师的学历、毕业学校设置较高门槛，这对地方高师院校毕业生而言无疑是一个沉重的打击；另一方面，中西部地区乡镇地区，特别是偏远乡镇中小学师资匮乏，教师老龄化严重，教师队伍不稳定，教育质量低下，亟需大量具有坚定职业理想、良好从教能力和素养的教师，这对身处其中的师范院校而言，既是光荣的历史使命也是实时推行教师教育改革的机遇。

四、中西部地方高师院校教师教育课程改革的建议

（一）破除传统师范课程旧观念，树立教师教育新理念

教育观念变革是师范大学发展和教师教育改革的先导。将课程视为学科教学内容往往会引发重视教学内容传输与传授的教学实践，将课程视为科目则会引发机械训练成果的教育实践。受传统课程理念的支配，我国高师院校的课程体系过分强调师范生对学科专业领域知识的全面系统掌握，忽视师范生作为未来教师必须接受的全面素质教育。从词源上讲，课程﹙curriculum﹚源出自拉丁语的“跑道”，后转化为教育上的术语，以为学生学习的路线、学习和进程，并被用来指称限于学校内部的强制性教育内容。美国教育家杜威赋予了课程新的定义，课程即学习经验之总和，提出了经验课程。经验课程认为教育即经验的重组，学校所组织的经验应当包括与学术性经验具有联系的经验，同校外的社会与产业有联系的经验以及同公共生活具有联系的经验。自20世纪70年代以来，哈佛大学通过重点反省学校提供哪些教育经验才能实现“培养有教养的人”的培养目标，设立了跨越学科界限、具有横向联系的若干课程组成的“课程群”，为本科生提供包括外国文化、历史、文学、道德判断、科学、社会分析7个“课程群”的100多门课程。随后世界各国纷纷效仿设立基于“课程群”的跨学科教师教育课程改革计划。如美国十大教师教育培养基地之一的德伊诺利大学芝加哥校区教育学院开设的普通教育必修课程模块就包括人文科学课程群﹙含17门课程﹚和哲学类课程群﹙含21门课程﹚等5个课程群，供学生依据自身兴趣和未来就业方向选择。

（二）科学调整课程设置结构，培养面向基础教育实际的教师

美国学者达林哈默德﹙Darling-Hammond﹚突破前人的观念，将教师的知识经验进一步细分，认为应分为“有什么”“教什么”和“如何教”三部分。“有什么”的教育也即通识教育，其目的旨在提供准教师作为“社会人”的基本素养；“教什么”指学科专业教育，旨在培养“学科专家”的学科素养；“如何教”指教与学的理论与实践课程与见习和实习，属于教师专业定向学习课程﹙teacher-directedlearn-ing﹚，目的旨在将有教养的“社会人”和“学科专家”定向培养成“教师”。为适应教师职业专业化和终身学习发展的趋势，西方发达国家教师教育课程改革都非常重视培养教师的基本素养和学科素养，在此基础上突出教师专业素养的定向培养。科学的教师教育课程应当包括“有什么”、“教什么”和“如何教”的课程。

1.加强通识教育，提高职前教师基本素养

纵观美国各大高校，其基本素养学习课程体系主要由以下课程群组成：人文社会、艺术素养学习类课程、数学与科学素养学习类课程以及人文与科学相融合类课程。而我国在课程设置中适当减少专业课程的学习，加大通识教育课程所占比例，增加综合课程及课程内容的综合性的学习，增设人文、科学和艺术基础课程，注重文理交叉学习，如在文科开设高等数学、科学基础等课程，在理科设置大学语文、历史文化、社会基础等课程，全体教师专业学生开设美术、音乐等艺术基础课程。增加通识教育选修课程的比重，发展学生个性，开阔学生视野，树立终身学习理念，为未来的教师奠定坚实的文化基础。

2.优化教师教育课程，增强对儿童教育世界的理解

一个优秀教师不仅应是一个具有系统专业知识的学者，而且应是一个拥有扎实教育理论知识与教育教育教学能力的教育专家。教师实践性知识的相关研究也表明，教师专业定向学习课程对职前教师培养至关重要。因此，必须按照少而精的原则对学科专业课程进行整合。同时要更加强调教师教育课程，提高其学分总比重，优化课程结构，丰富课程类型。一是要改变老三门“教育学、心理学和学科教学法”的窠臼，要开设与学生将来工作密切相关的课堂教学设计、教材处理、教育科研、跨学科教育、综合实践活动和优秀中小学教学案例等课程，同时注重将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别应及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学新成果，帮助职前教师更好地理解儿童内心世界；二是增加教师专业选修课程的比例，使学生个性充分发展。当前高师教育课程中选修必修课程比例不协调，必修课门类少所占比例却大，最低的都达到76.19%，与之形成鲜明对比的是选修课门数虽多，所占比例最高不到25.00%，与教师专业发达国家教师教育课程选修课一般在1/3的比例尚有一定差距，必须改变这一不合理比例结构；三是增加教师教育课程的实践性教学内容。当前高师院校的教师教育课程教学中，理论讲授比重过大，缺乏实践性教学内容，较少安排实践辅导课时，枯燥的理论讲授绝对统治着教材与课堂，导致无法在具体的教学情境中培养学生应用知识的能力，学生所掌握的知识理论无法活化而趋于变成死知识。

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doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2017. 01. 108

[中图分类号] G258.6；G642 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2017）01- 0187- 03

0 引 言

随着大数据时代的到来，社会已经全面进入了信息时代，信息资源的快速增长及传播，极大地影响着社会经济发展和现代科学技术进步。高校图书馆作为对信息资源进行收集、存储、开发、传递和共享的重要场所，在数字化图书馆构建的基础上和信息技术发展的环境中，应主动承担起培养学生信息素养的重任，把学生信息素养教育工作落到实处。

1 信息素养的概念及内容

（1）信息素养是在信息化社会发展过程中而产生的一个全新的概念 。信息素养的概念源自美国图书馆学会LAL的定义：一个具备信息素养的人，他能够知道什么时候需要信息；能够适时有效的获取信息；能够有效的评价信息和利用所需要的信息。我国相关的学者和专家对信息素养概念的说法也很多，基本定义如下：信息素养代表一个人具备信息获取、收集、甄别、组织、利用、评价信息的能力。它涵盖了对传统知识信息的接受传承，对新信息资源的发现判断、选择和利用。在现代信息社会中，具备信息素养是一个人有综合竞争能力的体现。

（2）信息素养是传统文化素养的继承、延伸和拓展，并伴随着时代的进步在不断深化。其内容包括以下几方面：一是信息意识，是指人们在接触到的信息时所产生的敏感程度，也是人们对信息资源产生的感受力、对不同信息的判断能力以及洞察力。信息意识包括信息安全意识、信息消费意识和信息价值意识等；二是信息知识，是信息素养的重要组成部分；信息知识是指所有与信息相关的知识，包括理论、知识和方法等；三是信息能力，即信息技术应用能力，是人们面对信息所具备的信息查询、收集、组织、存储、加工、甄别、评价等信息的利用能力；四是信息道德，包括信息伦理和信息免疫，是指在信息资源获取、加工、筛选、传播、存储等信息利用的各个环节中，用来规范各种事物的道德意识、规范和行为。一个事物在发展中必须受道德规范约束和监督，否则就会给社会带来不安定因素，会对社会造成极大危害。

大数据时代的信息素养是指在人们自身已具备的知识、能力和专业技能的基础上，掌握一定的信息资源收集、甄别、整理、利用、数据统计和数据分析以及对未来信息发展趋势进行判断的信息资源利用能力。

2 开展信息素养通识教育，为信息素养教育打下良好的基础

在大数据时代，高校图书馆在做好传统服务的基础上，应尽快完善自身工作职能，开展创新服务，为学生提供高效的软硬件信息服务，全面开放信息资源，致力于培养学生的信息素养，使学生具备查询信息，获取信息及有效利用信息的能力，让学生面对诸多的信息知识及信息资源时能有效的进行管理和利用。

高校图书馆在培养学生信息素养方面，应根据不同层次、不同学科专业的学生的实际情况设定不同的教育目标，制定出一套行之有效的教育方案、策略，并渗透到每一次信息服务中。

2.1 入馆教育

上好信息素养第一课，针对第一次来到图书馆或第一次使用图书馆信息设备的学生，做关于“认识图书馆”和“怎样利用信息资源”的宣传讲解，介绍图书馆功能布局，信息设备使用方法，重点讲解图书信息基础知识，馆藏文献的检索，数据库知识和网址等内容，并进行文献知识及其利用的基本技能的教育，初步培养并强化学生的信息意识。

2.2 制定信息素养教育方案

以问卷调查的形式，统计分析学生已具备的信息素养，然后制定出适合各层次学生的信息素养提升方案。高校图书馆采取在本馆网页上和纸质版调查问卷发放同时进行，调查问卷的内容是在综合国内外关于信息素养方面知识的基础上，涵盖信息意识、信息知识、信息能力、信息道德等方面内容。然后，通过对调查结果统计，分析学生信息素养的现状，制定出学生信息素养提升的方案对策。

2.3 举办专题讲座、培训

针对需提升信息素养基础的学生，从学生的实际需求出发，举办以文献知识及其利用为重点的讲座和培训，以信息检索能力和信息处理能力为核心，结合学生专业知识进行比较全面的讲授，让学生通过在图书馆培训之后，信息知识和信息技能等方面有所收获，从而接受图书馆并愿意走近图书馆，并有效利用图书馆实际馆藏和虚拟馆藏。

2.4 开展信息能力强化训练

针对已具备一定信息素养基础的学生。让学生在利用信息资源上进行深层次的挖掘，从而开发并强化学生的信息综合运用能力和创新能力。增加图书馆创新服务，引导学生体验数字图书馆服务，学生在图书馆可深入了解信息检索平台和信息传递平台，并对信息资源进行深度检索，在活动中馆员与学生交流互动，解决学生在学业及课题研究和毕业论文等方面遇到的各种信息技术及资源方面的问题，教会学生掌握常用数据库的检索及使用方法技巧，引导学生充分利用图书馆的信息资源，提高学生信息资源获取及应用等方面的能力。

2.5 开设文献检索课程

文献检索课是由图书馆员对学生授课，具有较强的实用性和针对性 ，是为培养学生的学习能力、专业能力、科研 能力和 创新能力而开设的公共选修课。图书馆开设文献检索课是以培训学生计算机技术为重点，以传授现代化信息检索知识和技能为主要内容，引进各种现代化检索手段作为实践内容的课程。 2.6 举办寓教于乐的活动

以学生的兴趣为切入点，是进行信息素养教育的最好方法。图书馆通过组织开展形式多样的信息技能竞赛、信息资源应用案例展示、电子阅读推广等活动，让学生通过参加活动在信息知识和能力方面有较大收获。

在提升学生的信息素养的同时，培养学生开拓性、创造性思维和解决问题的能力。

3 实施嵌入式学科专业信息素养教育，是信息素养教育的深化和拓展

在国外，很多高校的信息素养教育是由图书馆主导发起，其他部门合作共同开展并完成的。一是因为高校图书馆一直是高校信息素养教育的主要阵地，通过多年实践，已经形成了比较完善的信息素养教育的培养模式和方法体系，为开展信息素养教育提供了可以参考的经验。二是因为高校图书馆具有丰富的馆藏资源和数字信息资源、有专业背景的图书馆员和先进的信息服务体系，为信息素养教育提供了场所和实践平台。

目前高校图书馆开展学科服务，应体现更加专业化、知识化、个性化的服务，在提升学生的信息素养的同时，更好地为学科专业教学及科研提供有力的信息资源保障和支撑。

3.1 信息素养教育与学科专业课程整合

高校图书馆应结合本校学科专业培养目标和课程设置安排，科学的规划学科专业的信息素养教育课程，改革学科专业教学目标、教学内容和教学方法 ， 使信息素养教育与学科专业知识相结合， 在专业知识教学中渗透信息素养教育，满足学生的信息需求，激发学生学会利用信息资源学习专业知识的意识和能力，实现信息资源、信息技术与学科专业课程的整合。

3.2 提高学科馆员的信息素养水平

在高校图书馆中，学科馆员是具备专业资质的信息服务专家。学科馆员既要掌握计算机操作技能， 能熟练使用专业工具性软件，具备信息参考咨询、信息检索、筛选、分析、运用及预测等方面的能力，还应尽快转变教育观念，提高专业知识和业务能力，开展各项创新服务。所以，高校图书馆在对学科馆员进行常规业务知识和能力培训的基础上，做有针对性的信息素养及学科专业资质培训，提升学科馆员的知识结构和服务能力，建立一支有信息素养的学科馆员队伍是高校图书馆开展信息服务和信息素养教育的关键。

3.3 开展嵌入式学科专业信息素养教育

在现代科学技术迅速发展的环境下，嵌入式信息素质教育是对应不同专业需求的读者，由学科专业科研人员和教师与图书馆学科馆员合作开展的。

由学科馆员为学科专业教学和科研提供全面的信息资源嵌入服务。在教学过程中，以信息技术为教学手段，以培养信息素养为核心，各学科馆员与专业教师合作，参与到学科专业的教学中去，学科馆员在与专业教师交流研究后，根据各专业教学大纲，在课程的授课中及实践环节嵌入信息素养教育内容，学科馆员提供专业信息资源、中外文图书、期刊、论文专利等数据库，鼓励学生获取、分析、利用、评价与教学内容相关的信息资源，根据学科专业特点开展分层次的课题研究，指导学生自主的研究性学习，让学生主动参与教学，通过实践提升信息素养，提供在线讨论和辅导， 营造开放式学习环境，鼓励学生关注并追踪本学科发展的前景和趋势，从而培养学生的解决问题的能力、研究能力、信息利用能力和团结协作精神。

由高校图书馆邀请专家学者为各学科专业的学生做学术报告或研讨式讲座，通过这种形式的学习，让学生开阔眼界，增长见识，激发学习潜能，对学习专业知识和课题研究产生新思路，并通过自主研究学习产生新观点，找到新方法，是培养有较高信息素养的复合型创新人才的有效途径。

由学科馆员按照专业学科特点对信息资源进行更新及整合，在图书馆网站学科专业服务平台，为学科专业科研活动提供信息资源服务，为学生学习专业课程提供常用专业数据库、中外文图书、学位论文、科技查新等帮助，并在平台上为学科专业科研人员、教师和学生提供实时信息咨询服务，并对专业科研人员进行学术交流与探讨提供信息资源支持和场所。

4 开展信息免疫能力教育，是信息素养教育的保障

高校图书馆进行信息素养教育应以净化网络环境、规范网络行为为前提。定期组织关于信息安全教育的宣传和培训，加强网络道德教育， 引导学生正确选择和使用信息资源，增强学生对信息内容的甄别能力， 把信息技术教育和信息行为的规范教育放在同等重要的位置，在传授专业知识的同时， 注意信息伦理道德素养的教育。使学生在面对网络上繁杂的信息时具有较高的信息免疫能力。

在大数据时代，高校图书馆应发挥信息素质教育的主导作用，在做好以文献检索和传递为核心的信息资源提供和参考咨询等信息服务的基础上，深入学科专业信息服务中，努力提高并创新信息服务能力和服务水平，以满足学生信息需求与解决实际问题为工作目标，以提升学生信息素养为工作核心。

主要参考文献

[1]张晓娟，张寒露，范玉珊，等.高校信息素养教育的基本模式及国内外实践研究[J].大学图书馆学报，2012，30（2）：95-101

[2]段怡.论大学生信息素养教育的内容构成[J].高校图书馆工作，2004，24（3）：76-79.

[3]孟祥保.国外高校图书馆科学数据素养教育研究[J].大学图书馆学报，2014，32（3）：11-16.

[4]初景利，张冬荣.第二代学科馆员与学科化服务[J].图书情报工作，2008，52（2）：6-10.

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我校现行人才培养模式，其设计理念、目标和课程体系都是根据2004年实施学分制改革的整体思路构建的，中间虽经过多次修订，但整体架构一直比较稳定，没有实质性改变。该模式在我们稳步推行学分制改革中发挥了很好的作用，为社会培养了一批优秀的人才。随着教育教学改革的深入，教育改革和学校的发展进入了新的阶段，科学发展、可持续发展对人才培养提出了更高的要求，现行的培养模式已经不能很好地承担培养新型人才的重任。主要表现在三个方面：

（一）设计理念和培养目标不一致

我校于1996年被贵州省人民政府确定为省属重点大学，教师教育一直是学校培养人才的核心方向。但现行的教师培养模式没能充分体现这一重要内容，在设计理念上主要是按照经验和传统即“2学+1法+实践环节”来考虑，并且当时的教师培养目标与现在广泛意义上的基础教育教师存在不同。旧模式在设计的思想、目标理念、定位上不够清楚，也未能把培养的理念转变为具体的标准体系措施，在很大程度上影响了人才培养的质量。

（二）培养目标和课程设计衔接不强

在现行模式里，教师教育类的课程设置没有单独体现，主要是融合在专业的培养模式内。目前我校的教师教育类主要由公共必修课模块+选修课模块构成，其中教师教育类公共必修课程主要由教育学、公共心理学、现代教育技术、各学科教学论、教育实践和选修模块组成。可以看到，现行的教师教育课程设计一方面是教师专业化的思想还未深入人心，在课程目标中未能体现教师专业化的思想，课程目标导向不够清晰，模块之间未做功能的划分，逻辑关系不紧密，另一方面是缺乏课程大纲，两学和实践环节之间的关系脱离。这些问题都影响了人才培养质量。

（三）实施中存在一些问题

旧模式在实施中由于理论认识、设计思想及管理环节方面的原因，还存在统一整合性不强、偏重理论性，缺乏实践性、无有效的检验评价标准。同时，由于多种原因，在课程实施环节缺乏有效的质量监控，课程实施效果不佳。

三、关于以能力标准为导向的职前教师培养模式改革的几点思考

（一）设计理念

1.整体建构，以生为本。①

新模式在设计理念上，对我校职前教师培养模式改革整体建构，按照“目标能力课程评价”的思路进行设计，理清教师能力的架构及关系，并在此基础上进行课程体系设计，理清课程模块之间的关系，并设计相应的课程标准和监控体系。以学生为中心将体现在尊重学生的兴趣和个性发展，给予学生充分学习自由的学分制和自主性，为学生终身发展奠定基础。

2.能力导向，实践为主。

根据学者对教师能力的研究现状②，我们将教师的能力分为一般能力、学科专业知识能力和教育教学能力。

一般能力：建立在一般思维能力基础上（观察力、记忆力、批判能力等）发现问题、分析问题、解决问题的能力等。

学科专业能力：应用本专业知识和技能解决相关专业问题的能力。

教育教学能力：在真实教育教学场景中进行有效教学，解决真实教育教学情景中出现问题的能力。

一般能力是学科专业能力和教师教育能力的基础，具备一般能力才能更好地构建学科专业能力和教育教学能力。学科专业能力是能力的核心能力，灵活运用专业能力是成为优秀教师的前提。教育教学能力是成为一名优秀教师关键能力，是使用相关的技能训练实践训练，对以上两个能力在教学中的灵活使用。三种能力相互影响、相互促进。

新模式将以教师的能力结构为导向，将教师教育课程标准要求的教师能力体系即信念、知识和技能贯穿在以上三个能力的培养过程中。以实践为主，着重培养未来教师将一般能力、学科专业的理论在实践中转化为教育教学能力③。

（二）培养目标

培养具有坚定的教师职业信仰、先进教育理念、良好的专业素养，了解基础教育改革、具备一定的教育教学实践能力和研究创新能力、适应教育改革和社会变化、在中小学拔尖并起示范作用的优秀教师。

通识教育模块主要培养教师的一般能力，包括必修课和选修课。必修课主要开设国家课程方案中规定的课程。选修课包括人文社会科学、自然科学、艺体修养三类课程。这些课程以拓宽师范生知识视野、提高师范生的综合素养为目标。

学科专业教育课程模块是课程改革的重要部分，以夯实专业基础知识，提高专业素养能力为目标，包括专业必修课程和专业选修课程。

教师教育课程模块以加强师范生从教技能为目标，包括教师教育理论课程、教育实践课程和教育教学研究课程必修课程、选修课程和教育实践课程三个部分，以此强化教师教育人才培养过程。

注释：

①唐佳文.浅谈美国大学创新人才培养模式[J].当代文化与教育研究，2009（6）.

②卢正芝，洪松舟.我国教师能力研究三十年历程之述评[J].教育发展研究，2007（2）.

③教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见.教师[2011]6号.

参考文献：

[1]高岩.关于20世纪80年代以来我国教师能力问题的研究及启示[J].教育探索，2005（4）.

[2]张志军，向东.研究型大学创新人才培养模式的探索与实践[J].高等教育发展研究，2007（4）.

[3]钟瑞添，马佳宏.高等师范院校教师教育课程改革的探索与思考[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2008（6）.

篇（5）

教师专业化即指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。其基本特征，一是教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性;国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。二是国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施。三是国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。四是教师专业化发展是一个持续不断的过程、一个不断深化的过程。教师职业的专门化既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

一、专业化背景下教师教育存在的主要问题

1.教帅培训工作流于形式

教师培训机构缺乏专门的领导班子和稳定的师资队伍，缺乏科学、规范、有效、系统的培训计划和规章，缺乏强有力的制度约束和保障。不少教帅培训机构无论是硬件设施还是软件条件均未达到教帅培训机构的条件要求，培训机构内部教师的基本素质—教育思想观念、职业道德水平、现代化教育教学技术等都还未跟上时展的步伐，还未走出传统教育的圈子，毫无借鉴和实际意义。

2.教师专业知识和技能欠缺

教师的专业知识和专业技能，一般包括通识文化知识、学科专业知识和教育类知识三大类，这三大类知识相互联系、相互作用，共同体现出教师的从教能力。但由于我国在教师教育期间的课程设置体系一直围绕学科专业展开，忽略了通识知识和教育类知识在教师教育中的作用，而且在已开课程中又重理论轻实践，致使教师的知识结构比例失调，缺乏必要的通识知识和教育类知识，缺乏必要的实践和学科间知识的融合。教师知识基础欠缺限制了教师的专业发展，并且还有教师所学专业与任教科目不符或兼课的现象。很多学校尤其是农村地区的学校不得不面临一个教师教几门课的尴尬局面，跨学科甚至跨行业的教师普遍存在。

3.教师教育过程中缺乏实践经验

首先，不少师范院校长期以来存在着教师不懂中小学教育教学规律，缺乏中小学教育教学实践和经验的现象。因为这些教师从未上过中小学讲台，从未深人中小学教育生活，既不懂中小学生心理、情感，又不懂中小学管理及其中小学教师的能力、素养要求，出现了教师只顾照本宜科地大谈书本中的概念、原理和条条枢枢的现象，本本主义思想严重禁锢着教师的教育教学行为。教育理沦与教育实践被割裂，教育实践活动在这里被闲置、被冷落、被排斥，整个课堂成为教育理论的讲座课。其次，不少师范院校对学生教学实习管理不严格。不少师范院校的教育见习作是“开放式”和“放羊式”的，由学生自己联系见实习学校，自己管理自己，在数个月的见实习时间里，师范院校是撒手不管的。学生见实习结束后，只向学校交上一份由见习学校签署意见证明即可，这样，学生实习的有效性就大大降低。

4.教师职业道德面临挑战

当前教师道德存在的问题主要表现为缺乏事业心、进取心和爱心。首先，在社会主义市场经济大力发展的今天，部分教师丧失了应有的事业心，对教学不负责任，工作马虎，不钻研业务，不备教案，不批改作业，凭过去的一点教育教学经验糊弄人。其次，部分教师没有树立终身学习的观念，不能及时地获取教改新信息，缺乏进取心和成就感，严重影响教学质量。再次，在日常教育工作中，有的教师偏爱尖子生，冷漠中下生，歧视后进生，有的教师对所谓的“差生”讽刺挖苦、心理施暴、体罚、变相体罚，这不仅严重影响了学生的身心健康，而且与师德相悖。

二、专业化背景下针对教师教育问题的应对策略

1.重构教师教育体系，加快教师教育一体化。

教师教育要似教师专业化为目标，坚持连续性原则和一体化原则，为此，必须加快教师教育一体化进程，建立开放的教师教育体系。一体化教师教育包括三层含义:一是职前教育、“人职教育”职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化;二是中小学教师教育一体化;三是教学研究与教学实践一体化，即师范大学、教育学院与中小学建立伙伴关系。一体化的教师教育要求打破单一的教师培养体系，吸收非师范教育资源，形成多样化的教师培养体系，使定向型与开放型教师培养模式并存。一体化教师教育体系把职前、人职与职后的教师教育连接成一个整体，为教师不断提高专业素质、促进其专业发展提供了制度保障。成立国家级教师教育基地，对于加快教师教育一体化进程，建立开放的教师教育体系有重要的意义。

2.改革教师教育的课程模式，丰富课程设置、提高专业素养。

我国的教师教育课程的专业特征不明显，有师范教育之名，无师范教育之实。体现教师教育特征的课程结构具体应包括哪些内容，不同的学者有不同的见解，但在基本方面是有共识的。首先，教师教育课程改革必须树立教师专业课程观，建构起突出专业性的课程体系。在巩固学科专业知识与技能课程的同时，要把教育科学课程列人教师教育专业课程，赋予其与学科专业课程同等重要的地位。同时增加教育科学课程门类，开设培养师范生教育教学技能的课程，如教学设计、教学测量与评价、现代教育技术等。其次，课程建设应突出教师专业的发展性，使师范生成为一个拥有教学工作能力和先进教育理念的教育者，具有可持续发展能力和动机的学习者，能进行课程开发与创新的研究者。课程改革要突出教师教育课程的综合性，打破学科壁垒，在人文、科学、教育理论选修等领域开设一定的综合课，或在学科内实现内容综合化，为师范生打造宽厚的知识基础，培养其综合思维能力和综合实践能力、知识整合能力，使师范生形成明显的教师专业优势和社会就业竞争力。

我国现有的教师培养是以独立定向的教师教育院校为主体的，通过增加教育学科课程的门类和改善这些课程的质量可以提高教师的专业化水平。但这种课程模式的发展空间不大，所增加的课时不可能满足教师专业化的要求。为此，可以结合国家级教师教育基地的建设，改革教师教育的课程模式，由国家规定教师教育专业本科和硕士的基本课程、门类、学时和学分、毕业标准，由设立了国家级教师教育基地的院校的各专业院系为准备当教师的学生提供一般文化课程和学科专业课程，再由教师教育基地为其提供专门的教育学科课程，为毕业生授予教育学士学位或教育硕士学位，对于尚未设立国家教师教育基地而又承担了教师教育任务的学校而言，可以参照国家教师教育基地的模式改革课程模式，并创造条件向国家教师教育基地模式过渡。

3.加强教育理论与教育实践的结合，实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。

篇（6）

语文教育自语言文字产生以来便息息相传，绵延至今。它海纳百川，有容乃大，融历史、哲学、政治、自然、地理等教育于一身，即所谓的“大语文教育”。随着时代的发展，社会的进步，人们对其理解的深入，它们逐步从大语文教育中分离出来，语文教育的内涵被分化为语言、文字、文学、文化等诸多元素。语文的这些基本元素，构成语文教育的主要内容；语文教师的培养也便由此展开。

一、小学语文教师教育现状

近代以来，教育开始走上了科学化道路。遵循着学生身心发展和学科特点，创立了新的学制系统。这种学制体系将语文课程的教学分为小学、初中和高中三个阶段，针对三个阶段不同年龄的学生和内容的侧重，国家教育部也形成相应的教师教育培养规格。小学教师由中等师范院校培养，且不分科，小学教师各科可兼而授之。初中语文教师由师范专科学校来培养，高中语文教师由大学本科院校来培养。由此可见，教师教育存在明显的学力水平和能力层次的差异。其中小学语文教师学历水平最低，只要具备初中文化水平再加以师范教育的培养即可。高中语文教师要求较高，除具备专业教学知识，还需有一定的教育科研能力。

这是师范院校教师教育培养规格的一个初步界定，其差异显而易见。首先，师范院校设有“汉语言文学教育”专业，专门培养中学语文教师，而小学语文教师的培养只纳入到小学教育专业之中，未做明确的文理分科。其次，进行语文教育研究的教育家们关注更多的是中学语文教育，教学法的研究也大多侧重于中学语文领域，甚至研究生阶段的硕士、博士所攻读的“语文课程与教学论”专业也主要是研究中学语文，而对小学语文教育的研究甚为忽视。这不得不令人思考：因为它是“小儿科”，小学语文教育就不重要了吗？小学语文教育的发展方向在哪里？它和中学语文教育有何区别？小学语文教师该如何培养？……这些都是近些年来不得不引人深思的问题。

面对这些问题，小学教育专业师范教育正在逐渐发生变革。1998年由南京师范大学首创，在师范教育中开设本科层次的小学教育专业。小学教师培养开始高等教育化，“本科层次的小学教育专业不同于中师、大专，它强调学术性，体现综合性，突出教师职业技能的培养。”[1]小学语文教师的质量和规格也水涨船高，有了进一步的提升。当然，小学教育专业尚处于探索阶段，课程结构仍存在诸多不合理性，这在很大程度上造成了师范生以及小学语文教师知识结构的非完善性，而师范教育改革的成败很大程度上取决于事关教师教学知识与技能的课程设置。

二、小学语文教育与中学语文教育的差别

作为基础教育的语文学科被划分为小学语文和中学语文两个阶段。它们作为语文教育的两个分支体系，延续语文教学的整体，但在教育对象和内容方面各有侧重。但无论是小学语文教育还是初中语文教育它们应处在同等重要地位。小学语文教师和初中语文教师地位平等，学历水平相当，不应在师范教师教育上存在档次差别，只应是培养规格的不同。中小学语文教师教育的课程设置要体现中小学语文教师的不同素养，其落脚点在学生。学生的年龄结构层次差异，学生对知识的不同需求，都将成为影响语文教师教育的重要因素。以下我们通过中小学语文教育的对比来探讨小学语文教师培养的课程设置问题。

小学语文教育和中学语文教育的区别可从横向和纵向两个方面来谈。就横向而言，有一个很明显的不同，就是教育对象。虽同为正在成长中的少年儿童，但小学语文教育的对象是6至12岁的儿童，他们正处在启智时期，几乎没有知识基础，思想、个性的形成尚处待塑阶段；他们的独立性和自觉性都比较低，更多地依靠成人的照顾、保护和引导。这就要求教师除具备一定的语文专业知识外，更重要的还要具备更高的教育教学水平和艺术。中学语文教育的对象是12至18岁的青少年。他们正处于个体发展的成熟期，身心发展已经具有很多成熟期的特点。他们能够学习比较系统的科学知识，理解一些理论问题，但自我监控能力不足，看问题还很不全面、深刻。中学语文教师不仅要把握教育教学技能，在语文学科知识方面要求更专、更强。

就纵向来说，中小学语文教师所授课程内容深浅有别。小学语文教师由于教授对象是初入学堂的儿童，头脑中只有零星片断的知识，系统的语言文字知识近乎于零。这就要求对学生的教学需从最基本的字、词开始，教会学生识字、认字，读写、表达。对教师的专业知识要求不高，接受中师、师专教育的教师足矣。而中学语文教师的教育对象是接受了系统的小学教育后的青少年，他们已经有了一定的字、词、句、篇等知识储备，需要的是更深更高层次的语文学习。这一阶段的学生形成了自己的思想和个性，对“语文”的要求更高，相应对教师的语文专业知识的要求也就更高。

三、小学语文教师素养及课程设置方向

不论是寻着中国教育发展脉络追寻，还是站在新时代的浪尖，展望未来发展的趋势，都不难看出，语文教育的深层次内涵体现在“语文素养”的培养。从小学语文教育现状、地位及与中学语文教育的比较中，可以明晰地看出现代小学语文教师培养在课程设置上的侧重点：现代教育理念，厚实的学科专业知识，教学监控能力，教育科研能力，现代教育技术知识和实践知识等。

1.对小学语文教师的素质要求。无论是小学、初中、高中还是大学教师要求虽各不相同，但都必须是高素质的，“高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的复杂的知识结构”[2]。小学语文教师要达到高素质要求，首先在学历层次上需升格到本科，其次小学教育师范院校必须按小学课程门类的特点设置相应的学科教育专业，课程体系和教学内容做到学术性和师范性并重。所以一位能胜任小学语文教育教学的教师需从以下几方面来定位：

⑴小学语文教师培养首先要定位于“教师”这一职业。教师职业的特殊性就体现在其教育性上，是教师这一职业区别于其他职业的本质特征。要从事育人工作就必须具备相当的教育科学知识，在小学语文教师培养的课程体系中应该包括教育的基本理论，教育心理学、教育社会学，教育行政与管理，教学方法与策略，课程的组织设计与评价，教育统计与测量等，使小学语文教师懂得教育的科学与规律，形成教育理念，掌握教育艺术与技巧，具备一定的教育科研能力。

⑵小学语文教师培养还应定位于“语文”学科。小学语文教师教育虽还没有专门设科，仅纳入整个小学教育专业之中，但采用“综合培养，分科（向）发展”的培养模式，其专业性仍有所体现。尤其语文学科，作为一门基础课，语文能力的大小直接影响学生其他课程的学习及以后的工作、生活。这就对师范生语文学科专业知识提出了一定的要求，要求师范生对语文学科的教育目标、原则和内容非常熟悉，理解语文学科的性质特征，掌握语文教育的方式方法，具备厚重的语文学科专业知识。

⑶小学语文教师培养要体现于教育教学实践活动之中。也就是说师范生要懂得将教育理论、语文学科知识运用于具体教育学生的教学实践中，成为促进学生发展的一股无形力量。这就要求小学语文教师掌握课堂情境知识以及与之相关的教学知识，能够灵活运用课堂管理知识，学会与学生沟通和交流，具备处理应急事件的能力，要能紧密联系小学教育教学的实践，密切关注教育中出现的实际问题，成为善于解决实际问题和具有实践智慧的问题解决者。这些可通过设置教育见习，教学实习等课程来培养。

2.小学语文教师教育应突出“双专业”的特点。现在正在倡导教师教育专业化发展，其发展方向强调教师教育“双专业”的特点。所谓双专业，“一是学科专业水平的专业化问题，是‘教什么’的问题，指承担中小学教育的教师应当具备高等院校学科专业的学术水准。二是教育专业化问题，就是‘怎么教育，怎么教’问题，指承担中小学教育的教师应当具备的教育教学组织能力、教育科研能力，为人师表的道德品质等”[3]。

学科专业的专业化，要求教师具备所教课程的学科知识。教“语文”这门课程，就要具备专业的“语文”学科知识，即语言、文字、文学等知识。但是小学语文和中学语文在学科知识专业化方面的要求不同。小学语文教师的语文知识要求标准、正确、宽泛，但不一定深透。如汉语拼音知识，小学语文教师一定要熟悉声母、韵母的区别，懂得拼音组合规则，能发音清楚，书写正确。因为小学语文教师的这些知识直接对学生产生示范作用，所以其学科专业化的体现是建立在语文知识基础上的正确性、规范性。在课程设置上就要培养小学语文教师朗读的能力、书写的能力、基础知识掌握的标准和规范的考核。

对于教育专业化问题，这是小学教育专业升本的前提。几十年的中师教育无法胜任小学教师的培养，也便是在教育专业化方面的力量不足。作为一名合格小学语文教师，除具备相应的语文学科知识外，还必须对教育理论有着较为深刻的理解，懂得教育教学一般规律，有着较高的教育教学技能和良好的个人心理品质。历练好教师职业技能，同时还要学会多学科的综合，将自然、音乐、美术等知识作为教学艺术手段，推进学生的语文学习。

3.小学语文教师培养要注重“教育专业”课程设置。“新教育观念下的教师教育强调学科性与教育性，学术性与师范性，学科专业知识技能与教育专业知识技能的统一，是学科专业教育与教育专业教育的整合”[4]。在这种教育观念指导下，现代小学语文教师的培养更具科学化，因为小学语文教育并不是浅显的语文知识教学，而是更高层次的教育科学与艺术。

小学教育就所教知识本身而言并不难，难的是如何把这些知识传授给接受能力还比较低的学生，如何对小学生的学习过程实施有效的指导，如何帮助小学生形成良好的情感、态度和价值观。从某种程度而言，小学语文教育不是困于没有知识可教，而是困于不知如何教。而“如何教”的问题便成为更需要研究和探讨的高层次的问题。高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的知识结构。小学语文教学固然需要一定的文化底蕴，但更重要的是教师将所理解的这些人文内涵有效地传递给学生所具备的教育教学技巧。那么，培养小学语文教师在课程设置上，就必须在教育专业上下工夫，使教师具有最新的科学技术和教育艺术理念，将教师的表达能力、组织能力、判断能力及其思维的条理性、系统性、合理性以及教师的人格修养，作为教师教育的重点。

无论是从课程的角度来看小学语文教师的培养，还是从小学语文教师素养要求的层面来探讨小学语文教师课程设置，我们都要把握小学语文教育作为一门教育科学的特点，注重“双专业”的培养，突显“教育专业”的特色。

参考文献

篇（7）

校企合作是高职院校谋求自身发展、实现与市场接轨、提高育人质量、有针对性地为企业培养一线实用型技术人才的重要举措，其初衷是让学生在校所学与企业实践有机结合，让学校和企业的设备、技术实现优势互补、资源共享，切实提高育人的实效性，提高技能型人才的培养质量。校企合作不仅体现在高职院校面向区域市场的专业建设、基于工作过程的课程改革、工学交替导向的教材开发，更直接体现在高职学生校内基地实训、行业企业实习、毕业综合实践的梯次推进。无论是高院校的专任教师还是来自于行业企业的兼职教师，校企合作必将对其专业化发展产生深远的影响。

一、校企合作背景下高职教师专业化发展的必然性

（一）社会开放性促进高职教师专业化的发展

校企合作背景下，高职教师专业化发展的路径具有很强的外部性，无法仅仅通过自身的内在修炼就能达到，必须走出校园融入社会。不仅专业实践能力和社会服务水平的提高需要教师走进行业企业，甚至专业理论水平的提升也需要在行业企业中得到真正的体悟。高职教师专业化的实现途径具有多样性，但社会服务、培训进修、实践锻炼、交流研讨等大部分途径都必须面向社会才能得以实现并达到理想效果，有调研发现，目前高职教师的专业实践操作技能最为欠缺，而这一技能的提升更需要与行业企业的深度合作才能得以实现。

（二）动态发展性促进高职教师专业化的发展

高职教师的专业化并非一蹴而就，而是一个随着经济社会和教育活动的变迁而不断动态演变的过程。由于经济社会、科学技术、教学内容、教育对象等均处于不断的动态发展甚至是急剧变化之中，高职院校作为应用教学类型的高校对这些变化的反应更加灵敏，高职教师也应更加注重紧跟技术技能的前沿变化、紧跟产业转型升级对高技能人才的要求，而不断动态提升自身的专业化素养。高职教师专业化发展的这种动态性较之于普通高校教师、基础教育教师而言，体现得更为强烈、更为鲜明。要求高职教师善于及时捕捉经济社会的细微变迁，否则，可能会因落伍而被淘汰。

（三）个体差异性促进高职教师专业化的发展

相对于普通高校、基础教育，高职院校的师资队伍来源更为复杂和多样，而且校企合作使得高职院校更倾向于面向生产、管理、服务一线招聘教师。这种来源的差异性导致了高职教师专业化发展须采取因人而异的策略，针对来自于普通高校、企业一线、中职学校、应届毕业生等不同工作、学习背景的教师个体，采取不同的专业化路径。比如，对于没有行业企业工作经历的高职教师，则注重其职业技能的培养和行业职业素质的塑造；对于长期从事于实务工作而没有从教经历的高职教师，则注重其教学技能的培养和教师职业素质的养成；对于由中专中职学校因院校合并等原因而从事高职教育的教师，则更多关注其学术能力和素养的提升；对来源于应届高校毕业生的高职教师，则应给其更为系统的教师专业化发展生涯规划并促进其循序渐进式成长。

二、校企合作对高职专任教师专业化发展的影响

校企合作强调人才培养中的行业企业因素，尤其注重职业人的培养和塑造，要求做到理论教学与实践操作相结合、高职学生角色与企业员工角色相结合、学习内容与职业岗位内容相结合，这三种结合无疑是给高职教师的专业化发展带来了新的挑战。随着校企合作的大力推进，越来越多的行业企业人员加入高职专任教师队伍之列，使得高职教师队伍来源更加多元，使得高职教师作为一个群体其专业化发展必须关注更多的影响因素。校企合作的创新使高职教育的教学模式发生了质的改变，高职教师的知识领域不仅要具备扎实的学科专业知识，还要熟悉专业所对应的主要职业领域的工作过程知识，具备本专业领域内较强的职业实践能力。这揭示校企合作对高职教师专业化发展产生了重要影响，应引起每一位高职教师的关注和重视。而事实上的影响远非仅限于此，概括来说，主要体现在以下三个方面：高职教师的专业精神、专业素养、教育技能。

（一）为专业化发展中的专业精神注入了新的内涵。教师的专业精神就是教师对从事的教育专业所抱有的理想、信念、态度、价值观和道德操守等倾向性系统，是指导教师从事专业工作的精神动力。高度的专业精神是高职教师专业化发展的重要构成要素和内在驱动力量，而在校企合作人才培养背景下这种专业精神显得更为突出和可贵，这主要源于三个方面的原因：（1）在校企合作过程中，高职教师往往面临更多的社会服务收益及行业企业发展的诱惑；（2）校企合作要求高职教师走进行业企业一线，从而耗费其更多的时间和精力；（3）虽然校企合作有助于增强高职学生的学习兴趣，但面对这些传统教育受挫者的高职教师通常也会产生困惑、挫败和倦怠之感。这些情形均在不同程度上导致高职教师弱化甚至是丧失对高职教育事业的敬业奉献精神，抑制其对专业化发展的追求。因此激发高职教师对学校乃至高职教育事业发展的职业情感和主人翁态度显得尤为必要。而且与传统以课堂讲授为主的学科教育式的普通高校人才培养模式相比，校企合作大大扩展了高职教师的工作内容和工作范围，改变了他们的工作方式，增加了他们的工作量，诸多高职教师在某种程度上成了全新的探索者并作为新手教师重新起航，这不仅需要他们具备自我设计、自我发展的专业自主性，更需要他们具备敬业奉献的高度专业精神。

（二）使得专业化发展中的学科专业素养向实践技能延伸。校企合作要求高职教师不仅要有扎实的专业理论功底，还应具备过硬的专业实践能力。与普通本科高校教师一样，高职教师也承载着高等学校的人才培养、科学研究、社会服务三大职能，而较高的学科专业素养则是履行三大职能的前提和基础。然而，高职院校对教师学科专业素养的要求又与普通高校存在着显著的差别。与普通高校相比，在人才培养方面高职院校更注重学生实践技能的提升，在科学研究方面高职教师更着眼于应用技术的研发和管理实务的研究，在社会服务方面高职教师则更侧重于技术孵化推广与管理实务优化。可见，与普通高校教师在学科专业素养方面偏重于专业理论知识不同，高职教师则更偏向于将专业理论知识应用于实践的能力。高职教师的实践性知识与技能，既是其通过实验、实训、实习教学环节培养学生实践技能的重要保障，也是自身学科专业化成长不可忽视的重要组成部分。然而，除来自于行业企业一线的高职教师之外，这些实践性的知识和技能正是大多数高职教师专业化发展的短板，需要他们在专业实践中不断地体悟、反思和提升，需要他们在促进自身专业实践技能发展上下更多的功夫。校企合作对高职教师专业化发展不仅要求他们具备过硬的学科专业理论水平，更要求他们深入行业企业一线增强自身的合作交往与专业实践能力，不断提升职业人素养，并最终发展成为名符其实的“双师型”或“双师素质”的高职教师。

（三）拓展专业化发展中教育教学技能的范围。高职教师如果仅有深厚的专业素养，却不能通过教育教学活动将其转化为学生的过硬专业技能，他的专业化水平应受到质疑至少要大打折扣。据笔者的初步调研，在高职教师中有师范类专业学习经历者所占比例非常之少，他们仅靠收效甚微的岗前培训所获得的教育教学知识和技能是远远不够的。然而，高职教师繁重的教学任务又无法让他们有更多的时间和精力进行专门的教育理论学习和教学技能培训。在校企合作的背景下，高职教师的教育专业成长面临着与以往不同的挑战：（1）校企合作使高职教师教育技能向广度延伸，高职教师的执教水平不仅体现为要站稳学校教室的讲台，更体现为能站稳实验室、实训室、工作场地的操作台，甚至还要积极参与实训基地建设、专业社会调研、工作过程导向的课程开发等教育教学相关工作；（2）校企合作使高职教师教育技能向深度拓展，如何通过校企合作的方式深度挖掘自身的教育教学技能传授给学生，是高职教师无法回避的专业化难题。如果高职教师仅把自己定位为“教书匠”而非专业人员，没有专业化发展的自觉意识和更高视野，要在教育技能的广度和深度上实现专业化决非易事，对于受学科型教育影响至深的高职教师及由行业企业一线转岗而来的高职教师，更是如此。近年来包括高职院校在内的高等教育的快速发展，教师所发挥的重要作用是勿庸置疑的，专业化是我国高技能人才培养对高职教师的热切期望，也是高职教育和高职教师自身可持续发展的迫切需要，但就现状而言，我国高职教师的专业化水平还强差人意。然而令人欣喜的是，近年来随着我国高职教育规模的相对稳定，高职教师也正处于由数量够用到质量提升阶段的转换，教育行政部门和高职院校纷纷把目光转向高职师资队伍的内涵建设，这无疑为推动高职教师专业化发展提供了一个良好的契机。高职教师应克服讲授式的课堂理论教学和实验观摩式的应用教学的传统学科式教育的惯性影响，积极将校企合作人才培养理念融入自身的教育教学实践之中，努力提升教育教学变革与创新能力，转换自身角色，从单一的知识传授者转变为工学交替教学的组织者、工学结合教材的开发者、实习实训基地的建设者、学生实践活动的指导者、学生创新能力的培养者。

三、校企合作对高职兼职教师专业化发展的影响

在我国当前推行校企合作人才培养模式的大背景之下，兼职教师对于高职教育发展的重要性也被推至前所未有的高度，教育部及各省区教育行政部门出台了一系列的政策措施大力推进高职院校兼职教师队伍建设。在相关政策的大力推动下，越来越多的高职教育工作者也逐步认识到兼职教师作为高职院校专业教学团队的重要组成部分，在高技能人才培养中具有不可替代的重要作用。高职院校兼职教师的比例也随之大幅上升。然而，对日益壮大的高职院校兼职教师如何专业化问题，无论是高等职业教育机构还是兼职教师自身，可能既无这种认知，更无将其付诸实践的行动。在高职院校看来，兼职教师充其量也仅仅是专任教师的有益补充，处于从属的和非主体的地位。当然，如今更多的高职院校已经认识到兼职教师对于校企合作人才培养的巨大意义，认为聘用来自行业企业一线的专业人才和能工巧匠充任兼职教师，不仅可以将生产与管理实践中的最新技术、管理经验引入教学，可以加强校企之间的沟通，有助于高技能人才培养中的生产性实训、毕业实习与毕业设计、毕业生就业等一系列问题的解决。不过，他们的关注点仍然止于如何将兼职教师的已有技能和资源用之于高职学生的培养，对他们既缺乏长远的发展规划，更没有推进兼职教师专业化的意识与行动。就兼职教师自身而言，他们认为，在高职院校兼职从事教学主要是增加些收入或是人生的一些阅历，并未将教书育人视为一项崇高的事I。他们主要是担任学生在企业实习时的指导老师，大多并未走进学校课堂实施教学。绝大多数兼职教师并不热心于如何提高自身的教师专业化水平，更不愿意参加有关专业精神、专业知识、教育理论、教学技能等方面的系统化的培训与考核。导致了当前我国高职院校兼职教师存在着难以克服的流动性问题。正是基于双方如此的认知与态度，可以说，较之专任教师，兼职教师的专业化发展更加任重而道远，甚至还未进入高职院校及教育行政部门的视野。

参考文献：

[1]杨林生 徐丹琦 胡坚达.工学结合背景下高职教师专业化发展的若干思考.职教通迅.2013（34）.

[2]刘楚佳等.高职教师专业化的现状调查与分析.教育与职业.2009（23）.

篇（8）

[关键词] 美国; 威斯康星大学麦迪逊分校; 教师教育; 专业; 课程

威斯康星大学麦迪逊分校教育学院(以下简称“威大教育学院”) 近些年来不仅在全美教育学院排行榜上连续居于前10 位， 而且也是该分校专业学院的佼佼者之一。利用访学之机， 笔者与该院进行了“零距离”的接触， 现将笔者考察和了解的情况简要展示出来， 以期透过这一具体案例， 更为深入地了解美国大学教育学院教师教育的专业和课程设置现况， 为我国教师教育的改革与发展提供借鉴。

一、教师教育的专业类别与概况威大教育学院的教师教育面向教师资格证书的授予， 大多数的学生在学习了2～3 年的普通教育课程和学科专业课程后， 经过申请而进入教育学院学习教师教育专业。威大教育学院本科层次的教师教育专业有五类， 专业方向多达20 余个。　一是初等教育专业， 由课程与教学论系主办。初等教育专业又细化为“儿童早期到儿童中期”和“儿童中期到青少年早期”两个方向。二是中等教育专业， 也由课程与教学论系主办， 其方向依据学科领域划分， 主要有英语、健康(仅作辅修) 、数学、科学、社会科学等方向。其中， 科学包含的学科有生物学、自然科学(也称广域科学， Broad Field Science) 、化学、地球与空间科学、物理学; 社会科学包含的学科是广域社会科学(Broad Field Social Studies) 、经济学、地理学、历史学、政治学、社会学。此外， 中等教育方向还包括有法语、西班牙语、中文等在内的多门语言教育类专业。三是初等与中等教育联合专业， 主要有四个方向: 艺术系开办的艺术教育方向; 课程与教学论系开设的社交障碍方向和语言教育方向; 运动科学系开设的运动科学教育方向， 即原来的体育方向。这四个方向既可面向中学也可面向小学。四是特殊教育专业， 由康复心理学和特殊教育系主办。它也有两个分支方向: “儿童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。五是与其他学院合办的专业， 包括和农业与生命科学学院合办的“农业教育”专业; 与人文生态学院合办的“家庭与消费者教育”专业; 与音乐学院合办的“音乐教育”专业等。威大教育学院教师教育课程主要由三大部分构成: 通识教育、学科专业教育(包括辅修课程) 和教育专业教育(包括教学实践和教学实习) 。通识教育课程主要由该分校的“人文与科学学院”提供; 中学教育专业的学科专业课程主要由各专门学院提供; 教育学院承担的是教育专业教育。完成三部分课程的学习一般需要四年(八个学期) ，学生必须获得120 个总学分才能毕业。其中，通识教育课程占40 个学分，这是所有的教师教育专业都统一的。学科专业课程、辅修课程及教育专业课程的最低学分数由各专业的特点和需要而定。中等教育专业的学科课程多数在34～36 学分。中等教育专业和初等教育专业完成教育类课程的学习年限略有差别，初等教育需要五个学期，中等教育为两年即四个学期。

二、师范生的通识教育课程威大开设的“普通教育”课程的内容涉及三大领域:一是人文与艺术、社会科学、自然科学、生物科学等领域。由于这些学科所涉及的领域范围极广，因此也被称为“宽频课程”(Breadth course) 。二是社交、批判性思维及分析推理能力培养领域。三是多元文化反省能力培养领域。按此三大领域，普通教育课程被分为六类，包括社交类课程( 3 ～6 个学分) 、量化推理(quantitative reasoning) 课程(3～6 个学分) 、自然科学课程(4～6 个学分) 、人文/ 文学及艺术课程(6 个学分) 、社会科学课程(3 个学分) 、种族研究课程(3 个学分) 。以上六类总计提供了数百门的课程供学生选择。威大教育学院教师教育专业在普通教育课程的学习方面与学校是一致的，但在部分类别课程的最低学分要求上与学校有出入。11 社交课程(4～6 个学分)“社交”课程被细化为A、B 两个层次，即“语言熟练运用”和“高级语言熟练运用”两个层次。每个层次的课程各占2～3 个学分。后一部分是前一部分学习的递进，学生在通过前一部分的学习后才可以学习后一部分的内容。21 量化推理课程(3～6 个学分)“量化推理”课程也同样分为A、B 两个层次:A层次主要是有关数学和形式逻辑的，占3 个学分;B层次直接关涉量化推理，也占3 个学分。两个层次间也具有递进关系，学生也要在学完前一个层次的内容后才能进入后一个层次学习。31 人文/ 文学及艺术课程(简称人文课程，9 个学分)人文课程由文学、艺术和其他人文学科三部分构成。其中，文学占2～3 个学分;艺术占2～3 个学分，艺术包括美术、舞蹈、音乐、戏剧、非裔美国人研究、妇女研究、历史、英语等;其他人文学科包括该校课程表中的H、X 和Z 类课程，以及教育学院开设的小学和初中外语课程、经授权的美术课程等，学生可以从中挑选，累计9 个学分便可。41 社会科学课程(9 个学分)社会科学课程也由三部分构成。一是有关“地方、州和国家政府”方面的课程。二是有关“西方历史”的学科，涉及的范围包括美国、欧洲和俄国。三是有关“非西方的历史”或“非西方的当代文化”课程，包括亚洲、非洲、拉丁美洲、美国印第安人历史。学生可以从该校课程表的W、Y或Z 类课程中选修其他社会科学科目，合计达到9 个学分便可。51 自然科学(9 个学分)科学课程主要包括生物科学、物理学等等。此__外，还可以从学校课程表B、P、N、W 或Y 类课程中任选其他自然科学课程修习。不过，教育学院要求学生必选一门实验科学方面的课程。

三、师范生的教育专业课程威大教育学院教师教育专业教育类课程的最低学分要求是34 学分。由于教师教育专业的类别较多，不同的专业对教育类课程的学习有不同的要求，因此各专业在学科、学时、学分等方面的要求不尽一致，但其课程设计的总体思路是非常清晰的。分析其各专业教育类课程的内容和结构可以发现，有六大类课程横贯于教师教育类专业。一是“发展”类课程，即有关儿童和青少年成熟与发展的课程，所有的专业都开设这类课程。不同的成熟与发展阶段可能不一样，这要根据培养对象所处的年龄段而定。如“儿童早期到儿童中期”方向学习的“婴儿与儿童早期的发展”课程;“儿童中期到青少年早期”方向学习的“从儿童到青少年的发展”课程;中等教育专业学习的“教育环境中的青少年发展”课程。二是“学习”类课程，是有关人类，特别是儿童与青少年如何学习的课程。如“人类的能力与学习”这门课在几乎所有的教师教育专业的教育类课程中都开设。三是“基础”类课程，即教育基础课程。在多数教师教育专业中，该课程都占3 个学分。中等教育专业一般要求学“学校与社会”课程。初等教育专业则向学生提供四门基础类课程，由学生从中挑选:“学校与社会”、“美国教育史”、“当前教育社会问题”、“教育社会学”。四是“一般方法”类课程。这类课程在各教师教育专业中所占的比重较大，如在中学教育专业中，就设有“全纳学校教育策略”、“因人而异的教学”等。五是“学科教学法”类课程。这类课程是根据学生主修的学科专业而定的，学科领域不同，所设的科目自然就不一样，如“中学科学教学法”、“中学历史和其他社会科学教学法”等。六是“专业素养”类课程。在中等教育专业不同学科领域中，均设有“贯穿于中学课程的语言和素养”课。如音乐教育专业就开有“综合阅读教学与其他语言艺术”课等。除这六部分的课程外，其他课程的开设则完全根据专业的特点而定。如音乐教育中开设了针对特殊学生的“教育中的艺术”，初等教育专业要求学习“教育中的戏剧”， 初等教育专业的“婴儿与儿童早期的发展”方向还开设“儿童早期教育”课程等等。威大教育学院教师教育最富特色的课程当属其多元文化教育方面的课程。威斯康星大学以其倡导多元文化和社会公平的理念而称著于世，是研究和推进多元文化的世界级大本营。在教育学院就有不少这方面的著名学者，如著名学者马克尔·阿普尔教授就是倡导文化多元化的旗手之一。在这种具有历史传承的大学学术和文化传统的影响下，该院专设了“多元文化教育和人类关系”课程及“解决冲突”课程。

四、教学实践与实习教学实践与教学实习是师范生专业教育的重要组成部分。在反思实践教师教育思想的推动下，威大教育学院素有注重教学实践的传统，很早就建立了教师专业发展学校，设置了系列课程，并注重将行动研究和反思性教学理念渗透其中，在让师范生通过现场的教学实践学会教学方面取得了丰富的经验。该院的教学实践和教学实习情况可分述如下:首先，教学实践活动被分成预备实习和正式实习两大系列。前者是正式实习之前的教学实践活动，后者是持续完整的全学期的实习。其次，对不同的教师教育专业依其性质或需要进行不同的设计。初等教育专业建立了预备实习的课程系列———“四级小学教学实习”系列。预备教学实习贯穿在正式实习前的全部四个学期中。第一学期的“一级教学实习”始于学生入学后的几周之内，一般要持续9 周时间。课程是“社区本位”的设计，师范生每周用两个下午的时间去日托中心、社区中心、学校等参加一系列活动;第二学期的“二级教学实习”主要让师范生三两成伴去学校见习，每周三个上午;“三级教学实习”的时间既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行;“四级教学实习”放在下午，每周三次。所有的四个学期都安排了每周一次的研讨会，对实习中遇到的问题进行研讨。第三，实习的年段和时间依专业的性质不同而作不同的安排。初等教育专业的师范生根据自己所选专业的方向决定是在儿童早期到中期年段(出生到6 岁) 实习，还是在儿童中期到青少年早期年段(7到11 岁) 实习;中等教育专业的实习通常既要在初中年段进行，也要在高中年段进行。这意味着要参

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一、高职高专会计专业专任教师现状

目前，许多高职院校都是由中专学校升格而来，而高专院校则是在原有专业

（例如：数学专业）基础上增办会计专业。在高职高专广大的会计专任教师队伍中，具有双专业性的教师为不多，大部分教师还停留在单专业水平上。一方面，学校原有专业教师队伍虽然在组织教学、抓住重点突破难点等方面具有明显的优势，但在财会专业知识方面存在先天的不足。他们大都是从其他专业转行进入这个领域，理论知识现炒现卖，实践技能职能是空白一片。另一方面，学校新进教师或是重点大学毕业或是综合大学硕士毕业生，可以说他们的财会理论以达到了较高水平，然而，对于“如何教”的问题在短时期却难以解决。而且，他们从学校毕业就进入学校就业，缺乏实践教学经验，在指导会计实践教学中往往力不从心，无法做到理论与实践相结合。综上所述，目前的高职高专少有具有实践工作经验的双专业专任教师，综合分析和解决财经问题的能力普遍偏低，这与高职高专的实践技能课程教学要求相去甚远。

二、专业化背景下的高职高专会计专任教师的专业素养

应该明确，教师是一个双专业性的职业，“包括学科专业性，也包括教育专业性”。对于会计专任教师而言，首先必须具备会计专业课程涵盖的基础学科理论和实际操作的能力。其次，还必须具备作为教师所应有的教育理论和素养。

教师的专业素养是教师专业质量的集中体现，对于教师专业素养的构成，不少专家学者都进行了大量的研究，归纳起来，大致包括：专业知识、专业技能和专业情意3个方面。专业知识包括普通文化知识、学科专业知识和教育学科知识。专业技能包括教学技能和教育教学能力。专业情意包括专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四个方面。

由于会计专业的时效性，作为高职高专的会计专业专任教师，除具备上述3

作者简介：夏开萍（1973—），女，云南昭通人，云南昭通师专数学系讲师，硕士，主要从事应用统计研究。

个方面的专业素养外，还应具备一些有别于其他学科教师的素养。

1、会计科学素养

随着会计改革不断深入，财会知识更新周期缩短，特别是新的会计准则的出台，会计实务中存在许多值得研究、探讨的问题。随着信息技术的迅速发展，新的会计手段不断出现，会计专任教师应顺应会计改革的潮流，不断地学习，树立终身学习的观念，不断提高自身的专业水平和业务能力，不断优化自身的知识结构，特别是本专业的相关新知识、发展动态、相关政策的了解，从拓宽会计教育的新模式、新内容、新方法、新手段等方面进行科学研究，不断提高自身的科研水平，从而更好地为会计教育、教学服务；会计专任教师只有不断学习，不断积累广泛的、广博的专业知识及与本专业密切相关的其他学科的知识，会计专业毕业论文并且把握其中的基本思想和方法，才能引导学生“学会学习”，才能满足时代的需要，更好地完成历史赋予的光荣使命。

2、会计思想方法素养

会计思想方法是隐性的知识，它以会计专业知识为载体。会计专任教师需要在实践中去总结和提炼，在教学中有意识的渗透，启迪学生思维，提高学生解决问题和分析问题的能力。

3、会计能力素养

通过对企业需求的调查表明，目前大企业招聘会计人才都注明要有两年以上会计岗位经验或有会计师资格证的高级财务人员，而且要求应聘的会计人员，除了具备会计专业知识外，更需要具备各项综合素质能力，如思维敏捷、分析技巧和人际关系能力以及实际操作能力等，要使高职院校培养出来的学生具备上述这些能力，就要求高职院校的会计教师不仅要具有扎实的基础知识、较高的专业理论教学水平，具有良好的语言表达能力、课堂教学活动的设计能力、组织策划能力等，而且还要具有规范的会计专业技能的指导能力。例如：会计核算能力、财务管理能力、经济活动的分析能力、计算机操作能力和应用财务电算化软件的能力等。

三、培养提高高职高专会计教师专业化的途径

1、各高职高专院校要建立、健全激励机制，促进会计专任教师向“双师型”转化；

首先，各高职高专院校要建立、健全激励机制，促进会计专任教师取得相应的会计从业资格证、会计证、注册会计师资格证、注册资产评估师资格、注册税务师资格证等，引导教师向复合型人才前进。条件成熟后，学校可组织教师成立会计师事务所，不但教师可以进行财会管理实践，学生也会有锻炼的场所和机会。其次，各高职高专院校要加强与企业的沟通协调，使得会计专任教师能够经常参与企业的财会管理实践活动。使之成为既有较深厚的专业理论知识、又有较强实践经验；既有较高学历和职称又有相关职能等级证书的“双师型”素质会计教师。

2、各高职高专院校的会计专任教师要重视自身素质的提高。

会计专任教师要树立终生学习的观念。自学是在职教师获取新知识、了解新信息、掌握新的教学动态、提高专业水平和教学能力，以求终身、持续发展的主要途径。会计专任教师应经常购买有关会计方面的最新书籍、订阅相关杂志，利用电脑网络和远程教育手段，不断进行自主学习，形成广博的知识体系，进一步钻研会计专业知识，不断加强会计教学法理论的研究和学习，更好地为高职高专会计教育服务。

参考文献：

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中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）01-0049-05

一、小学教育专业课程设置的主要困境

上世纪80年代初，“教师知识”已经成为教师教育研究中的焦点议题。多年来，国内外一些学者在不同理论的观照下，提出了不同类型的教师知识，概括起来主要有学科知识、教学法知识、课程知识、班级管理知识、教育伦理与法规知识、学生与学习的知识、普通文化知识、教育环境知识、实践性知识等。这些知识广泛分布于我国小学教育专业的通识教育课程、教师教育专业课程（包含学科专业课程和教育专业课程）和教育实践课程中。通识教育课程涉及广泛的普通文化知识，包括人文、社会、自然等多学科领域的基本知识。学科专业课程包括某门学科的专业知识，如语文或数学专业知识。教育专业课程包含的知识也很丰富，与教育教学、课程、学生与学习、班级管理等有关的理论知识都包含其中。教育实践课程主要包括了实践性知识和教育环境知识等。可见，当前我国小学教育专业的课程结构基本反映了当前有关教师知识的研究广度。同时，各师范院校小学教育专业课程结构与学分比例的差异，也反映出人们对教师知识的理解各不相同。乔勇曾统计过上海师大、南京师大和杭州师大小学教育专业课程结构与学分比例（见下表），发现三校的通识教育课程、教育专业课程和学科专业课程的比例差异悬殊。上海师大偏重学科专业课程，南京师大的通识教育课程学分比例过重，杭州师大的三类课程比例则相对均衡，这反映了各师范院校对普通文化知识、教育专业知识和学科专业知识对师范生的专业涵养作用认识不一致。另外，三所师大小学教育专业的实践课程比例都较小，说明人们对教育实践知识在教师知识中的地位和作用认识还不够深刻。三所师范院校的课程设置情况具有一定的代表性，所呈现的问题反映出人们对于教师知识理解上的差异与偏误。如果更深入地调查与分析小学教育专业的课程设置，我们则会发现更多的实践问题，主要表现在以下几个方面：

1.通识教育课程难以体现通识教育的真谛

通识教育并非要求文科学生学些理科知识，或者理科学生有些文学艺术修养那么简单。清华大学教育研究院李曼丽教授认为，通识教育“就其目的而言，旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2]。由此可见，通识教育首先关注的是人，其核心价值是“人”的培养。这里的“人”不是某种职业人，而是一般意义上的社会公民。它强调的知识不是与做事有关的专业知识，而与“做人”相关联。因此，通识教育课程的培养目标是让“学生拓宽视野、避免偏狭，培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格，也就是教化他们学会做人”[3]。

仅从课程设置的学分比例来看，大多数师范院校的通识教育课程占比在30%－40%之间，比例充足；但若具体分析其课程结构和实施现状，我们会发现，通识教育课程并没有真正体现通识教育的真谛，没有真正发挥通识教育的作用。

我国小学教育专业主要有两类：一类是高中起点的本科类小学教育专业（四年制），另一类是初中起点的专科类小学教育专业（五年制）。本科类小学教育专业的通识教育课程模式是“政治+外语+计算机+体育+选修（人文、社科、自然科学、艺术、教育）”。其中，必修课程中的政治与外语的课时占比过半。这种模式过于强调政治理论的灌输，过于关注外语、计算机等工具性考级科目。人文、艺术、自然科学等知识虽被纳入选修课中，但选修课程设置“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为我国大学通选课的通病”[4]，再加上多数师范院校对选修课程的开设与考核管理比较随意，致使师范生的学习效果差强人意。本科类小学教育专业的通识教育课程难以实现通识教育的育人目标。

一般来说，专科类师范院校的通识必修课程大而全，必修课程权重在90%以上，选修课相当少，比例明显不足，且内容单一，难以有效培养兼具人文素养和科学精神的现代师范生。以某高等师范学校开设的小学教育专业（综合文科方向）通识教育课程为例，主要开设了政治、思想道德与法律基础、原理、文选、现代汉语、写作、语言实践、数学（含高等数学）、英语（含大学英语）、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术基础、课件制作、品德发展共计20门课程。通识选修课包括两门课程：人文素养与科学素养类、艺术与体育类。这些通识教育课程大都在前3年的学习中完成，以高中阶段的基础文化课程为主，具有高中学历补偿的性质。课程设置多以分科为主，虽然内容全面，但没有根据初等教师教育的培养特点实现学科内容的相互交叉、渗透和整合。而且学生“没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会综合处理不同学科的信息和概念，背离了通识教育的真谛”[5]。

2.教师教育专业课程教与学的知识比例失衡

绝大多数师范院校都将教师教育专业课程置于最重要的地位，课时与学分比例最高。教师教育专业课程包括学科专业知识和教育专业知识两类，学科专业知识反映的是“教什么”，而教育专业知识反映的是“怎么教”。在这两类知识中，多数师范院校的小学教育专业都偏重学科专业知识。学科专业知识构成了师范生未来从事学科教学的知识基础，的确很重要，不过，实验研究表明：在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超过一定的水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。[6]同时，我国的小学教育是以综合课程为主，与中学的分科课程相比，课程的学科性相对较弱，而综合性则比较强。因此，小学教师的学科专业知识水平不需要太精深，不要过于注重学科专业知识的深度挖掘，而要注意学科之间的横向联系。

小学教育工作的难点是怎样把知识传授给接受能力还比较弱的小学生，让每一个小学生都能学会。因此，小学教育专业更应该重视“怎么教”这一教育专业知识的传授。当前，反映教育专业知识的教育专业课程不再是传统的教育学、心理学和教材教法这“老三门”，而是在“老三门”的基础上进行了扩充。专科类小学教育专业师范生主要学习小学教育学、课程与教学论、班队管理、教育研究方法、小学心理学、教育技艺（如普通话、三字、计算机等）和学科教材教法等课程。本科类小学教育专业开设的必修课有教育原理、课程与教学论、班队管理、普通心理学、小学生心理学（儿童心理学）、教育心理学以及一些教育技艺训练课程等，选修课程主要有教育社会学、教育哲学、教育史、教育伦理学、小学生心理辅导、心理学史、教育研究方法等。

从上述对小学教育专业学科专业课程与教育专业课程的分析来看，师范院校关注的重点是教师“教什么”与“怎么教”的知识，却对小学生“学”的知识的关注不够。虽然个别课程涉及到小学生“学”的知识，但远不及教师“教”的知识那么有体系有深度。教师教育专业课程没有改变“教师中心”的倾向，就难以真正培养出会“教学”（此处的“教学”，不妨理解为“教会学生学”）的师范生，难以扭转小学教学重教轻学的局面。

3.教育实践课程的教育绩效难以体现

随着人们对教师实践性知识重要性认识的深入，小学教育专业的实践课程越来越受重视，所占的课时和学分比例也得到了进一步增加，当前最常见的做法就是延长教育实习的时间。但是，提高实践课程的课时与学分比例并不必然地提升师范生的教育实践能力，教育实践课程依然存在着难以克服的管理障碍，课程实施效果难如人意。

首先，偏重于实践结果的评价，而对实践过程的指导、监督和评价的关注不够。以实习为例，大多数师范院校将实习时间置于最后一学期，而且很多学校都让学生回原籍所在地自主联系学校进行实习，这必然造成实习学校比较分散，师范院校与实习学校之间的联系也就处于松散状态，师范院校难以对师范生的实习过程进行具体有效的理论指导与实践监督。

其次，教育理论与教育实践的融合度低。基于“理论指导实践”的原则，师范院校期望师范生在具备一定教育专业理论的基础上，通过教育实习将所学教育理论知识应用于教育实践，通过毕业课题的研究实现运用教育理论解决教育实践问题，因此，将教育实习与毕业论文都安排在最后一学期完成。这样的安排看似合理，但在实际操作中，“理论取向”的高校教师指导师范生撰写毕业论文，“实践取向”的小学教师指导师范生进行教育实习，二者各自为政的指导很难实现理论与实践的融合，很难帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟。同时，这种“理论学习—实践运用—解决现实问题的再实践”的线性模式使得“师范生的教育实践活动在时间与空间上也孤立于教师教育的所有其它课程”[7]。理论与实践的分离是教育实践课程绩效难以评估的重要原因。

第三，教育实践课程缺乏对教育反思的有效关注。教育实践课程主要是让师范生观察和模仿小学教学与管理的常规工作流程，掌握备课、上课、班级管理等基础的教育教学技能。观察与模仿是有效学习的重要手段，师范生应该观察和模仿有经验的教师在师生互动、教学内容处理、教学环节组织、教学方法运用和突发问题处理等方面的技艺。但是，如果教育实践只停留在观察和模仿别人的层面，则会使师范生失去教育教学的主体性，成为缺乏实践智慧和创造能力的教师，教学能力也难以得到有效提升。师范生实践智慧的成长与创造力的培养离不开对教育教学的自觉反思。反思是有层次的，范梅南（Max Van Manen）将反思划分为三个层次：技术性反思、理解性反思和批判性反思。技术性反思主要关注应用知识以便达到预定的教学目标，理解性反思旨在调查、质疑和澄清最终目标和实现这些目标的教学活动背后的假设，批判性反思则关注教育所存在的更大的背景。[8]师范生在教育实践中，比较关注教育教学活动本身的问题，如教学目标的落实、学习兴趣的激发、教学内容的处理、师生关系的处理等问题，就是这种技术性反思，也多是在教师指导下进行的，并没有真正激发学生的反思意识。指导教师很少要求师范生审视自身实践背后的教育理念和探究教育实践问题的社会背景，缺乏对理解性反思与批判性反思的训练。师范生的教育实践经验没有经过逐级提升的多层次反思，教育理论与教育实践就很难真正结合起来，教育实践课程的绩效就难以得到有效提升。

二、小学教育专业课程设置的破解方略

1.优化通识教育课程体系，拓展通识教育的设置空间

当前，无论是本科类还是专科类的小学教育专业通识教育课程模式，都没能有效承担通识教育的重任，因此，要对现有的小学教育专业通识教育课程体系进行科学合理地优化，有效拓展通识教育的发展空间。

从通识教育课程内部结构看，本科师范院校的通识必修课程权重占比一般都超过60%，而且政治与外语两门学科的课时占比相当高，极大压缩了人文、社会、科学等其他学科知识的拓展空间。如何在保持现有课程结构基本不变的前提下，释放出更大的通识教育空间？一种改进思路是在通识教育课程内部进行整合拓展。有学者提出“可以适当减少外语学分，增设大学语文课程”，“将政治课程进行扩展，扩展到更广阔的历史、哲学、文化等人文社会科学领域，与现有的通识选修课整合设计”[9]。另一种思路是将通识教育与专业教育有机融合，进行拓展。这种观点认为“通识教育有广泛的、本质的意义，它是一种教育观，一种教育思想，一种教育理念，它必然包含着专业教育，但又超越了专业教育”[10]。通识教育与专业教育之间并不是不可调和的，事实上，专业教育中的不少领域都与通识教育重合。譬如：教育专业课程中的法律法规、教师伦理、教师职业道德可以与政治理论课程整合；专业技能中的课件制作与计算机辅助教学可与计算机课程整合；至于教育史、教育哲学、教育社会学、文化心理学等，更是跨越了通识教育与专业教育的综合性课程。

2.重构专业教育课程模块，扩充儿童专业课程内容

作为未来的小学教师，首先应该要了解和研究自己的教育对象——儿童。日本很多大学突破了传统教师教育专业的界限，以儿童为中心构建具有自身特色的课程体系，从儿童教育的实际需要出发设计课程内容。[11]借鉴日本的经验，结合我国教师教育的现状，小学教育专业课程要关注儿童的文化背景与特点，关注儿童学习的类型、特性及其规律，关注儿童的身心健康，增设以儿童文化与儿童学习为中心的课程体系，形成学科专业课程、教师专业课程和儿童专业课程“三课鼎立”的格局。儿童专业课程可根据条件开设小学生心理学、发展心理学、学习心理与儿童教育、儿童文化与儿童教育、家庭环境与儿童发展、人际交往与儿童发展、小学生心理辅导、小学生学习指导、问题儿童的学习与行为研究等学科知识。学科课程与教师专业课程的设置也要适应小学新课程改革强调课程综合性的特点，重视学科知识之间的横向联系，强调综合性，进一步充实小学教育专业课程。

3.改善教育实践课程管理，提高实践课程的实施绩效

在课堂中，真正主导小学教师教学的是其实践性知识，而实践性知识则源于职前教师教育中理论学习和实践体验不断的双向建构。然而，当前教师教育的课程设计仍没有改变“先理论学习后集中实践”的模式。这种分离模式的长期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部门制度上的强力支持，一些小学因担心影响教学质量，往往不愿意接收师范生进校教育实践，导致教育实践模式的改革无法从根本上得到推进。因此，要对教育实践课程进行根本上的改革，首先要获取教育行政部门在制度上的支持，将接纳师范生进校教育实践纳入小学工作考核的范围之内。其次，与实习小学建立互惠互利的合作共赢关系，从主观上激发他们参与师范生教育实践工作的积极性。第三，形成分散实践与集中实践相结合的实践课程模式，将实践时间与实践内容分散于四年或五年的各学习时段中，并注重实践过程的反思。这样的课程模式会使师范生在整个学习过程中都有机会及时理解理论，并学会用理论去分析、反思实践，如此循环往复，逐步加深对教师职业的了解，提高教育教学的能力。第四，加强对教育实习的过程管理。教育实习由师范院校的指导教师、带队教师与小学指导教师共同全程管理。师范院校的指导教师在实习生实习期间进行教育教学的理论指导，定期组织学生进行交流讨论，引导他们对自身的教学理论与实践体验进行深层次的反思，构架教学理论与实践体验的桥梁。小学教师对实习生的教学与班队管理进行具体指导，对实习生的实习质量进行全程监控与评价。师范院校的带队教师组织协调实习生、实习学校、师范院校之间的关系，以帮助他们适应实习环境，提供支持信息，解决生活、工作中的问题。第五，将反思渗透到实践课程实施的各个环节中。实践反思不是一次性的实结，而是一个持续反复的过程。在实践课程中，可采用多种多样的反思形式，如撰写观察日志和教育随笔、组织专题研讨和个案交流、进行案例教学和行动研究等。反思过程中，既强调对教育教学本身的反思，也要强调对教育教学赖以发生的社会文化和家庭背景进行意义性反思。

20多年来，我国小学教育专业的课程改革一直在实践中进行，尤其是实践课程的改革，已经取得了不少有益的探索，但它毕竟是一门新兴专业，不成熟的地方在所难免。因此，仍然需要小学教育专业的教师教育工作者不断地实践、研究与再实践。只有坚持创新性研究，才能将小学教育打造为成熟完善的、可持续发展的专业。

参考文献：

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[2]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：17.

[3][4]庞海芍.通识教育课程：问题与对策[J].大学（学术版），2011（5）.

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Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major

GU Guo-bing

篇（11）

中图分类号：G451 文献标识码：A

On the Professional Development of Teachers

YANG Han， HOU Xiaohui， MAO Liqiang

（Xidian University， Xi'an， Shanxi 710071）

Abstract Whether it is the development of students， the school's development or the development of education， cultural development， the development of teachers is the first prerequisite. Teachers' development is career needs but also value pursuing. Development is the core of the professional development of teachers. Professional development of teachers and education professionals into disciplines； teachers individual， professional and educational disciplines combine and continue to absorb the radiation， is the teacher's responsibility； while the education management， the professional development of teachers after all successful strategy. This paper argues that： Learning is the key to the chain of teacher development， personality is an important component of teacher development， and the environment is a necessary condition for the development of teachers.

Key words teacher； professional； development

1 教师发展：教育发展的第一要义

目前，教师发展尚无严密而科学的界定，但这并不影响我们的理解和讨论。我们先从发展说起。何谓发展？发展是：“事物由小到大，由简单到复杂，由低级到高级的变化”。据此而论，学生的发展即是学生积极的变化，教师的发展亦应是教师积极的变化。以不再变化、发展的教师去应对正在变化、发展着的学生，将何以堪？中国教育学会副会长陶西平曾经指出：“学校应该是学生和教师共同发展的场所”、“教师的发展和学生的发展永远是一个不可分割的统一体”，既然如此，教师发展就是一个关乎学生发展的非常重要的问题。在“唯一不变的是变化”的今天，教师这个“本”，无论是为了学生的发展，还是为了教育的发展，抑或是自身的发展，本身都要首先发展。据此，我们可以认为：教师发展才是教育发展的第一要义，也才是学生发展的前提和关键。

2 需求：教师发展的不竭动力

“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”（《教师法》）。这是我国以法律条文的形式对教师的职业定位；至于教师的任务，笔者愿意援引德国教育家弗里德里希・阿道夫威廉・第斯多惠的一句话来回答：“教师的迫切任务在于通过他负责培养的那些人而促进人类发展”，这是对教师承担任务的精准概括；无论是“教书育人”、“提高民族素质”的职业定位，还是“培养人”以“促进人类发展”的任务概括，都是国家、社会、民族乃至整个人类对教师群体、甚或是对每一个教师的职业要求；而这个群体中的每一个个体就会逐渐地、自觉地将“职业要求”转化为职责需求和任务需求。勿庸讳言，伴随着人的诸多需求的一定是人生的价值追求。经过转化的职业要求与价值追求不断交互、融汇、深化、升华，势必成为教师发展的运动着、行进着、活着的动力。

3 专业：教师发展的核心内涵

一般来说，教师发展主要指教师专业发展。教师是一种专业职业，具有专业化的一切特征。但是，如前所述，教师有个专业发展问题。“教师专业发展可以理解为：‘教师不断成长，不断接受新知识、提高专业的过程。’在这个过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界”。这里所称教师专业，大抵应该包括教师的学科专业与教师的教育专业。

教师的学科专业是指教师在某一学段钻研、教授的学科追求或达到的专业程度。就学段而言，一般地，小学要求教师学科全面；中学要求学科专一，严格讲是专一学科的全面；大学则要求某一专门学科中的一个或几个方面上的精专。对教师群体而论，无论在哪一学段，偏爱或承担、教授并钻研某一个学科，都要追求专、精、通、透。

教师的教育专业是指教师掌握、理解、运用教育教学理论知识、进行教育教学实践的专业素养。它包括教育专业知识、教育专业能力、教育专业智慧、教育创新能力等。这无疑是教师作为教育人的独有的特征，它是教师的重要构成。

4 学习：教师发展的关键链条

教师应该在不断的阅读、听讲、研究和实践中获得提高，这个过程就是学习。舍弃了学习，既无提高可言，更遑论发展，这一点，古今中外，概莫能外。

教师成长研究显示，教师从入门到基本胜任教育教学工作需要3年左右时间；到单独承担教育教学工作并尝试创新需4～8年，从成熟到教育教学效果最佳状态需要8～15年；到出教育教学研究成果需15～30年。在笔者看来，教师成长的关键在于“学”，而不在“等”。教师只有孜孜以求地“学”，才能不断地积累理论知识和实践经验，而后才可能臻于成熟并逐渐获得发展。终身学习需要锲而不舍的韧劲、触类旁通的悟性，需要不断地吸收、内化、表达和创造。其中自然蕴含着守望教育的热爱、服务人民的忠诚。

5 个性：教师发展的重要组成部分

北师大校长、心理健康与教育研究所所长董奇教授把关注教师的发展分为两个层次：一是教师作为常人的发展需要关注；二是教师作为一种特殊职业需要关注。同时指出：目前，我们关注较多的是后者，而对前者关注则相对较少，这种状况不利于教师发展。他认为，应该使教师“成为身心健康、家庭幸福、情绪愉快、人格完善的人”。

教师是活生生的人，是正在成长的人，首先是一个个独立的人，因为各自情况迥异，有自身的喜怒哀乐、兴趣爱好、价值取向及人生追求，应该允许存在个人独特性，引导教师身心和谐发展，以促进其它方面、更大范围、理想程度的和谐发展。

6 环境：教师发展的必要条件

教师发展的核心因素是自主意识和自主能力，教师发展的过程总体上也是自我成熟的过程。然而，它并不排斥、而且非常需要外在关怀。小而言之，每一个教师都身处学校组织和法令规定的一系列制度制约之中，教师在习得教育的专业技能的过程中，既有社会的规范与期望，又有组织的引导与制约；大而言之，教师发展（包括教师的专业发展）是一个文化建设的过程。这里强调的是大文化的概念。因为文化是人中的文化，所以人是文化中的人，况且所有的社会现象均可归结为文化现象。文化氛围对人成长的影响至关重要。学习型组织、学习型社会的建设极有利于教师发展。因此，为教师的发展创造宽松、适合的环境就是管理者义不容辞的责任。当然，发展了的教师也将作用于环境。

教育部前副部长王湛曾经深刻指出：“教师肩负着传播文明、开发人类智慧、塑造人类灵魂的神圣使命，影响着人类社会的未来”。在中华民族渴求实现伟大复兴的今天，为着不负这“神圣的使命”，无论是教师群体，还是教师个体，发展都应该成为不懈的追求！

参考文献

[1] 陶西平.以学习求发展.中国教育学会简报，2005.12.

[2] 朱旭东，周钧.教师专业发展研究述评.中国教育学刊，2007（1）.