交流的概念大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇交流的概念范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）20-0063-02

在网络时代，随着信息技术与互联网技术的快速发展，大学生逐渐习惯于在互联网上获取知识，因此，微课也将具有十分广阔的教育应用前景。微课以视频为主要教学手段，其中包括相关的教学设计、课件素材、教学思考、随堂练习及学生成绩、教师答疑等辅教学资源。将微课程教学理念引入到本科生的课堂教学中，使本科生在学习知识点的同时，能够更多地对知识和案例等进行深入的思考和课堂讨论，从而改变以往主要由教师讲授的教学模式，使学生成为课堂的主人，取得更好的教学效果。

微课区别于传统单一资源类型的教学设计、教学课件、教学课例、教学反思等教学资源，其以一定的呈现方式和组织关系设计了一个主题式的资源单元应用“小环境”，并在其基础上继承和发展起来的一种新型教学资源。在国外，早已有了“微课程”这个概念，2008年由美国人戴维・彭罗斯创立，戴维・彭罗斯是美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理，他把微课程称为“知识脉冲”。

一 微课程教学理念概述

微课以学生自主学习和流媒体为主要形式，以视频为主要载体，按照新课程标准及教学实践要求，以精心的信息化教学为教学设计，涵盖教学的重点、难点、疑点，在简短的时间内实现最佳的教学效果，实现某个知识点或教学环节的完整教学活动。因此，要体现以学生为本的教学思想，要从学生的角度去制作微课是教师首先要解决的关键问题，而不是从教师的角度去制作。微课只讲授一两个知识点，没有复杂的课程体系，也没有众多的教学目标与教学对象，是针对特定的目标人群传递特定的知识内容。微课的特征有：

1.具有视频教学案例的特征

微课以教学视频片段为主线“统整”教学设计，选取的教学内容一般要求指向明确、主题突出、相对完整，包含教案、讲义、多媒体课件、多媒体教学素材（包括图片和视频）、学生的反馈意见、学生成绩、课后教学反思、教学内容点评等相关教学资源，构成了一个完整的教学环节，教学类型多样、教学主题鲜明和教学结构紧凑。

2.教学资源容量小

教学视频是微课的核心组成内容，视频格式须是支持网络在线播放的流媒体格式，同时教学视频的总容量一般不要过大，以便于下载保存到电脑或智能手机等移动终端设备上，随时随地使师生流畅地在线观摩课例，查看教案、课件等辅助资源，实现移动学习，便于师生通过互联网实现学习状况检查、探讨学习心得和答疑等。

3.教学内容重点突出

微课的内容更加精简，相对于较宽泛的传统课堂要完成的复杂众多的教学内容，微课的教学设计更加突出课堂教学中某个教学重点、教学难点或疑点问题。微课的教学设计相对于传统课堂要求问题聚集，主题突出，因此又可以称为“微课堂”。

4.教学时间短

微课的时长最长不宜超过10分钟，根据学生的认知特点和学习规律一般为5～8分钟，相对于传统40或45分钟的一节课的教学课例来说，微课可以称为“课例片段”或“微课例”。微课易于实现“隐性知识”“默会知识”等高阶思维能力的培养，从而迅速提升学生学业水平、教师的课堂教学水平，促进教师的专业成长。

二 物流管理课程的性质和教学特点

1.物流管理课程开设的背景

物流是指利用现代信息技术和设备，将物品从供应地向接收地准确的、及时的、安全的、保质保量的、门到门的合理化服务模式和先进的服务流程。物流是随商品生产的出现而出现的，随商品生产的发展而发展的，所以物流是一种古老的、传统的经济活动。目前，我国的物流业正处于快速发展期，现代化的企业经营离不开现代物流管理活动。

物流管理是指在社会再生产过程中，根据物质资料实体流动的规律，应用管理的基本原理和科学方法，对物流活动进行计划、组织、指挥、协调、控制和监督，使各项物流活动实现最佳的协调与配合，以降低物流成本，提高物流效率和经济效益。

随着全球经济一体化速度加快，全球生产、制造已成为现代企业管理的主要方式，世界产业发展的新趋势为我国物流业的发展提供了诸多机遇。物流管理是企业管理全球化、生产区域化的重要组成部分，是社会大物流的基础，是现代企业管理的重要组成部分，也是我国企业近年来重点研究和关注的重要课题。

2.物流管理课程的特点

物流管理是一门新兴的学科，在我国，20世纪90年代初物流开始受到重视，其发展速度非常迅速，但物流管理课程的教学模式还停留在原有的重知识传授、轻能力培养的被动式学习模式上，因此学生分析问题和解决问题的能力不强，特别是综合分析能力、解决实际问题能力、策划组织能力、信息获得和加工能力更弱。学生仅仅局限于从有限的课本内容上获得物流方面的知识，对新观念、新方法了解太少，也很少与同行进行交流。

物流管理课程作为本科生物流管理的专业导论课程及核心课程，由于物流行业的飞速发展以及物流企业的内外部环境发生了巨大的变化，近年来，课程的教学难度也相应地有所提升，要求教师的知识更新速度加快。因此，如何通过有效的教学，让学生了解掌握企业物流管理的理论，以及物流行业的最新动态和物流管理理念，并能灵活运用到今后的实际工作中去，是教学中所需要思考的问题。

3.将微课程理念引入物流管理课程的必要性

物流管理之所以适合采用微课程教学理论，是因为它具有以下几个方面的特点：

第一，物流管理和实际应用联系非常紧密，随着物流行业的不断发展，物流管理的理念以及技术也在不断完善，知识更新的速度很快，使得本科大学生普遍感到课堂知识的陈旧。这就要求教师要不断更新知识，目前互联网上有很多关于物流管理的网页、图片和视频，这些资源是分散的，虽然当代的大学生更倾向于从互联网上获取信息和知识，但由于没有得到很好的梳理，所以不利于学生们的学习和使用。教师需要帮助学生整理最新的物流管理知识点以及案例，辅助学生了解最新的物流管理的动向，理解物流管理中的一系列概念，微课程就为这样的教学需求提供了良好的教学模式。

第二，移动互联网的发展使得本科生的时间更加碎片化，因此本科生的教学可以通过微课程的教学模式，占领学生使用移动互联网的时间。通过微课程教学使得学生利用很少的时间掌握关键的知识点，从而提升课程教学的效果。

第三，大量的国内外物流管理相关案例和知识点适合以微课程的形式引入教学过程中。国内外物流管理教材有很多，而且基本上每部教材都提供一些案例，尤其是国外原版教材，或者是一些中文译本教材，具有非常完整的知识结构和丰富的案例。这些都是物流管理课堂微课程教学的源泉。

三 物流管理微课程开发的方法

1.课程内容规划

为了规避重复和无序开发课程，要按照新课程标准结合教材对微课程内容建设进行整体规划，形成规范和体系，确定建设方案和进程。课程内容规划是微课程开发的一项重要工作，组织一线物流行业专家和高校物流管理专业教研员，共同确定物流管理课程的知识点脉络，为了供学校和教师有针对性地选择开发，需要在征求专家意见后课程内容规划。

2.微课内容开发

微课内容开发是一个较为复杂的系统工程。微课资源建设为了能确保其质量，一般要经过宣传、选题设计、技术培训、课例拍摄、后期加工、审核、在线报送、评价反馈等环节。其建设模式分为“征集评审式”和“项目开发式”两种，前者是面向教师个人，而后者是面向学校和机构。

3.教学平台建设

微课资源共享、建设和应用的载体和基础是微课平台。平台功能要在满足微课资源日常管理和建设的基础上增加便于用户研究和应用的功能模块，从而一站式完成微课建设、管理、应用和研究的教学过程。

4.交流应用

微课建设的最终目的是师生之间的交流与应用。向广大师生推荐和展示优秀获奖微课作品主要通过专家点评、集中展播和共享交流等方式。推进基于微课的网上教研新模式的形成，组织教师开展基于“微课库”的教学研讨会等活动。

四 结束语

目前，运用到本科高校教学中的微课程还比较少，将微课程理念引入本科生的课堂教学对教师的教学设计能力提出了极高的要求，同时要求教师能够掌握微课录制的软件工具的使用。青年教师可以更多地参与到微课制作的过程中，通过熟练使用信息化的教学方法来弥补教学经验上的不足，从而能够取得较好的课堂教学成果。

参考文献

[1]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）

篇（2）

师：（课件展示）请同学们两人一组，拿一张白纸依次对折一次、两次、三次、四次……观察对折的次数与白纸的层数之间有什么变化关系，能否用算式来表示？现在大家一起来操作，请问对折一次有几层？

生1：两层。

师：再对折一次，变成了几层？原来几层？现在层数增加了几倍？可以用算式表示成什么？

生2：四层，两层，现在层数增加了一倍，用算式写成2×2。

师：对折三次，变成了几层？原来几层？现在层数又增加了几倍？可以用算式表示成什么？

生：（齐答）八层，四层，现在层数增加了两倍，用算式写成2×2×2。

师：对折四、五次呢？

生3：（课件展示）2×2×2×2， 2×2×2×2×2。

师：从上面的算式中，我们发现一个规律：每对折一次纸，纸的层数就增加1倍，对折几次就相当于有几个2相乘，比如最后一行纸对折了5次，白纸的层数就是5个2相乘。

（课件展示）请同学们思考，这些算式有什么共同的特点？

■

生1：它们都是几个2相乘。

生2：每个算式的因数都相同。

师：对，这些算式有一个共同的特点就是相同因数的积，那么今天这节课我们就来研究如何求相同因数的积的运算，也就是我们今天这节课的课题――有理数的乘方（板书课题）。

■本节课以学生将一张纸对折的方式引入，并有意识地将纸的层数变化用“2”的格式在屏幕上展示，发现：对折一次变2层，对折两次变4层……此后每对折一次纸的层数都是前一次的2倍，一系列的折纸探究活动，不仅激发了学习兴趣，更重要的是有效地激活了学生的思维。汪老师因势利导，引导学生沿着自己的程序从特殊到一般的思维方式考虑问题，此时学生的注意力和思维都进入了最佳状态。在经历思考后，学生真正感受到数学知识的每一步扩充常常是实际生活的真实需要，从而积极主动地寻求解决问题的方法。

■类比理解，创新思维

师：什么叫做乘方？求相同因数积的运算叫做乘方。乘方是一种运算，和我们以前学习的加减乘除一样，它是一种积的运算，也是一种乘法运算，它们和我们前面学习的有理数的乘法有什么相同之处呢？

生1：因数相同。

师：很好，我们今天学习乘方感觉是一个新运算，实际上它仍然是一种什么运算？

生2：乘法运算。

师：对，它只是比一般的乘法运算特殊在“因数相同”上。下面请同学们继续观察刚才看到的那组算式，最后一个算式有5个2相乘，如果出现10个2相乘，100个2相乘，你还是采用刚才这个方法，是不是觉得很繁琐呢？

生3：是！

师：那我们肯定会想有没有更简单的方法，所以我们想到了用符号来表示。（课件展示）请同学们看第2个算式2×2，我们在小学见过的，当时采用什么记法和读法？还有印象吗？哪位同学来说说看。

生4：2×2表示为22，读作2的平方。

师：对，在小学时，2×2可以记作：22。就是把相同因数2写一个，相同的个数2写在它的右上方，我们读作2的平方。请同学们看第三个算式2×2×2，也是我们小学见过的，哪位同学来表示一下？

生5：2×2×2可以表示为23。

师：好，在小学时，2×2×2可以记作：23把相同因数2写一个，相同的个数3写在它的右上方，我们读作2的立方。类比前面两个算式的表示方法，自己想想看，后面的两个算式2×2×2×2， 2×2×2×2×2。这该如何来表示？又该怎么读呢？

生6：2×2×2×2可以表示为24。

师：不错，运用类比的方法，我们把相同因数2写一个，相同的个数4写在它的右上方。 那么2×2×2×2×2可以怎样表示？

生7：可以表示为25。

师：是的，那么24，25该怎么读呢？

生8：24读作2的4次方，25读作2的5次方。

师：按照刚才的读法，小学学过的2的平方、2的立方现在可以读作什么？

生9：2的平方可以读作2的二次方，2的立方可以读作2的三次方。

师：刚才我们讨论的是相同因数是2，一般地，如果相同因数换成是a，一共有n个a相乘（课件展示），我们可以如何来表示？

■

生10：我们把相同因数a写一个，相同的个数n写在它的右上方（小一点），可以得到an，模仿上面的读法，an可以读作a的n次方。

师：如果把22看作一种运算，22可以读作2的二次方，如果22看作一种结果，22可以读作什么？

生11：2的二次幂。

师：如果把23、24、25、an分别看作一个结果，可以依次读作什么？

生12：2的三次幂、2的四次幂、2的五次幂、a的n次幂。

师：对于一个式子，如果把它看作一种运算就可以读作几的n次方，如果把它看作一种运算结果就可以读作几的n次幂。（课件展示）练一练：

（1）将4×4×4写成乘方的形式为____，

（-5）3的底数是_________，指数是_______，表示的意义是_______。

生13：43，-5、3、3个-5相乘。

■2011版《义务教育数学课程标准》把“积累数学基本活动经验”作为一项新增内容。为了突破“乘方概念”这个难点，汪老师借助学生小学已有的知识经验――“2×2=22”和“2×2×2=23”， 通过类比小学的书写方法，引导学生思考几个相同因数相乘的简单表示方法，发现表示几个相同因数相乘的方法：大写的2表示相同的因数，右上方小写的数字表示相同因数的个数，从具体到抽象，从特殊到一般，归纳出几个相同因数相乘时，相同的因数可记为a，相同因数的个数只能是正整数，从记法的意义上定义乘方，从而“乘方是求几个相同因数的积的运算”的概念形成就水到渠成。在介绍完概念之后，汪老师从乘方和加、减、乘、除一样是一种运算的角度让学生在类比中进一步理解乘方，并学会符号的表示和语言的叙述，强化了学生的符号意识。在乘方概念教学中，汪老师多角度、多层次地引导学生进行观察联想、发散探索的思维训练，不仅培养了学生的创新思维能力，还为学生研究数学问题的解决方法积累了经验。

■有效追问，培养思维

（课件展示例1。计算：（1）34；（2）72；（3）（■）5；（4）（■）3。）

师：（老师先示范）34=3×3×3×3 =81，剩下3个小题请3名同学到黑板上解答。（学生解答后老师讲评答案）这4个题目的底数都是什么数，它们的幂都是什么数？同学们能用自己的话来归纳发现的规律吗？

生1：当底数是正数时，幂等于正数。

师：不错，这个幂的结果和指数有关吗？

生2：没有关系。

师：对，我们也可以说成：正数的任何次幂都是正数。

（课件展示例1。计算：（5）（-5）2；（6）（-2）5；（7）（-■）4；（8）（-■）3。）

师：（老师先示范）（-5）2=（-5）×（-5） =25，剩下3个小题请3名同学到黑板上解答。（学生解答后老师讲评答案）这4个题目的底数都是负数，它们的幂有的是正，有的是负，它们的运算结果的符号与底数有什么关系？同学们能用自己的话来归纳发现的规律吗？

生3：奇数为负，偶数为正。

师：什么数的奇数为正，如3、5、7都是奇数，它们不是正的吗？你可能看到了这个奇数，这句话还可以完善吗？哪位同学来帮助他？

篇（3）

doi：10.3969/j.issn.1673-0194.2015.08.129

[中图分类号]F275 [文献标识码]A [文章编号]1673-0194（2015）08-0168-01

企业经营日常主营业务过程中，必然带来经常性现金收入与支出。收入与支出相抵后，得到的现金流量，即为经营现金净流量，即：经营现金净流量=息税前利润+固定资产折旧和无形资产摊销-所得税-营运资本净增加。

经营现金净流量反映日常经营活动的情况，是判断企业经营能力、主营业务是否优秀等方面的重要指标。自由现金流量，就是企业产生的、在满足了再投资需要之后剩余的现金流量，这部分现金流量是在不影响公司持续发展的前提下可供分配给企业资本供应者的最大的现金额。自由现金流量的概念最早由美国学者迈克・詹森（Michael C. Jensen）于1986年提出，在以安然、世通等为代表的之前财务报告利润指标完美无瑕的所谓绩优公司纷纷破产后，美国证券交易监督委员会要求上市公司年报披露中必须包含自由现金流量这一指标。

1 几种自由现金流量

1.1 企业自由现金流量

企业内在价值通常由股东股权价值加上债券持有人的债权价值之和体现。因此，从企业经营的角度分析，有企业自由现金流量的概念，即：

企业自由现金流量=息税前利润+固定资产折旧和无形资产摊销-所得税-（营运资本净增加+必要的资本支出）。

1.2 股东自由现金流量

企业负债经营，实际是利用杠杠的风险经营。依据价值投资的理论，企业的资产负债率超过50%时，对企业所有者和债券持有人都是具有风险的。因此，从企业所有者的角度分析，有股东自由现金流量的概念，即：股东自由现金流量=企业自由现金流-企业的债权人的自由现金流=息税前利润+固定资产折旧和无形资产摊销-所得税-（营运资本净增加+必要的资本支出）-（发行新债-清偿旧债本息）。

1.3 债权自由现金流量

企业经营的资金来自于股权和债权两方面，产生的企业自由现金流量也可以分为股东自由现金流量和债权自由现金流量。从控制企业风险、保护债权人利益的角度来考虑，有必要提出债权自由现金流量，即：债权人自由现金流量=企业自由现金流量-股东自由现金流量=发行新债-清偿旧债本息=息税前利润+固定资产折旧和无形资产摊销-所得税-（营运资本净增加+必要的资本支出）-优先股和普通股股息。

1.4 管理者自由现金流量

现代企业制度的主要特点表现为企业的所有权与经营权分离。企业经营过程中，若产生的股东自由现金流扣除必要的优先股和普通股的股息之后，现金流量仍然为正，这部分自由现金流计入盈余公积等资本积累类账户，所有权归全体股东所有，但是支配权归属于企业管理层，主要用于日常企业经营管理活动中，即：管理者自由现金流=股东自由现金流-优先股和普通股股息=息税前利润+固定资产折旧和无形资产摊销-所得税-（营运资本净增加+必要的资本支出）-（发行新债-清偿旧债本息）-优先股和普通股股息。

2 各种自由现金流量的运用比较

2.1 企业自由现金流量

企业自由现金流量是价值投资者们评价企业价值的有力工具。企业自由现金流量是评价企业经营能力的重要指标，同时也是价值投资者进行企业内在价值估算的有力工具。

2.2 股东自由现金流量

股东自由现金流量主要是评判企业在无杠杆的情况下，凭借股东投入的资本进行经营带来的现金流量情况。

2.3 债权自由现金流量

债权自由现金流量的正负及多少因行业不同而不同。例如市政公用企业，由于现金流量收入较为稳定且不易受经济宏观环境的影响，一般保持正的债权自由现金流，促进企业利用资金杠杆提高企业整体经营水平；而一般的工业、商业企业，新兴行业的高新技术企业，以及成长初期的企业要谨慎选择较高或者正的债权自由现金流，控制企业的经营风险。

2.4 管理者自由现金流

管理者自由现金流占用了股东的权益（股息），这便产生了资金的风险。即出现管理层与股东利益不一致的情况，当管理层运用留存收益进行再投资时，资金回报率超过股东运用此资金进行其他投资的回报率，且此资金回报率大大超过资金成本（资金利息及通货膨胀）时，是对股东有利的。当再投资于新业务等造成资金回报率低于资金成本时，对股东甚至企业的发展都可能是有害的。通过管理者自由现金流来评判企业价值时，要结合企业的发展阶段。若处在发展初期，管理者自由现金流量则很小；若是成长阶段，企业需要大量的留存收益进行再投资，管理者自由现金流量可能很大；若是成熟及衰退阶段，企业扩大再投资已经不能满足必须的投资回报率，此时应该将管理者自由现金流控制在一个很小的水平。

主要参考文献

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大陆法系各国民法中留置权的概念是不完全统一的。在理论认定上，各国立法所揭示的倾向不一，就现有理论模式来看，留置权大致被区分为债权的留置权与物权的留置权。前者指德国民法与法国民法上的留置权，后者指瑞士、日本及我国大陆与台湾地区民法上的留置权。[1]这种区分是将留置权人为地置于物权和债权系统中予以认定，容易产生语义学上的混淆，在理论上仍欠合理。本文试图从另一种视角，即立足于各国立法上留置权概念表面的不统一，来探求留置权在各国立法例中的定位，进而分析留置权的实质，并以此为背景，就我国留置权的立法模式提出一些看法，以供商榷。

一、概念层面上的留置权之立法比较

债权的留置权与物权的留置权的分类模式是建立在概念比较的基础之上的。然而这是一种对号入座的比较，其结论的可靠性在两种情况下受到限制：其一，有的国家的法律体系中不存在与所研究概念等同的名词；其二，虽然存在对等的名词，但二者所指向的实质内容是不同的，因此最终比较的可能是不同的事物。事实上就对留置权概念的研究而言，以上两种情况都存在，因此在这一前提下使用纯粹的概念比较方法，导致偏颇的研究结论似乎是不可避免的。但作者认为由于这种比较方法是认识留置权概念的一个必经阶段，因而本文仍有必要加以叙述。

自罗马法至近代的法国民法典，均没有独立的留置权概念。一般认为留置权源于罗马法中的恶意抗辩，在法国司法实践中，学者们认为法国民法上的“留置权”是债权人未能受领其给付时，对特定的债务人的财产拒绝交付的权利。这是一种对债务人施加精神压力的方式，即为恢复对其财产的占有，债务人将不得不清偿债务。[2]可见，留置权并未形成一项完整的权利，仅为促成债务履行的手段。

留置权的专门规定最早出现在《德国民法典》中，该法典第273条[留置权]规定：“债务人基于与作为其义务发生根据同一的法律关系，对债权人享有到期的请求权，除债务关系另有规定外，可在其应得的给付履行前，拒绝负担的给付。对物负有交付义务的人，在其因对此物支付费用或因此物给其造成的损害而享有到期的请求权时，具有相同的权利，但其因故意实施的侵权行为而取得此物的不在此限。”此条是关于留置权的定义，可以看出这是一种拒绝给付的权利。同时，第274条规定了留置权的效力：“（1）因债权人提讼而主张的留置权，只具有判决债务人在受领其应得的给付时给付（同时履行）的效力。（2）根据此种判决，债权人在债务人受领迟延时，可以不履行其负担的给付而依强制执行程序实行其请求权。”[3]由此条可以看出，此处的留置权只具有请求权的效力，而非物权。

日本民法典则明确将留置权列在担保物权部分，该法典第295条[留置权内容]规定：“他人物的占有人，就该物产生债权时，于其债权受清偿之前，可以留置该物。”第298条规定：“留置权人应以善良管理人的注意，占有留置物，未经债务人承诺，不得使用、租赁留置物，亦不得提供担保。”[4]显然，此处所指留置权是指一种法定担保物权，这与法国、德国的立法体例完全不同，不仅如此，该法典规定的留置物的范围比较宽泛，包括动产、权利与不动产。比如，受邻人狗伤害者在未得到补偿前，可对狗进行留置；房客改良建筑物外墙在得不到补偿的情况下，可以留置建筑物的全部等。然而日本法把物的留置（占有）作为留置权效力的本体，留置权人无变价权及优先受偿权。留置物灭失后，留置权人对于原物的保险金或赔偿金没有物上代位权。[5]所以，可以看出，日本民法上留置权的物权性也不是完整的。

《瑞士民法典》也将留置权当作担保物权的一种予以规定，依该法典第895条：“债权已到期，按其性质该债权与留置的标的物有关联时，债权人在受清偿前，得留置经债务人同意由债权人占有的财产或有价证券。”在此情形下，与日本民法不一样，该法第898条规定：“债务人不履行义务时，债权人经事先通知债务人，得变卖留置物，但此规定限于债权人未得到充分担保的情形。”[6]显然，与日本民法相比，其留置权的物权性更完整，并且其效力及于第三人的物。

台湾地区民法中关于留置权的规定，在立法体例上与日本相同，而理论结构上则与瑞士相通。[7]其也将留置权作为物权，归为担保物权的一种，客体限于动产。除此之外，在留置权类型上也有一般留置权与特殊留置权之分，特殊留置权即所谓不动产出租人留置权与营业主人留置权。

我国立法则对留置权的适用进行了较为严格的限制。《民法通则》第89条规定：“按照合同约定一方占有对方的财产，对方不按照合同给付应付款项超过约定期限的，占有人有权留置该财产，依照法律的规定以留置财产折价或者以变卖该财产的价款优先得到偿还。”《担保法》第84条进一步规定：“因保管合同、运输合同、加工承揽合同发生的债权，债务人不履行该债务的，债权人有留置权。”可见，担保物权意义上的留置权在我国目前只产生于保管、运输与加工承揽合同。在此前提下，留置物应满足以下条件：（1）为动产，不及于不动产；（2）该动产与债权之发生有牵连关系；（3）该动产因合同关系而非侵权行为而占有。

通过以上的比较，我们发现在罗马法和法国民法典中没有明确的留置权的概念，当这一概念首先出现在德国民法典中时，是被规定在债务关系法部分的，实质上为拒绝给付的抗辩权；日本民法典中的留置权被归在担保物权部分，但与我国民法中限于因保管、运输与加工承担合同关系而产生的留置权不同，其范围及于动产与不动产，对占有物与留置权的牵连关系规定较松，并且仅将占有作为留置权效力的本体；瑞士民法中的留置权亦属于担保物权之一种，其范围及于动产及有价证券，并且及于第三人的物，留置权人享有变价受偿权。将大陆法系各国民法中的留置权区别为债权的留置权与物权的留置权的观点，正是建立在这种比较之上的。

二、实质层面上的留置权之立法比较

诚如霍姆斯所云，历史研究在法律知识研究中必然具有重要性，当我们面对法学中的问题时，通常会追溯其历史沿革以助得出正确的结论。在一个实施以移植来的法律为主的国家，这种历史研究对于准确定位和理解法律概念、规则以及立法意图、立法技术，以达到消化吸收而实现法的本土化的目的更是必不可少的过程。由大陆法系各国民法典制订时间的先后，可以大致看出留置权立法演变的历史过程。但机械地按图索骥，也可能得出错误的结论。上面就关于留置权形式上的立法分析，容易得出存在一个由债权的留置权到物权的留置权的发展过程的结论。但作者认为，作为具有相对稳定意义的留置权概念，自法国民法典至今一直存在，均表现为一种严格意义上的物权，并不存在所谓债权的留置权与物权的留置权的区分。以下对留置权的实质层面上的立法比较将证明，留置权概念语义学上的差别是很大的，足以将研究者导入误区。

考察德国民法典中的留置权概念，首先应注意的一个事实是，其被规定于债务关系法部分，这较为清楚地表明这一概念在德国法中具有债权性。但细究之，可以发现这种留置权实际上包括三种情况：其一为双务合同中的同时履行抗辩权；其二为对所占有的应交付的物支付了费用者的拒绝交付权；其三为对给自己造成损害的物的拒绝交付权。三者有一共同特点，即“暂时地阻止了其针对的权利的实现，故称延期抗辩。”[8]这不仅与我国民法中的留置权大相径庭，而且根本不具有物权效力。那么德国民法中是否就没有一种法定物权性质的留置权呢？如果抛开这一概念而探究其内容，去考察具体的民事法律关系，会发现德国民法典第647条规定：“承揽人以其因合同产生的债权，对由其完成或修理的，因完成工作或为了修理目的而处于其占有之下的定作人的动产，享有质权。”[9]另外商法典464条规定了关于承运人的法定质权，第475条规定了仓储人的法定质权。[10] 上述三种法定质权，与我国民法中的加工承揽、运输、保管合同的留置权相对应，其保护手段是相同的。因此，与我国民法中所谓物权的留置权相对应的担保物权在德国民法中是存在的，只不过以法定质权的形式体现出来，而德国民法中的留置权概念被债权的抗辩占用了。

用相同的方法也可以研究法国民法典中的有关规定，如该法典第2012条规定：“……（3）为保存物件所支出的费用，就该物件有优先权；……（6）运输费用与附加费用，就所运输物品有优先权。”[11] 在法国民法中，优先权是指，“依据债权的性质，给予某一债权人先于其他债权人，甚至先于抵押权人受清偿的权利。”[12] 基于该定义及优先权在民法典中的位置，一般认为，“动产优先权为物的担保形式之一。”[13] 与我国民法中的留置权制度大致相同，至此可以认为法国民法典的法条中实际上规定了我们所说的“物权的留置权”。晚于法国民法典的德国民法典为何放弃了优先权的概念？笔者的观点是：法国民法典没有物权法编与债权法编之分，二者同属于第三卷“取得财产的各种方式”，该卷的第十七编为质押，第十八编为优先权与抵押权，从体例上看，该法典将优先权与抵押权视为同类，但优先权部分事实上混杂着债权与物权。[14] 而德国民法典追求高度的抽象与理论体系的自足，无法接受兼具物权性和债权性的优先权体系的存在，故而在进行物权编与债权编的划分后，将法国民法中的一部分具有物权权能的优先权分散地规定在不同的具体债务关系中，称为法定质权。其他的优先权则被抛弃了，因为这种不经公示甚至可优先于抵押权的特权，被学者认为是与现代物权公示制度相矛盾的。[15]

日本民法典中的留置权除了包括不动产留置权以及无变价受偿权外，与我国民法中的留置权还有另外的区别。其将留置权单独列为担保物权，同时又设置了另一种法定担保物权，即先取特权。[16] 可以认为，这是对法国民法典中的优先权的直接继承。我国民法规定的保管合同的留置权实际上同于日本民法典第331条中规定的动产保存者享有的先取特权。另外，日本民法中的留置权虽被列为担保物权，却不具有变价受偿权，这是应当注意的一个特点。

由此我们可得出结论，我国所谓的物权的留置权实际上既存在于德国法中，也存在于法国法与日本法中，只是形态稍有不同而已，因此也没有所谓债权的留置权与物权的留置权的区分。从技术上看，留置权概念本身的混用造成了债权的留置权实际存在的假象，然而从实质上分析，具有物权权能的留置权一直存在。应该指出，本文虽然将留置权与德国法上的法定质权、法国法上的优先权以及日本法上的留置权和先取特权等同地进行比较，但它们并非是等同的。事实上，日本民法中的留置权虽被归于法定担保物权，其概念的内涵与德国民法中的留置权仍然是一致的。因为在日本法中，这种所谓的法定担保物权的权能仅限于“留中不发”，再无变价受偿的权能，将其归为物权只是基于这种对物的占有的考虑。但我国民法中的留置权不仅不同于日本民法中的留置权，而且实质上是与日本民法定动产的先取特权中所规定的一部分实体权利相对应的，在法国民法中则与特定动产的优先权对应，在德国民法上则是一种法定质权，并且是一种占有质权。

三、留置权性质的分析

上文的比较为我们提供了多维的视角。但对于留置权性质的认定，理论上仍然模糊不清。留置权在我国被规定为“法定担保物权”，在德国为“法定质权”，在法国属于“优先权”，而在日本，实际上是一种先取特权。这种立法上的安排和不同的称谓是仅仅立法技术的体现，还是具有制度背后的深刻的理念支持？比如，一般而言，担保物权的核心内容在于，一旦到期债务得不到清偿，担保物权人可直接支配设定担保的物，这样，债权就得到了切实可靠的保障。因此，担保物权的种类应由法律规定，并以双方事先达成协议为前提。而不管法定担保物权也罢，法定质权、优先权也罢，其重心并不在于种类由法律规定，而在于一定条件下，不须经物的所有人同意，自动在其财产上生成担保物权，这对于物的所有人而言，是极为重大的事项。而由于其无须公示，甚至具有优先于抵押权的效力，这种留置权对于抵押权人来说，尤其难以接受。这使我们不得不对留置权性质及其背后的立法观念进行思索，以下拟从几个观点着手详细述之。

1.直接源于占有留置权作为法定担保物权直接源自公平原则，如同无须证明的公理。这个公理就是罗马法上的恶意抗辩，这一原则衍生出来的权利主要表现为同时履行抗辩权与留置权。在民事活动中，一方未履行其债务之前，交易的另一方可以拒绝履行自己的债务，即为同时履行抗辩权。如果另一方的义务附着于其已占有的对方的物上，并且该义务已履行完毕，他当然可以拒绝交付该物。这种行为本身是交易行为的一部分，因为交易的目的就在于用自己的履行换取别人的履行，此即为留置权。但由于所附着交易行为的不同特点，留置权实际操作起来反而具有比同时履行抗辩权更为优越的特点。一般情况下，留置权所附着的交易行为表现为，在给付之前，一方已经合法占有对方的物，而同时履行抗辩权所附着的交易行为在交付之前双方均未占有对方的物。事实上是否已经占有物是二者的根本区别，同时履行抗辩权用以抗辩的武器只能是己方的给付，而留置权用以抗辩的是对方的物，这就是留置权的优越性，其直接来自于对物的占有。然而这一优越性也是在付出代价后得到的，因为留置权人通常已经履行义务，而同时履行抗辩权适用于双方均未履行债务的情况。这里我们注意到，由于留置物本身并非交易的客体，只是与交易的客体有牵连关系，因而与同时履行抗辩权不同，留置权中用以抗辩的占有的对方的物的价值与对方的给付不具有等价性，这一区别导致了在留置权是否应包括变价受偿权上的分岐。

通过与同时履行抗辩权的比较，我们可以得出结论：留置权直接源于对物的事实上的占有。如果不是因为对物的占有，债权人甚至会处于比同时履行抗辩权人更为不利的境地。而且如果不是因为对物的占有，法律绝不会授权债权人直接处分他人的物，公平原则公平机制的发挥只能以占有为限。当然，这一观念也有些简单化，因为留置权人占有物这一事实，如果没有合同内容的支持，也不能产生留置权的效果。况且，依合同规定占有对方的动产与一种物权性的稳定的占有制度也有一定距离。所以，债权人可以基于占有行使留置权完全是法律规定的权利，并不能仅以事实上占有物就可当然享有留置权，所以，理论上来讲，当事人占有动产对留置权的产生而言，是重要条件而不是根本原因。

2.法律对民事主体自力救济的认可在一些交易中，基于交易自身的特征或社会习惯，一方的义务往往要先于另一方完成，这可称为留置权成立的原因条件。如果不受我国民法中的留置权概念的局限（下文姑且称为广义的留置权），这种先完成的义务可分为两类：一类为债权人将不动产交债务人使用，例如，出租人已将房屋交付承租人使用（承租人已使用）、旅店主人向旅客提供住宿（旅客已使用）；另一类为债权人先提供服务或劳务，例如，承揽人先完成所承揽的工作、承运人已将运输行为完成等。当然，以上交易行为如果事先约定先付款，就不会存在留置或扣押物品的问题。但通常情况下是事后付款，因此如果债务人拒绝付款，将致债权人于不利的境地，因为此时债权人已经履行了自己的义务， 无法用同时履行抗辩来保护自己。

留置权所附着的交易行为的另外一个特点为债权人对债务人的物已经实施占有，这可称为留置权的实质性条件。这种占有体现在上述两类交易行为中是不同的：第一类为债务人的物在债权人不动产的空间内或依附于债权人的不动产存在，因而是债权人易于控制的；第二类为债权人为了完成工作已经暂时占有债务人的物。在原因条件与实质条件均具备的情况下，债权人一方面处于自己已履行义务而得不到受偿的不利境地，但另一方面，由于占有或易于控制债务人的物而处于有利的地位，他的自力救济手段可表现为，不予归还已占有的物，或者扣押其易于控制的物。从这一角度来讲，“法定”即为法律对这种自力救济行为的认可，因为这种自力救济既符合公平原理，又是债权人易于实现的，法律因而可以不必多操心。

法律一旦认可当事人基于自力救济可以不归还占有物或扣押其易于控制的物，就会发现仅将救济行为本身合法化是不够的，因为下一步必然面临着占有物应如何处置的问题，如果不认可变价受偿权，民事关系将长期处于不确定状态，并且债权人因此反而背上了妥善保管留置物的负担，这是不公平的。尤其在民事交易日益发达的时代，促进交易之目的越来越渗透入民法原则之中。因此，这种处分的权能虽然并非如同留置行为一样是天然生成的，但其出现具有必然性，因为如果不承认处分权，法律似乎也没有更好的办法解决这一问题。这就是为什么日本民法不赋予留置权人变价受偿权，但还是不得不在民事执行法中规定拍卖权的原因。因此，留置权是法律对于民事主体特定的自力救济行为的认可，这种认可的生成内含着有先后次序的两个部分：即基于公平原则而对债权人留置行为有效性的承认，和基于实用主义对随之而来的留置物处分权能的批准。

3.先于质权而存在追溯留置权的起源不仅要以恶意抗辩的公平原则为依据，还必须暂时抛开相对虚浮的原则，而向罗马法中找寻更为实在的留置权的影子。虽然罗马法中并没有留置权的概念，但其中规定了名目繁多的法定质权种类，有学者说：“几乎所有的法定质权都是罗马-希腊时代的产物。”[17] 例如被监护人对监护人的财产享有的质权，妻子因返还嫁妆而对丈夫财产的质权，房屋出租人对承租人的家具，土地出租人对佃户的收获物的担保物权等。[18] 其中房屋出租人的法定质权与德国民法上的房屋出租人的法定质权、法国民法上的房屋主人优先权相同，日本民法中为不动产租赁或旅店宿泊的先取特权，台湾民法将其归为特殊的留置权；土地出租人的权利在各国民法中也多有体现。因此，广义的留置权并不较质权与抵押权的起源为晚，甚至可以说留置权或某些法定质权是担保物权制度的肇端。我们可以考察下述过程：当债权人顺理成章地拒不归还他已经占有的物时，人们仅依公平原则即可认识到该权利的存在，法律也予以认可。人们进而认识到这种物的扣留对于债的实现的担保作用，并开始在其他不需要转移物的占有的交易中设定转移物的占有的方法来担保交易的实现，质权即在这种认识的基础上发展起来，即法定质权先于意定质权存在。抵押权则是随后质权虚拟化发展的产物。因此，实质上的留置权一直存在，而且早期只能在质权体系中找到其庇护所，但其与当代所称留置权有很大区别，所以倒不如认为是留置权促成了质权的发育，而且直至近代留置权才最终与质权分道扬分镳。但随着担保物权的特定化，留置权仍不失为一种具有重要意义的物权。

综上所述，留置权是基于占有而被法律所认可的一种自力救济方式，直接导源于公平原则，当然这一原则很难说明直接赋予债权人物的处分权能的合理性，正如前文所言，这种处分权能是法律基于实用主义而赋予的。可以认为留置权的起源比质权更为久远，在其后的历史发展中，留置权虽百变其身，但一直作为一种物权权能而存在。留置权具有法律认可的特性，这一根本特性与“法定质权”、“优先权”、“先取特权”等称谓一起昭示着留置权在很大程度上是立法者的价值判断。价值判断往往与崇尚理性和精确的概念法学相冲突，尤其这种不须公示而产生的物权与大陆法系物权公示的原则是格格不入的。上述冲突的结果是，跟质权与抵押权相比，留置权的担保物权性是有限的。这种局限性首先表现为各国对留置权所及于的客体的规定莫衷一是，如是否承认不动产留置权，留置物是否必须为依据合同而转移占有的物，留置物可否为第三人的物，以及是否承认营业主人及不动产出租人的留置权等。此外留置权的权能也表现出局限性：（1）质权和抵押权成立于建立合同时，债务到了履行期限即满足了行使物权的条件；而对留置权来说，债务到了履行期限，留置权才刚刚成立；（2）留置权不具有融资功能；（3）留置权人要行使处分权，必须经过一定的催告期间；（4）留置权因丧失占有或留置物灭失而消灭。

尽管德国民法为追求概念法学和物权公示原则抛弃了法国民法中的优先权概念，但留置权又在其后的日本民法和瑞士民法中被作为担保物权的一种专门规定出来，日本民法又规定了与优先权类似的先取特权。这种“逆动”是应运而生的，某种程度上正体现了概念法学的式微，也从特定角度反映了现代民法由形式正义向实质正义的回归。

四、完善我国留置权立法的理论构想

现代社会中，抵押权与质权由于具有融资功能，涉及现代金融、证券诸多行业，种类繁多且标的数额较大，因而是立法者关注的对象，也是学者们热衷研究的课题。相比较而言，留置权更多地保留着古老的特性，只在一般的市民生活中发挥作用，处在担保物权领域一个不太引人注意的角落，较少有人问津。但鉴于我国物权法正在制订的事实，留置权作为担保物权的组成部分，对其进行正确的认识和完善是必要的。留置权也反映了在崇尚意思自治的民法体系中，社会公共政策所扮演的角色，其不仅不与民法相冲突，而且正反映了民法更为深层的本质特性。但我国民法中的留置权概念与其他国家难以接轨，因为我国目前民事立法中的留置权实际上是一种优先权，或曰先取特权。这是立法应予以考量的。

作为一种法定担保物权，设置留置权的目的在于对符合特定条件的债权给予优先的保护。从这一观点出发，我国目前的留置权立法可考虑从如下几个方面加以完善：

1.有选择地承认几种债权人对位于其不动产的空间内或依附于其不动产存在的物的留置权，这在德国法上归为法定质权中的所谓交付质权。主要有：其一，旅店经营者在旅客不能按期支付住宿费及其他为满足旅客需要而提供的服务的垫款时，应对客人携带的物品享有留置权。《德国民法典》第704条有类似规定，法国民法上称为“旅馆经营人的优先权”，[19] 日本民法上谓“旅店宿泊”的先取特权。但应注意此种留置权所及于的物的范围，主要应为旅客寄存的物，并且不得及于旅客所携带的具人身性质的私人物品。其二，承认出租人对于承租人带来的位于出租人空间内的物品的留置权。德国民法规定于第559及592条；法国民法规定为“房屋与土地之租金，对当年收获的果实，为租用的房屋或农场配备的一切物品等”的优先权；日本规定为“不动产租赁”之先取特权。这种选择很大程度上是对习惯的承认，而且随着我国商品经济的不断发展和物权制度的进一步明晰，类似的纠纷将增多，故对这两种留置权的认可是必要的。

2.当事人就其持有的第三人财产支付了费用，当其费用未获补偿时，有权留置该物。因为这种情况下，如果当事人基于无因管理而要求对方补偿时，他只能行使债权，这种保护显然是不合理的。法国民法也有类似的规定。[20]

3.根据现实情况，承认某些不动产的留置权，最有现实意义的是，将《合同法》第286条关于建筑工程合同承包人可就工程拍卖或折价款优先受偿的权利归为留置权。关于这一权利的性质，学界一直存在争议，有法定抵押权说与留置权说。但这种权利是在承包人已履行自己的义务而发包人不履行债务时才产生的，而不是在双方签订合同时就存在的，因此与留置权相同而与抵押权不同，这种权利显然是基于公平原则衍生出来的。另外承包人并不能用这种权利去融资或再抵押，这是与抵押权的又一区别。而将这种权利归为留置权，除与我国民法留置权标的物应为动产之原则相悖外，其余特性无不与留置权吻合。因此，将这种权利归为留置权，不仅符合留置权的产生机理，而且对现有担保物权理论的构造影响最小。参考其他国家的立法也会得出类似的结论。[21] 当然应该指出，这种处理的后果是我国民法中所谓的留置权与优先权或先取特权之间的实际差异变得小了。

注释：

[1] 参见谢在全：《民法物权论》（下），中国政法大学出版社1999年版，第849页；郑玉波：《民法物权》，三民书局1986年版，第340页；梁慧星：《物权法》，法律出版社1997年版，第376页。

[2] 尹田：《法国物权法》，法律出版社1998年版，第451页、第453页。

[3]《德国民法典》，卢谌、杜景材译，中国政法大学出版社1988年版。

[4]《日本民法典》，王书江译，中国人民公安大学出版社1999年版。

[5] [日]近江幸治：《担保物权法》，祝娅等译，法律出版社2000年版，第15页、第22页。

[6]《瑞士民江典》，殷生枢译，法律出版社1987年版。

[7] 谢在全：《民法物权论》（下），中国政法大学出版社1999年版，第849页。

[8] [德]迪特尔？梅迪库斯：《德国民法总论》，邵建东译，法律出版社2000年版，第93页。

[9]《德国民法典》，卢谌、杜景材译，中国政法大学出版社1988年版。

[10] 德国法上的法定质权就是“按法律规定，对由合同关系所产生的债权，合同的当事人对对方当事人的其他对象享有质权，其前提是这些对象已经被合同关系所涉及。”曼弗雷德？沃尔夫：《物权法》，吴越等译，法律出版社2002年版，第387页。

[11]《法国民法典》，罗结珍译，中国法制出版社1999年版，第2012条（对特定动产的优先权）。该条规定在民法典的第十八编：优先权与债权编。

[12]《法国民法典》第2095条。

[13] 尹田：《法国物权法》，法律出版社1998年版，第457页。关于动产优先权是否全部为物的担保形式，笔者认为其中既有物的担保性质的权利，也有纯粹的债权。如2101条规定的诉讼费用、最后一次生病的费用、事故受害人或其权利继承人有关医疗等费用的债权等。但本文涉及的保存、运输费用的优先权显然是一种针对标的物的物权性质的权利。

[14] 见前注。

[15] 近江幸治认为，这种制度不需公示而取得优先权，对其他债权人来说，“不能不说是真正的痛苦”，因此优先权与以公示制度为宗旨的担保制度的理念，有一面是不相容的，这是德国民法中废除该制度的原因。请参阅近江幸治：《担保物权法》，祝娅等译，法律出版社2000年版，第32页。

[16]《日本民法典》第八章：先取特权。先取特权是“法律规定的特殊债权人，可以以债务人的一定财产得到优先受偿的法定的担保物权。”请参阅近江幸治：《担保物权法》，祝娅等译，法律出版社2000年版，第31页。

[17] [意]彼德罗？彭梵得：《罗马法教科书》，中国政法大学出版社1992年版，第347页。

[18] 周木丹：《罗马法原论》，商务印书馆2001年版，第429页。

篇（5）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）04-0149-02

随着地方普通本科高校应用转型发展的深入推进，培养生产服务一线的高层次技术技能人才成为地方本科院校的主要任务，专业及课程设置“对接行业和产业链、对接职业岗位需求”已成为共识。以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的人才培养模式正逐步形成。因此，对于课程体系的设计需要按照工学结合、知行合一的要求，根据生产、服务的真实技术和流程构建知识教育和技术技能体系。

基因工程是在分子水平上进行DNA体外重组，通过转基因技术对生物体进行遗传改良的一门新兴学科，是当代生命科学研究领域最具生命力、最引人关注的前沿学科之一，已发展成为现代分子生物学的核心内容[1]。基因工程在医学、农业、工业、环保、能源等领域应用广泛，已经渗入到我们生活的各个方面，并具有良好的应用前景。基因工程作为高校生物学相关专业的主干课程之一，其课程质量的好坏直接关系学生的专业素质和职业能力培养，直接影响大学生毕业后在相关领域的就业质量[2，3]。基因工程与生物化学、分子生物学、遗传学和微生物学等学科知识内容交叉，涉及的知识面广且比较抽象，因而相对复杂难懂。为适应应用型人才培养的要求，提高基因工程课程的教学水平，本文针对基因工程课程的教学内容、教学方法与手段、考核评价方式等方面进行了探索式的教学改革，旨在提高课堂教学质量，提升学生的就业适应能力，使毕业生与岗位需求“零距离”。

一、课程设计基于技术流程，对接行业和职业岗位需求

在高校转型突出应用性和实用性的背景下，压缩理论学时，增加实验实训课时是普遍的做法。基因工程课程与多门生物学课程知识交叉，理论内容庞杂，实践性很强，但目前出版的基因工程相关参考书为保证知识体系的完整，有不少内容与学生前期掌握的生物学基础课程知识重复。我校在应用转型发展后对基因工程教学计划进行了调整，理论课由50学时压缩至30学时，因而必须对知识体系进行重构，优化教学内容。笔者以袁婺洲主编的国家精品课程教材《基因工程》为主要参考书，同时结合吴乃虎主编的《基因工程原理》第2版、楼士林等编著的国家理科基地教材《基因工程》、何水林主编的普通高等教育“十一五”规划教材《基因工程》、T.A.Brown主编的《Gene Cloning DNA Analysis》第6版、J.E. Krebs等主编的《Lewin基因X（中文版）》2013版以及郑振宇、王秀利主编的生命科学类“十二五”规划教材《基因工程》等，打破了传统的知识内容体系，围绕基因工程行业和企业现实生产中的基本技术流程“分、切、接、转、增、检”进行课程设计，将课程内容按照六字技术流程进行分解教学，对每个流程辅以应用案例，如将转基因抗虫棉、转基因荧光鱼的培育融入教学过程中，让学生既能从总体上把握课程内容体系，又能在自己感兴趣的关键环节进行重点突破。同时在教学过程中紧密联系最新的相关研究技术成果，紧跟基因工程学科前沿，以开阔学生视野，激发其学习热情。

二、改进教学方法，提高教学效果

高等教育教学改革的重要内容之一是教学方法的改革，教学方法必须结合课程特征进行相应的改革。对于基因工程基础知识的讲授，主要采用问题引导式教学，让学生跟着设置的问题，依靠自主学习掌握基本的知识点。同时，基因工程技术的应用已深入到人们的日常生活之中，有许多内容都是人们经常关注的重点，例如转基因植物、转基因动物、基因工程食品的安全性、基因治疗等。学生通过各种方式接触到基因工程相关知识和信息时，也能够主动发现问题并针对问题提出个人见解。鉴于此，在教学过程中结合相应的技术流程环节开展“小组讨论式”教学。一是针对基因工程技术流程的理论讲解，在教学活动中留给学生一定的时间，鼓励学生分组讨论，并选出一名组长上讲台以PPT的形式汇报本小组的学习心得，提出疑惑，再由教师给予解答，活跃课堂气氛，调动学生学习的自觉性和积极性。另一方面，针对基因工程中的社会热点问题，如转基因安全性分组开展辩论赛，教师提前两周布置任务，让学生广泛查阅资料，在辩论交锋中收获更多书本上没有的知识，丰富学生的知识储备。这样既可以培养学生查阅、整合资料的能力，又能锻炼学生的表达能力，为以后考研或者工作积累经验。

三、实验与理论配套，提升学生的动手能力

基因工程课程本身实践应用性强，因而要将理论教学与实验教学相统一，才有利于学生巩固理论知识，同时培养学生的全局思维、独立解决问题的能力。这正符合现代教育学派代表杜威主张的“从做中学，从做中求进步”、“理论不能脱离于实践，理论是关于实践、为了实践和通过实践”的观点。然而，在传统基因工程的实验教学中，因实验条件和课时的限制，往往只选择一些容易开展的验证性实验，如DNA和RNA的提取、琼脂糖凝胶电泳、质粒DNA的限制性酶切、大肠杆菌感受态细胞制备与转化等，学生只是简单机械性地掌握一些具体的实验技术，对整个技术流程缺乏全面的认识，不能将理论与实践相联系。为此，课程组在基因工程实验教学的设计上，与理论教学的“分、切、接、转、增、检”六字技术流程相配套，结合本学院科研工作的实际情况，依托省高校重点实验室技术平台，以富含多糖的转基因铁皮石斛获得为目标，在每个技术环节开设一个实验，从分离获得铁皮石斛尿苷二磷酸葡萄糖焦磷酸化酶基因（UGPase）开始，到构建表达载体，农杆菌转化铁皮石斛原球茎与分子检测，构建一体式连贯性的实验教学体系，上一个流程的实验结果作为后一个实验的材料，因此学生必须在每个实验环节掌握相关技术，拿到下一流程所需的材料，才能顺利进行后续实验，并最终形成产品。

四、完善考评体系，提高综合素质

单纯的卷面考试往往会让学生依赖复习资料死记硬背，并未真正理解和掌握相关理论知识与技术，更不利于学生创新意识、科学思维与实践能力的培养，很难准确评估学生对课程的综合学习情况，而合理的课程考核体系有助于激发学生的主观能动性。为了更科学有效地衡量学生的学习情况，从多个角度考察学生思考问题、解决问题和串联知识的能力，我们分别对基因工程理论课程和实验课程的考核方式进行了改革，理论课程由平时成绩（40%）和期末试卷（60%）两部分组成。其中40%的平时成绩包括出勤10%、作业10%、课堂表现10%以及加分项10%。尤其是加分项目，主要综合考虑学生的创新思维、小组讨论参与度、组织与口头表达能力等，提升了学生的主动参与意识和积极性。期末试题的设置加重主观命题分数，避免学生死记硬背，注重检验学生对基因工程相关知识的应用能力，考查学生对课程的真正理解和掌握。实验课程的总成绩由4部分组成，其中实验相关理论考试占50%、出勤率占10%、实验报告占10%、实验操作占30%，在实验操作中主要检验学生的实验习惯与科研素养、实验的准确性与严谨性。通过建立多元化的课程考核体系，既能考核学生的综合能力，又能“以考带学”，促进学生对理论知识和实践技术的掌握。

五、结语

基因工程技术在飞速发展，相关研究成果日新月异，对该课程的改革需要紧跟学科技术前沿，更新观念、不断探索、不断调整。注重以学生为中心，提高学生学习的自主性和对知识掌握的灵活性，让学生在“做中学”、“做中进步”。通过近两年在基因工程课程教学中的探索，我们基于技术流程在基因工程的教学内容、教学方法、实验实践、考核评价体系等方面进行了初步的改革，并取得了较好的效果。

参考文献：

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Research on the Teaching Reform of Gene Engineering Based on the Concept of Technological Process

ZHANG Zhi-yong，QI Ze-min，XU Dan-dan，ZHANG Nan

篇（6）

论坛缘起

中美两国科学教育的组织管理体系与发展水平均存在着差异。中国科学教育的优势在于校内科学课程基础扎实，课程标准明确；美国的科学教育有较成熟的探究式教学方法，注重培养学生的创新思维。但是，采取基于探究的教学方式来提高科学教育课程的教学和学习质量是两国科学教育工作者的共识。而且，两国在如何提高科学教师的教学质量以及科学教师本身的科学素质方面也面临着相似的挑战。中美两国的科学教育有很多值得分享和相互借鉴的教育理念和实践经验。作为论坛主办方和发起方的中国青少年科技辅导员协会和美国科学教师协会，都希望能够为中美两国的科学教育工作者搭建一个交流的平台，借鉴两国科学教育改革和发展经验，审视和思考自身科学教育发展的实际和问题，这对于推进两国的科学教育改革与发展具有实际意义。为此，双方达成一致，邀请中美两国科学教育领域的专家和一线教师，共同举办了首届“中美科学教育论坛”，据悉，该论坛将采用两年一届的方式继续在中国举办。

论坛议题

本届论坛的中心主题是“科学教育改革设计与实施的经验分享”。大会报告围绕着中美两国科学教育现状与未来发展方向展开，旨在为全体参会教师提供一个框架，讨论、分享两国科学教育发展过程中已经取得的经验和成果。

我国著名的科学教育改革倡导者和研究者、中国科协副主席、中国工程院院士韦钰博士在人会主旨报告中强调了科学教育对于国家发展的重要性。报告着重介绍了2001年由教育部和中固科协共同发起的“做中学”科学教育实验项目，这是一项基于探究式学习的、在5～12岁儿童中实施的实验项目。经过十余年来在这一项目中的实践，韦钰院士认为，教育现代化的进程不仅需要在科学和教育之间搭建桥梁，而且需要使科学研究成为嵌入教育中不可分割的部分。科学教育改革必须是基于实证研究的，而使改革成功，最重要的是课堂上教师的授课方式和学生的学习方式发生真正的改变。

美国著名的科学教育专家、芝加哥伊利诺伊技术学院的诺曼・莱德曼(Norman G.Lederman)博士介绍了美国从上世纪90年代开始的几次重要的科学教育改革。这些改革在很大程度上反映了联邦政府、州政府、企业界、家长、教师、学生等各个利益相关群体的不同利益和需求，而这些改革所作的承诺和面临的挑战也总是强烈地受到当时的背景影响。他指出，科学教育改革只有接受评判，改革的各种目标、挑战、压力才能被更好地理解。

来自美国麻省理工大学波士顿校区科学与数学中心主任阿瑟・艾森克莱福特(ArthurEisenkraft)教授、加州圣迭戈州立大学科学教育学教授阿兰・麦考马克(Alan J.McCormack)博士和教育学家凯伦・奥斯兰德(Karen L.Ostlund)博士在主题发言中分别讲述了美国科学教育任职前培训和入职后继续学习的模式和途径。麦考马克教授认为，教师在职培训的重点在于使教师掌握如何在教学过程中使用探究式和以问题为导向的教学方法，如何激发学生主动学习，并且将课堂教学与实际相结合。

在谈到中国的科学教师培训情况时，华东师范大学的霍益萍教授介绍了目前中国中小学采用的“校本培训”模式。相对于校外集中培训，“校本培训”有着内容实用、针对性强、时间灵活、成本较低并且有利于形成学校共同文化等优势。北京师范大学刘恩山教授在谈到科学课程的设计时表示，中国仍然是在校学生人数众多、学校办学条件差异很大的发展中国家。为保证学校科学教育的质量，教育部颁布了“中小学科学课程标准”作为编写教科书、开展教学活动和进行评价的标准。美国生物科学课程研究组织执行主任珍妮特・卡尔森(Janet Carlson)博士谈到，对国际学生科学和数学成绩的研究表明，国家课程的性质类型是学生科学、数学学习成效的重要指标。课程的一致性、集中性和严密性等特点的不同，会使学生学习的结果产生差异。

中国科技馆原馆长王渝生教授及美国内布拉斯加州亨利多利动物园教育总监伊丽莎白‘迈克林(Elizabeth Mulkerrin)博士，也分别介绍了中美两国校外教育的开展情况和校外非正规科学教育活动对学生的影响。

在分组论坛中，中美两国的科学教师和科技教育专家从科学教师培训、科学课程设计与实践、科学活动设计与实践、科学教育活动中社会资源的开发与利用等四个方面进行了充分的讨论与交流。

论坛收获

篇（7）

穆棱市现有未成年人4.8万，其中在校学生3.2万人，团员6200人，少先队员1.9万人。近年来，穆棱团市委坚持按照“强基础、抓载体、创环境”的工作思路，切实加强和改进未成年人思想道德建设工作，取得了良好的成效。

一、抓好基础建设，保障未成年人思想道德建设工作顺利开展

1、加强组织建设，构建工作体系。通过加强建团和建队，全市成立中学团委（总支）20个，少先大队126个，团队组织覆盖率达98%以上，有效地实现了对未成年人的普遍教育和管理。社区建队工作稳步推进，在70%以上的社区成立了少先队组织，并依托楼栋、楼院建立少先队活动小组200余个，促进了社区未成年人思想道德建设。我们还成立了业余党团校工作指导委员会，成立了20所业余团校、党校，定期开展培训活动，加强对未成年人的教育引导。仅今年上半年，全市各级各类团校、党校培训未成年人2000余人次。目前，全市业余党校建校率为60%，团校建校率为93%，省级达标团校2所。

2、加强队伍建设，充实工作力量。工作中，我们坚持“三抓三到位”，增强了未成年人思想道德建设工作力量。即抓配备，保证数量到位。我们按照“一强一轻二高”（责任心强、年龄轻、文凭高、素质高）的标准，配齐配强了少先队辅导员和中学团委书记，全市少先队辅导员和中学团委书记配置率均达到100%；抓培训，保证质量到位。通过请进来讲、送出去学、集中办班、以会代训等方式，狠抓了团队干部培训工作，累计培训700余人次；抓管理，保证政策到位。我们先后建立健全了团队干部分级聘任、目标考核等一系列制度，把考核结果作为提级评优的依据。同时，积极争取党政领导以及人事、教育等部门的支持，制定下发了《关于进一步加强团队干部队伍建设的意见》等文件，为团队干部和少先队辅导员政治、生活待遇提供一系列的政策保证，使他们全身心投入到工作之中。

3、加强阵地建设，提升教育效果。一是加强爱国主义教育基地建设。我们在积极发挥穆棱市内现有爱国主义教育基地作用的同时，不断向外拓展，先后把牡丹江八女投江纪念馆、东宁要塞、大连旅顺监狱等作为我市青少年爱国主义教育基地，开展了“红色旅游”，组织中小学生参观学习。二是加强实践教育基地建设。积极协调利用社会资源，在穆棱烟厂、穆棱热电厂、清河村等大中型企业和小康村开辟了社会实践教育基地，定期组织开展活动。目前，全市共有9个敬老院、100条街路、100块绿地开辟为中小学生实践服务基地。三是加强团内阵地建设。全市各级团队组织根据各自实际，创建了青年志愿者服务站15个，青少年文化活动中心7个，建立青年文明社区8个，少先队体验教育基地6个，为开展未成年人思想道德建设提供了广阔舞台。

二、抓好载体建设，确保未成年人思想道德建设取得实效

1、广泛开展青少年新世纪读书计划活动。在带领全市广大未成年人开展各具特色的读书活动过程中，我们坚持以“四读四做”（读理论书，做清醒人；读科技书，做知识人；读历史书，做革命人；读经济书，做现代人）为主要内容，将读书活动与理论武装工程相结合，推动未成年人理论学习活动不断深化。一方面，开展了“高举光辉旗帜、誓做时代新人”大型读书活动。仅5月份，就有4000余名中小学生直接参加了“五讲五做”征文、演讲比赛。另一方面，将每双月1日定为“读者日”，开展书评、征文比赛、演讲、故事会等丰富多彩的日常性读书活动。为创造良好的读书条件，我们建立了青少年读书俱乐部、新世纪书屋、“精品书架”等读书活动阵地，为未成年人提供新书推荐、代购代销、以旧换新等服务。目前，读书俱乐部已发展团体会员单位36家，吸收个人会员2000余人，被牡丹江团市委授予“优秀青少年读书俱乐部”荣誉称号，读书活动在未成年人中蓬勃兴起。

2、大力开展少先队体验教育活动。按照素质教育的要求，我们着眼于未成年人的身心特点，坚持以人为本，知行统一，把思想道德教育融于少先队体验教育活动之中。全市各级少先队组织以“新世纪我能行”为主题，不断深化“雏鹰争章”活动，引导少先队员“寻找一个岗位，扮演一个角色，获得一种感受，明白一种道理，养成一种品质，学会一种本领”，在家庭、学校、社会、大自然的体验中，提高思想道德素质。通过广泛开展“争当文明小使者”活动，帮助少年儿童从小树立“心中有他人”的思想觉悟；通过开展“争当科技小能手”活动，培养未成年人的科学精神和创新能力；通过开展“争当生活小主人”活动，引导少先队员在家做家务、干农活，在校爱学习、守纪律，在社会善思考、会实践，培养少先队员的自学意识、自护方法、自理能力、自律品格和自强精神。目前，全市有1名少先队员获五星级雏鹰奖章，3名少先队员获四星级雏鹰奖章，200余名少先队员获三星级雏鹰奖章。

3、深入实施中学生素质拓展计划。一是着眼于提高中学生创新精神和实践能力，开展社会实践活动。通过开展一次党的精神宣讲、传播一条致富信息、读一本好书、送一幅春联、送一份温暖等实实在在的中学生实践教育活动，使广大中学生丰富阅历，增长才干。二是着眼于提高中学生社会责任感，开展18岁成人仪式教育活动。将18岁成人仪式教育活动与“保护母亲河”、希望工程结合，开展了“捡拾一袋白色垃圾、种植一棵成长纪念树、牵起一双希望小手、认养一块城市绿地”的“四个一”活动，大大增强了中学生的公民意识、社会责任感和使命感。三是着眼于提高中学生全面素质，开展丰富多彩的校园文化活动。通过广泛开展校园艺术节、文化节活动，使学生在音乐、舞蹈、绘画、演讲、摄影等方面开阔了视野，展示了才能，得到了锻炼和提高。

三、抓好环境建设，为未成年人健康成长创造良好的社会环境

篇（8）

【Abstract】 Objective： To investigate the efficacy of individual health education on improving oral mucositis of head and neck cancer radiotherapy patients. Method： 120 head and neck cancer concurrent radiotherapy patients with oral mucositis were selected and randomly divided into control group and observation group， each group contained 60 cases. All the patients were treated with recombinant human granulocyte-macrophage colony-stimulating factor sprays. Patients in control group were given conventional health education， and in the observation group were given individualized health education. The oral mucosa reaction and satisfaction evaluation of the two groups were analyzed and compared. Result： With the increasing of chemotherapy doses and extending of chemotherapy time， the differences on oral mucosa reaction of two groups were statistically significant （P

【Key words】 Head and neck cancer radiotherapy； Oral mucositis； Individual health education

First-author’s address： Shenzhen People’s Hospital， Shenzhen 518020， China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2015.01.047

口腔黏膜反应是头颈部肿瘤患者接受放疗后出现的常见并发症之一，其发生率高达46.0%～78.1%[1]，患者临床表现为疼痛、口干、营养不良、吞咽困难，严重者会发生感染，严重影响了患者正常的工作、生活和学习，甚至必须停止化疗，影响了头颈部肿瘤的治疗[2]。因此，必须采取措施对口腔黏膜反应进行治疗，刺激因子喷雾剂治疗是常用的治疗方式之一[3-4]。临床研究发现，为患者提供及时有效的健康教育可以提供治疗的效果[5]。本次研究，笔者为口腔黏膜反应患者提供个性化健康教育，结果报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取2012年9月-2014年5月本院收治的头颈部肿瘤放疗并发口腔黏膜炎患者120例，其中男65例，女55例，年龄31～75岁，平均（54.2±5.8）岁，随机数字表法分成对照组和观察组，每组60例。两组患者的性别、年龄以及肿瘤和口腔黏膜炎病情比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法 两组患者均给予用重组人粒细胞巨噬细胞集落刺激因子喷雾剂治疗，治疗方法参照相关文献[6]。同时对照组给予常规健康教育，主要采取口头教育，适当分发书面材料，定期开设相关讲座，并进行出院指导和随访。

观察组患者给予分阶段个性化健康教育。主要包括以下内容：（1）入院健康教育。患者入院后帮助其树立康复目标，对其详细介绍疾病的诱发原因，发展规律，治疗方法以及康复情况，帮助其树立战胜疾病的信心，帮助患者及家属掌握基本的护理和治疗配合方法，如配合、漱口法、饮食护理滴鼻剂应用、放疗野皮肤保护、雾化吸入法以及口腔护理等方面内容。（2）饮食健康教育。治疗期间少食多餐，禁烟禁酒，避免刺激辛辣食物，避免甜食，多使用新鲜蔬菜、水果，以及鱼类等食品，提高身体抵抗力，适当饮用含冰块的牛奶或者橙汁，从而减少口腔黏膜的损伤。（3）出院指导。患者出院后指导患者进行早期功能锻炼，根据患者身体状况，指导患者进行穴位按摩、鼓漱及腮部运动，同时出院后仍需注意饮食，多食用蜂蜜、牛奶以及橙汁等饮料，积极配合治疗和复查，并注意适当运动，建立健康的生活方式，为患者定期举办抗癌讲座。

1.3 观察指标 对两组患者的口腔黏膜反应以及满意度评价进行观察。口腔黏膜反应分级按照世界卫生组织（WHO）放射性口腔黏膜反应分级[7-8]；患者满意度通过调查问卷的形式进行，注意包括健康教育的态度、语言以及内容等方面内容。

1.4 统计学处理 使用SPSS 17.0软件对数据进行统计学分析，各组率的比较采用 字2检验，多组计量资料采用单因素方差分析，P

3 讨论

近几年，虽然健康教育总体上在各种疾病治疗中取得了较满意的效果，但是仍有一部分患者对效果不太满意，分析其原因为是目前的健康教育具有大众化趋势，缺少针对性。因此，个体化健康教育越来越受到人们的重视[9-11]。个体化、差异性是实施健康教育的质量要求，健康教育应有针对性，应做到个体化。个体化健康教育是现代医学模式改变的重要体现，是整体护理的重要组成部分，坚持“以人为本的思想”，以患者的需要为出发点，让其充分表达对疾病康复和生活的需求，根据患者的实际情况和医院自身条件，为患者提供最佳的健康教育，尽量条件个性差异，满足患者的需要，促进患者主动、积极配合治疗，从而提供治疗效果[12-14]。口腔黏膜反应是头颈部肿瘤患者放疗过程中不可避免的并发症，严重阻碍了头颈部肿瘤患者放疗的进程和严重影响了其放疗的效果。目前，国内外大量的临床研究也尚未发现针对头颈部肿瘤患者放疗过程中口腔黏膜反应的特效治疗方法[15-16]。文贵子等[14]人研究了个体化健康教育在改善头颈部肿瘤放疗患者口腔黏膜炎中的效果，研究发现，通过个体化健康教育患者的治疗效果显著提供，患者满意度也显著提高。

本次研究为头颈部肿瘤放疗过程中口腔黏膜反应患者提供个性化健康教育，结果发现，两组患者随着化疗剂量的增加和化疗时间的延长，其口腔黏膜反应差异显著，对照组患者的对健康教育的态度、语言以及内容等方面的认可程度显著低于观察组。与文贵子等[14]报道结果类似。分析原因可能为个体化健康教育护理模式的应用，充分体现了患者不再是被动地接受治疗，而是更多地渴望了解相关知识、掌握自我护理的技能，这样大大提升了患者的知识配合治疗程度。同时医护人员的责任心和感情也得到了提升，医护人员的主动性、目标性、及时性均得到了显著提高，从而提高护士的整体素质，促进医患关系的融洽，改善了治疗效果。

总之，个性化健康教育能更好的发挥作用，患者对病情的治疗和康复更加了解，积极配合治疗，医护人员的医护人员的主动性、目标性、及时性均得到了显著提高。因此，患者对个性化健康教育的满意度更高，可以帮助患者进行疾病的治疗和康复。

参考文献

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篇（9）

数学交流是指运用表达数学概念、关系、问题、方法、思想等所使用的数学语言来传递信息、情感与观念的过程，它是学生学习数学的重要方式，是数学教学的基本组成部分. 《普通高中数学课程标准（实验）》明确提出：提高学生提出、分析和解决数学问题的能力，提高数学表达和交流的能力，发展独立获取数学知识的能力. 因此在课堂教学中，教师要善于为学生铺设交流互动的平台，大力提倡各种思想的碰撞与交流，在既平等又激烈，既紧张又和谐，既发挥教师的主导作用又确立学生的主体地位的前提下，提高课堂数学交流的有效性.

[⇩]数学交流的特点

1． 主体性就是教师要尊重学生在数学交流过程中的自觉性、自主性、创造性和学生的独立人格. 在数学交流的过程中，教师要善于激发和调动学生的学习积极性，让学生有自主学习的时间和空间，使他们主动参与教学活动，亲身实践，积极交流，进而获取终身受用的数学学习能力和创造才能.

2． 合作性数学交流本身就是在合作学习中进行的. 合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，教师充分尊重学生的潜能和主体地位，力求“导”为前提，“演”为主体，把大量的课堂时间留给学生，使学生有机会进行相互切磋，共同提高.

3． 开放性在数学交流过程中，要做到问题开放、解题开放、教学开放. 倡导“鼓励创新创造，反对墨守成规”的课堂氛围，让学生选择适合自己的学习方式，为学生发表意见、提出问题、思考问题留下时间和空间，鼓励学生交流、提问，教师不必一一作答.

[⇩]数学交流的类型

按照数学交流的内容来分，大致可分为：知识的交流、体验的交流和解决问题的交流.

1． 数学知识的交流指以口头或书面的方式把自己对某一数学知识（概念、法则、定理、公式、方法等）的理解向他人表述，并试图去理解别人的观点. 这种交流活动有助于学生澄清认识，加深理解.

2． 数学体验的交流数学体验的交流，往往表现为交流在数学学习过程中的感受、情绪、认识、观点等体验，包括认知过程中对某一现象的概括性认识，对他人或自己学习过程及结果的评论，对学习活动的喜厌程度等.

3． 解决问题的交流指学生在思考问题、整理思路的基础上，选择适当的数学语言，采用合适的表述方式，描述解决问题的思路、方法和结果或者困惑与障碍的过程.

[⇩]有效数学交流的实施

1． 引导学生在知识的形成过程中交流

建构主义认为，学生知识的形成过程是一个能动的过程，即学生以己有的认知结构为基础，对信息进行主动选择、推理、判断，从而建构起关于事物及其发展过程的表征. 在知识的形成过程中，学生对有效信息的掌握程度，往往决定了知识形成的速度和效果. 数学中的有关概念、定理、公式、法则等，靠死记硬背是很难牢固掌握的. 教师若能创设交流的氛围，不仅可以激发学生理解问题的热情和兴趣，而且可使学生在数学交流的过程中，共享信息，分享观点，尽量多地获取知识的背景、来源等有效信息，拓宽和丰富自己的数学知识，并且通过学生自己的探索，在原有的知识经验中生长出新的知识经验，以利于知识的巩固和深化.

案例1函数改变的教学. 这个概念很抽象，单凭教师的讲解学生很难接受，要充分利用数学交流的功能来攻克这个难点. 如分工合作（课后预习教材和查阅不同时期函数的定义）；小组交流（组内交流各自的感悟理解，形成书面材料，组织发言提纲）；班级交流（每个小组表达各自的认识，学生讨论，教师点拨）.

学生交流了函数概念的演进过程，也就理解了函数概念的本质――集合间的一种对应关系，解析式只不过是这种关系的特殊表示形式. 整个学习过程人人参与交流、讨论，气氛热烈有序，层层递进，一气呵成. 通过这样的交流学习，学生在获得概念的同时，还体会到了数学概念抽象过程是怎样完成的. 透过概念的抽象规定，学生感受到了数学认识活动的实质，并将间接经验内化为自身的数学思维能力，从而达到对函数概念的深层理解，促进了知识的“同化”和“顺应”.

2． 引导学生在问题的疑难处交流

问题的抽象性是数学的本质特征，学生在学习数学时，对抽象的数学知识，难免会产生理解上的困难，在知识的处理与转换时易发生障碍. 这时，教师应适时组织学生进行数学交流，让学生就所学内容发表自己的看法. 教师应注意捕捉交流的信息，注意学生理解的程度，找出存在的问题以及存在这些问题的原因，及时调整教学方案，有的放矢地引导学生学习新的知识.

案例2求等比数列前n项和Sn=a1+a1q+a1q2+a1q3+…+a1qn-1. 课本中直接利用两边同时乘以q，然后两式相减得到Sn的公式. 但是为什么两边同时乘以q，怎么想到此方法，并没有说明，显得牵强.

为了克服这一难点，我引导学生交流探究这个公式的形成过程.

生1：Sn=a1+a1q+a1q2+a1q3+…+a1qn-1①，结构特征是q呈步步高的形式.

生2：①式两边乘以q，得qSn=a1q+a1q2+a1q3+…+a1qn-1+a1qn②，①②两式有n-1个相同项.

学生进一步探索交流后发现：由①②两式得Sn时，需分成当q=1和当q≠1时进行讨论.

公式证明后，教师引导学生小结、反思，并给出练习，求和：cosα+cos2α+…+cosnα.

学生通过交流认识到当cosα=0时，数列｛cosnα｝不是等比数列；当cosα=1时，数列｛cosnα｝虽是等比数列但却不能用上述公式求和. 学生还总结出了错项相减法只适用于数列｛an・bn｝（其中｛an｝为等差数列，｛bn｝为等比数列）的求和.

教师在学生已有认知水平的前提下，通过引导学生自主探索、合作交流，最大限度地让学生在活动中学习，在主动中发展，在合作中增知，在探究中创新，使学生逐渐步入“教”与“学”互促互动，相得益彰的良性循环轨道.

3． 引导学生在“有意差错”处交流

学生由于认知水平方面的原因，求解数学问题时常常会出现这样或那样的错误，却不清楚为什么产生这样的错误. 教师怎样才能有效的帮助学生认识产生错误的原因，使学生从错误中走出来呢？在平时的教学中，许多教师喜欢采用“告诉”的方法，一是针对学生解题出现的错误，进行集中讲评，告知学生错因和注意事项，要求学生不要再犯类似的错误，称为“亡羊补牢”；二是对学生容易出错的问题，事先指出，叫做“防患于未然”. 但往往是学生听起来懂，做起来错. 症结何在？教学实践表明：学生的错误不能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，对错误的认识应该由学生自己建构起来.

案例3已知实数a，b满足条件a2－7a+2=0，b2－7b+2=0，则+=_____.

解析由题意知a，b是方程x2－7x+2=0的两根,则a+b=7，ab=2，+====.

上述解答看起来似乎天衣无缝，解答结果也似乎正确. 教师并不急于否定，而是引导学生交流、研究.

学生交流、研究后发现解答出现了漏解，漏解的原因是：由方程的判别式Δ=41>0知，它的两根不相等，而由题意知a，b可以不相等，也可以相等，解题忽略了a，b表示同一数时的情形. 当a=b时，+=2.

学生体验错误的过程，正是他们成长过程中的重要一环，让他们积极讨论，从错误中吸取教训、从不足中获得经验，这正是不断完善自身的过程. 因此在数学教学中，特别是解决问题的过程中，教师要善于创设问题情景，从学生容易忽视的重要环节中提炼问题，变“告诉”为“探究”，引导学生在探究、合作和交流中学习，应该是帮助学生纠正错误的最为有效的学习方法.

[⇩]数学交流中需要关注的问题

1． 教师要有正确的课堂观

课堂是学生的课堂，而不是教师的课堂，课堂应成为学生自主学习、探究与研究性学习的阵地. 因此教师应注意如何去发动学生，激活课堂. 如果在数学课堂上，教师能在恰当的时候悄然“转岗”――起主导作用，学生自然“上岗”――突出主体地位，让教师成为课堂的“参数”，学生成为课堂的“主力军”，那么数学课堂定能展示其多姿多彩的韵味.

2． 把握交流时机，因势利导

在课堂上我们经常看到三种情况：教师不易制止的混流的场面、教师百般启迪却不能交流的场面以及无须教师指示而自然进入交流的场面. 这充分说明了教学中交流时机的选择必须与学生学习心理及情景相协调. 我们反对不考虑学生学习意愿及学习规律，而单纯追求时髦，人为地设计交流环节. 因此，教师要恰当利用（或构设）情景，把握学生学习的心理趋向，抓住契机，因势利导，合乎情理地点燃思维的火花，使学生顺其自然地进入交流的学习状态. 如在教材重点或难点处、在知识的易混淆处组织交流；在问题答案或解题思路不唯一时进行交流；在某一学习阶段结束时进行交流.

篇（10）

一、信息交流理论与教学中的教师提问

信息交流理论在信息技术、传播学等领域都有较为广泛的运用。信息以多种形式存在，它来往于人与人之间，人与物之间，甚至是人与机器之间，不管信息如何变换，传递信息都离不开输入和输出的过程，信息的交流有它的规律性。

在传播学的研究中，利用传播模型来简化和抽象传播过程，把握传播的基本因素及其相互关系。

用传播模型来解释教育中的信息传播过程，要抓住信息传递的五个基本要素：第一，要有信息的发送者，即信源；第二，要有信息，并且必须通过加工，把信息变换成便于传递和接收的形式；第三，要有传递信息的中介和渠道，即信道；第四，要有信息的接受者，即信宿；第五，要有反馈，信息的接收者要向信息的发送者进行反馈，信息的发送者还要适当的对接收者的回应做出反馈，并不断循环，以达到信息交流的效果。

信息经过编码即经过信息加工，由信源即信息的发送者发出，沿信道传递，到达信宿即信息的接收者，经过译码被信息接收者所接收，接收者将信息反馈给发送者，发送者再经过整理重新发出信息，以此循环。这是信息交流的基本流程，即是信息传播的基本规律。

发送者对所有的信息进行选择加工以后，传递给接收者。而接收者自己的感受范围中可能有，也可能没有部分的或全部的接收信息。接收者有意或无意地将反馈传送给被发送者。发送者传给接收者的消息代表发送者在两方面消息中的选择，一方面是接收者传给发送者的，另一方面是发送者从自己的感受范围对消息进行抽象得到的。反馈不仅可以接收者到发送者，还可以从发送者到接收者。

那么，幼儿园数学教育动态的教学中，信息交流是怎么实现的呢？教师将知识和信息编码送出去，通过一系列语言或非语言的行为传递给幼儿，幼儿又反馈给教师，教师再根据幼儿发出的信息重新处理和变换，发出新的信息，不断循环。这样就形成了教师与幼儿的信息交流系统。

但在教学过程中，幼儿作为最初的学习者，其身心发展还不够健全，还不具备主动分析问题的能力，与教师之间的交流的方式也有限。基于此，在幼儿与教师的信息交流系统中，更多的依赖于教师的主导性。教师要能控制好这个信息交流系统的每一个要素，把握好信息运动的规律，克服信息交流中的障碍，时刻考虑如何灵活的加工信息和如何更好的传递信息，才便于传递并让幼儿易于接收。

二、幼儿园数学教育中教师提问的问题分析

用信息交流理论审视幼儿园数学教育中的教师提问，存在以下问题。

（一）教师对数学学科知识的准确掌握不够重视，对信息的加工不够细致

教师对数学概念之间的逻辑关系没有理顺，对相似概念之间的区别与联系比较模糊。比如在教学中如何区分开“数的形成”与“数的组成”如何理解“数的守恒”的概念等等。教师对数学知识本身概念之间的区别有所忽视，在提问中指向不明，幼儿这样回答那样回答都算对，很容易影响幼儿形成正确的认识，教师的重新更正又容易影响幼儿的积极性。教师未能实时确保对于信息的掌握准确无误。

（二）对幼儿的特质研究不够充分，没有充分把握好信宿的特点

教师提问的语言单调，比较生硬，不够形象，缺乏趣味性，很难吸引幼儿的注意。比如在认识相邻数的活动中，“4的前面是几？“4的后面是几？”等提问很难调动幼儿的积极性。教师提问的内容多数从数学知识本身出发，比较抽象，很难让幼儿建立起与己有经验的联系，缺乏与幼儿生活经验的联系，对幼儿的思维特点和习惯把握不够准确。教师未能把握好接受信息的信宿即未充分结合幼儿的特质，做有效地针对性的提问设计，不易达到好的教学效果。

（三）缺乏提问艺术和经验，信息传递技巧有待提高

调研发现，直接指向确定答案的提问运用比较普遍。比如“是不是？”“有几种？”“是什么？”“等于几？”等这样只需要幼儿做简单确定性回答的枯燥重复的问题，多数幼儿能齐声回答，看起来课堂气氛比较活跃，但是这些问题并不能启发幼儿的思考。同时，教师在问题设计上考虑不够周密，逻辑不够清晰，层次不够清楚，问题过难或过于简单的现象也比较常见。教师提问的弱点会给信息的流通带来障碍，让信息不能更好的传递给幼儿。

（四）教师对幼儿的反馈不够积极有效

教师在提问后，缺乏对幼儿的积极有效地反馈。有时过于简单刻板，有时因为幼儿的想法奇特，而无法灵敏地做出反馈，有时甚至因为赶时间或者精力有限而忽略部分幼儿，没有对教学做出相应的调整。总体来讲，教师在个别指导时的反馈往往比在集体教学时的反馈更积极有效。低效的反馈会影响幼儿对信息含义理解的准确性。

以上这些带有障碍的信息交流，不仅不利于幼儿理解教师的提问，而且不利于幼儿逻辑思维的发展，容易造成幼儿逻辑混乱。

三、幼儿数学教育活动中教师有效提问的建议

在幼儿数学教学中，在教师与幼儿共同形成的这个信息交流系统里，造成交流信息的障碍的因素是多方面的。发出信息的信源，接收信息的信宿，传递信息的信道，任何一方面的状况不良，都可能致使信息要么不能发出，要么不能接受，要么在传递过程中变形、走样、损失、中断。要顺利地传递信息、交流信息，并不是一件容易的事情，必须扫除种种障碍，从多方面努力。加之幼儿这一方，对信息、对自我的控制能力较弱，所以整个系统是否能良性运转，很大程度上取决于教师所做的努力了。

基于信息交流相关理论，对幼儿数学教育中教师提问提出以下建议：（一）提高对数学概念及概念之间关系的理解和认识，对信息进行适度加工，确保信源的准确。

信息本身是信息交流的基础和前提，信息如同“血液”在其中流动，教师首先要确保对信息的加工准确、充分，才能保证传递给幼儿的信息是准确无误的，保证信源的可靠。

概念是人们认识任何事物的第一步，有时是直接从概念入手，有时是从表象中建立概念。数学中有很多概念，这些概念有时是独立的，而多数是相互之间有联系，也有区别的。作为一名幼儿数学教师，首先要做的就是充分掌握数学学科知识，理清概念与概念之间的区别与联系，理清先后顺序，在教学中，每次交代清楚一件事情，只有做到自己理解清晰，才能运用各种方式让幼儿获得正确认识。

以下从一个案例来分析：

在某班数学活动《找朋友》中，教师先扮演鱼妈妈，小朋友扮演鱼宝宝，边念儿歌边游戏。“小鱼小鱼游啊游，向上游，向下游，找条小鱼做朋友。

教师：“看一看，是不是所有的小鱼都找到朋友了？”

当游戏结束以后，教师出示一只手套，问“老师拿的是什么？”幼儿回答“手套。

教师“对！手套，几只手套呀？”幼儿回答“一只手套。’’教师“对！一只手套。

教师又问：“那我又拿出一只手套，放在一起，我们现在可以怎么说？”幼儿回答：“两只手套”

教师：“对！两只手套，那我们还可以怎么说呀？”……

此时发现没有幼儿会说教师希望的答案“一双手套”，但老师随后又做了提示“我们可以说一双手套”。

随后出示筷子、袜子，引导幼儿说出一双筷子、一双袜子。幼儿依然没有像老师期望的那样去回答是“一双筷子，一双袜子”。

该教师此段教学提问，实际是想让幼儿学习两两配对子的方法判断数的单和双，了解单双数的概念。但是我们发现，在这段引入中，教师拿出手套、筷子、袜子的同时，不仅出现了数的单双的概念，同时还出现了单位“双”的概念。而事实上，许多幼儿在这个阶段还分不清这两个“双”概念之间的区别，于是，有的幼儿回答是两只筷子，有的回答是一双筷子，还有的幼儿甚至说的是两双筷子。这些可能是教师未能预料到的。所以，在此一并引入单位“双”的概念实际上是干扰了幼儿对数的“双”的概念的理解。

可见，在教学实践中，教师如果没有对要传达给幼儿的信息做充分的推敲，提出合理的问题，如果问题在讲授的内容中无法推衍，幼儿当然就找不到一个与之相对应的答案，而无法作答了。

数学知识的内容之间是有逻辑联系的，有一些概念之间既有联系也有区别，教师可以根据各点在逻辑上的联系，对信息本身做仔细的推敲，细致的加工，然后在不断的问答过程中将所有知识结合在一起形成井然有序的系统，使得提问与讲授在内容和形式上的逻辑联系相适应，同时也体现出了知识结构的整体框架。当然，数学中出了概念还有许多其他丰富的内容，教师只有做到对这些内容充分推敲和加工，才能确保信息交流的前提。

（二）充分考虑信息接收者的特点，设计适合幼儿的提问，确保信宿能有效地接收信息

信息通过加工传递给信宿时，信宿的接收表现出选择性。在教学的过程中，幼儿接收信息的效果不仅有个体差异，而且还因整体智力发展水平都不够成熟，存在选择性接收教师传递的信息的现象，如何能保证信息交流的有效性，这对信息的发出者提出了很大的挑战。信息交流的参加者之间存在的许多差别也会给信息交流带来障碍。

相互之间交流信息时，信源和信宿的位置要经常改变，只有在发信者和收信者所使用的语言具有共同性，交流才能实现。幼儿教师应该使用幼儿可以理解的语言或符号，尽量站在幼儿的角度，用儿童化的语言向幼儿提问，确保幼儿能够有效地接收信息。比如设计拟人化的问题“5的好朋友有几个呀？”“排在他前面的好朋友是谁呢？排在他后面的又是谁呢？”提问的同时，教师还可以充分运用面部表情，如微笑、眯眼睛、咧嘴、皱眉头等等，对信息做补充。教师的声音还可以抑扬顿挫，并以点头、摇头、耸肩膀、打手势等动作辅助，充分表现教师所要表达的内容和感情，尽量让语言生动活泼、有趣味，才能吸引幼儿的注意力，让幼儿更好的理解。

数学本是源于生活，但是幼儿的生活经验有限，这就需要幼儿教师运用智慧的头脑，利用幼儿身边的物品和环境来进行数学活动，让孩子体会到数学和生活的密切关系。例如，在学习5以内的数数之前，教师可以让幼儿数数滑梯旁的台阶，可以像这样的提问：“请你数一数，你爬了几级台阶才到滑梯上呢？”当教学活动结束以后，教师还可以提出要求：“请你回去以后，数一数你们小区滑滑梯的台阶有几级？”让幼儿学会用数学的思维去观察生活中的事物，试着去解决生活中的问题，积累一些经验和必要的技能。让幼儿在生活中找到数学的影子，让他们发现原来数学与自己的生活原来是很亲密的。

（三）提高提问艺术水平，保证信道的畅通

根据具体情况，选择合适的信息交流方式，这是信息交流的艺术。讲究这种艺术，信息交流的效率就高，效果就好。这里的信息交流艺术主要是谈教师的提问艺术。

对于幼儿来说，要使传播的信息具有较强的吸引力，才能使幼儿短暂的注意力得以保持。

在实践调查中，研究者发现有很多提问是单调的重复。过于单调的提问，很容易让幼儿产生疲劳，幼儿注意力也很难得到保持。教师问题提的不好，很容易抹杀幼儿强烈的好奇心。相反，教师可以通过精心设计的提问来激发幼儿探索的兴趣，把问题和学习的机会一起带给幼儿，为他们主动获取新的经验提供发展空间。在设计问题时，多进行启发式的提问，并对幼儿的反应做出积极回应，让幼儿的思维能充分的展开，尽量少进行直接指向确定答案的提问，以免出现看似热闹却不能真正启发幼儿思维的现象。在幼儿遇到困难时，善于用问题逐步启发幼儿思考，而不是直接告诉幼儿答案。教师要注意变换形式，只有保持了幼儿的注意力和兴趣，才有可能让幼儿对教学内容有所了解。

幼儿教师的提问，不宜过难或过易，要让幼儿能够有效接收教师所传达的信息，幼儿才能给出回答，然后教师再根据幼儿的回答整理信息，进一步发出信息，使师幼之间的信息交流良性运转。所以，教师提问最好是幼儿在经过努力探索之后能解决的问题，正如维果斯基的“最近发展区”理论所蕴含的理念一样。教师可以时而点拨，时而设疑，通过提问引导幼儿从多角度，多层次，多途径去思考，从而促进幼儿的思维能力的发展。

（四）在问答中，关注幼儿反应，做出积极有效反馈，保证信息交流能良性运转

反馈在信息交流系统中是交互的、双向的。在信息交流中，幼儿需要得到反馈，利用反馈信息及时调整头脑中的信息链接，以便更好地了解和掌握新的信息。教师适当的反馈可以作为一个很好的线索，为幼儿的判断提供了一个可供参照的对象。教师也可以根据幼儿的反应，反思之前准备的不足，及时对教学内容和教学方式做出调整。教师给予及时有效的反馈，可以帮助幼儿知道问题在哪儿，为幼儿指明方向，重新激发起幼儿的学习动机，能促使信息交流的良性运转。

篇（11）

一、课题提出

在新课程改革理念的影响下，我们的一线教师积极以新课程理念为指导，践行新的教育理念，积极为有效的教学行动着。有效的科学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探究与合作交流是学生学习科学的重要方式。因此，交流是课堂教学重要的活动形式，交流能力的培养对学生未来生活的适应将起到至关重要的作用。在小学科学课堂教学中实施以探查促进有效交流的研究，对于提高学生课堂交流的主动性、增进知识理解、提高交流能力、培养科学素养，对于营造和谐的课堂氛围、创设适宜的问题情境，对于推进新课程改革，促进教师专业化发展，都具有重要的现实意义和实践价值。

二、操作定义

1.探查

探查，原意指侦察、深入查看的意思。从课堂交流的过程看来，探查具有三大性质：

（1）交流伊始，探查体现了诊断性。当前科学课堂往往以“科学概念”为主导展开教学，课始（或称导课）交流应将重点引向对“学生经验、前概念”的关注上，因此探查的特性应体现出诊断性。这样就有利于了解学生已有的知识水平和生活经验，有利于把握教学起点，进而激发学生探究的兴趣、唤醒学生探究的欲望。

（2）交流之中，探查体现了思辨性。在课堂交流中，暴露出的核心问题是学生交流中思维含量不足。究其原因是教师对学生关于某一科学概念的前因后果、来龙去脉把握不住，以致于让学生在交流中挖掘不到概念的本质属性，或是把握不住研讨的重难点。因此在交流活动中，教师应善于通过探查促进学生思辨自己观察、实验所获得的现象，探究科学本质。

（3）交流最后，探查体现了延生性。在课堂上，教师不应满足于学生已得到的研究成果，而应该引导学生在已有成果的基础上派生出需要进一步研究的问题，进行研究后的再研究。因此，教师应善于在交流中通过探查手段引导学生认识到已有结论中的不足，进而引发出新的问题或假设。

2.有效交流

有效交流是指相互传播、交换，并能达到预期目标。针对小学科学课而言，有效交流必须体现以下三大特点：

（1）简约。它是指交流的形式、内容上要体现出简约的特质。简约的交流是不带文学修饰的交流，是运用科学语言进行的交流，是抓住关键点、矛盾点、生长点而进行的交流。它往往能扣准学生的年龄特点而设计语言表达形式，能扣准学生的情感需求而予以引导。这就要求教师对所学科学原理的建立过程有一个清晰的认识过程，能把握概念生成的节点，认清学生对科学概念的理解障碍，如此，才能设计出简约的探查方法。

（2）互动。互动是有效交流的另一特质，它是指课堂交流的过程必须是一个互动的过程，即教师使用的过渡语、提问语、评价语要能激起学生注意聆听，引发学生在情感上的共鸣、思维上的碰撞。更高境界的互动是通过教师的引导，促进学生相互间互动，特别是在小组中互动交流，在争论、辩论中将交流融为一体，从而提高我们课堂的效率。

（3）求真。小学科学教学中，应该在以下三个方面体现科学的特点：一是培养孩子的实证意识；二是培养学生的逻辑思维；三是培养学生的质疑精神。因此，课堂交流应紧紧围绕科学课的三大特点而展开，交流中及交流后都应将“求真”作为最终目标。

3.探查为何能促进课堂交流走向有效

（1）探查的运用能引领学生走出“直观”的交流。学生在交流中往往局限于客观事物的描述，很难在描述中进一步深入。而探查的运用可以引领学生在交流中对问题由浅入深、由表及里、由特殊到一般地去仔细品味，透过现象看本质，使他们有机会由感性认识上升到理性认识，由实践到认识，产生质的飞跃。

（2）探查的运用能引领学生走出“困难”的交流。交流涉及语言的表述，涉及思维的深度参与。一般情况下，小学生只是简单的交流，很难达到对科学本质的挖掘。而教师的探查却能给学生搭建一些语言、思维、情感方面的支架，消除在交流中师生之间、同学之间的障碍和一些逆反心理，起到相互启发、鼓励、配合、支持的作用。

（3）探查的运用能引领学生走出“零碎”的交流。通常情况下，小学生的交流是零碎的，这种零碎表现在语言表述、对问题的理解等众多方面。零碎的认识对于科学本质的理解是有阻碍作用的，因此介入探查则能让学生的交流走向系统化，有利于知识的整理、表达，可以明晰思维活动过程，引发思维、创造，促进大脑皮层的活动与兴奋，激活内驱力，调动和发挥非智力因素的作用。

参考文献