中国教育不平等论文大全11篇

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篇（1）

实证研究是的基本研究方法之一。马克思在《资本论》中赞扬“像英国工厂视察员、编写《公共卫生》报告的英国医生、调查女工童工受剥削的情况以及居住和营养条件等等的英国调查委员那样内行、公正、坚决的人们”，他们基于事实和证据的研究报告，提供了用以分析资本主义经济的宝贵材料。马克思的《资本论》等著作就是实证研究的光辉范例。

实证研究是思想观念、原则标准、方法程序的有机统一。纵观教育研究的发展历史，实证研究是教育研究从经验走向科学的转折点，其重要成果是教育研究学术深化的里程碑，为国家重大教育决策和国际教育理念更新提供了可靠支撑，也为鉴别学术观点和教育理论的正误提供了根本保证。实证研究既是一种方法也是一种学风，说：“没有调查研究就没有发言权，不做正确的调查同样没有发言权”，强调的正是坚持实事求是、坚持独立思考，强调第一手资料、强调学术规范的良好学风。

实证研究是基于事实和证据的研究，强调的是用科学的方法，获得科学的数据，得出科学的结论，接受科学的检验。实证研究具有多种类型和不同层次，采用实验研究、调查研究、访谈研究、考古研究、文本分析、案例研究、观察记录、经验筛选、计算机模拟等方法，都可以做出高水平的实证研究；现代信息技术的发展又为实证研究提供了新的手段和新的方法。

实证研究是当今国际教育研究采用的主要方法，相比之下，我们的教育实证研究明显落后，长期以来教育研究杂志发表的实证性研究论文，不足论文总数的十分之一。不少人对实证研究的认识片面，把实证研究与思想性、理论性对立起来，把实证研究与低水平、碎片化联系起来，把实证研究与统计研究画等号；不少人对研究方法的科学性重视不足，接受科学方法的训练不系统；不少人研究态度不严谨，对学术基本规范不能严格遵守，甚至存在学术失范和学术不端行为；同时，从支持实证研究的环境和条件来看，也存在很多制约，特别是政府和教育行政部门教育数据统计和公布不足，支持实证研究的经费不足，对研究成果的评价标准也未能反映实证研究的地位和重要性。由于缺乏实证研究，导致我国教育研究低水平重复现象严重，应对重大教育理论和现实问题的能力不强。为此，大家一致同意采取切实有效措施，大力推进教育实证研究。具体措施如下：

加强教育实证研究课程建设与青年教师培训

组织具有丰富教育实证研究经验的优秀教师开设教育研究方法课程，加强教育研究方法课程任课教师的专业培训，提升教学水平，大力提高本科生和研究生的实证研究方法素养。

提高教育实证研究论文的数量与质量

32家教育杂志和光明日报等学术媒体，为优秀教育实证研究论文提供发表平台，不断加大刊登教育实证研究成果的分量与力度。

办好全国教育实证研究论坛

全国教育实证研究论坛自2015年创设以来已成功举办两届，在全国引起了热烈反响。依托教育实证研究联席会议单位，办好全国教育实证研究论坛，努力打造全国知名、世界有影响的教育实证研究成果交流与展示平台。

编译出版国际教育实证研究优秀成果

自科学的教育学诞生以来，产生了大量优秀的教育实证研究成果，这些成果在理论创新、方法创新等方面做出了重要贡献。系统规划翻译出版这些作品，为教育学人提供学习范本。

集辑出版我国教育实证研究优秀论文

改革开放以来我国教育研究工作者筚路蓝缕，也产出了很多优秀的教育实证研究成果，体现了中国特色和中国问题。系统整理和集辑出版这些作品，丰富教育实证研究资源。

改进教育研究成果评价标准

在教育研究成果评价、教育研究项目评审、教育优秀成果评选等相关环节，把是否进行了实证研究作为重要的评判标准。

加大教育实证研究项目比重

建议在国家哲学社会科学、教育部人文社会科学、全国教育科学规划项目中，逐步扩大教育实证研究的立比例和资助力度，鼓励广大学者开展教育实证研究。

设立“教育实证研究优秀成果奖”

设立教育实证研究专项基金，每年颁发“教育实证研究优秀成果奖”，表彰在教育实证研究中取得显著成就的研究者。

“中国教育实证研究年度报告”

以实证研究作为评判尺度，教育实证研究年度报告，探索建立教育实证研究发展指数，反映中国教育研究的最新进展和存在的问题，激励教育实证研究水平不断提高。

篇（2）

中图分类号：G776 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）09-0139-02

在先天染色体和后天教育的共同作用下，学生才能有完备的性别塑造。从我国基础教育现状看，基础教育阶段以女性教师为主，对学生的要求多半“一刀切”，即要求学生听话、守纪律等，使得部分男生的性别性格特征并不明显。进入到高等教育阶段，高学历、高职称的教师以男性居多，在招聘时向男生倾斜的情况屡屡发生，使得学生在适应了长时间基础教育阶段女性性格特征的要求后，需要适应新的性别性格特征要求。

两性平等的思想由女权主义者发起，并通过女性的不懈努力，不断巩固。1791年9月奥普兰・德・古日发表的《妇女与公民权利的宣言》第一次以女性组织的方式提出男女生来平等，应享有同等权利，1792年，玛丽・沃斯通克拉夫特的《女权辩护》第一次明确提出两性不平等的根源是由于后天所受教育的不同。1993年在世界人权大会上被由171个国家签署的《维也纳宣言》确认了女性与男性应当平等地享有人权作为一条原则。随着女权运动的不断兴起，女性对自身历史地位和自身价值的认同不断增强，女性的社会地位获得很大的提高，社会领域许多方面都取得了很大的突破，多数国家的女性基本摆脱了从属的状态。但是作为两性平等的重要影响因素之一的教育领域，仍然存在着种种事实上的不平等，应为我们所关注。曾任联合国开发计划署署长的斯贝思先生曾说过，“在人类社会存在的各种差别中，最为顽固的当属男女之间的差别，尽管为争取性别平等机会的斗争一刻也未停息过。”[1]这种不平等限制了女性自身的发展，也阻碍了社会的进步。

人类社会中，一直占主导地位的男性中心文化根深蒂固，真正意义上的两性平等还需人们尤其是女性付出更大的努力。《女权辩护》指出要使女性摆脱依附的地位而成为真正的社会主体，关键在于女性的教育。由于历史上女性被排斥在社会正规教育之外，无法接受正规教育的女性难以意识到自身的劣势地位与性别间的不平等。教育的最高层次高等教育培养的高级专门人才，聚集了良好的受教育的青年，这些青年中的性别平等现状体现了一个社会性别平等的进程和发展趋势。女性接受高等教育的现状直接反映并影响着女性社会地位的变化。高等教育领域的性别结构变化与性别平等的情况反映出一个国家两性平等的现状。

联合国教科文组织在《全民教育全球监测报告（2003/4）》中提出，对教育领域的监测评估包括以下四个方面：男女两性应该获得同样的入学机遇、享受同样的教育方法、接受同样的课程、无性别比例的学习定向。教育领域的性别评估的最终目标是使男女生能够在学习中获得同等学习成绩，最终能获得相同的职业资格和经历的机会。[2]从课程设置上来看，在同一个专业班级中，女性与男性所修的课程并无显著差异，高校一般不存在针对同一专业班级学生分性别授课的说法，在这个层面上来看，女性与男性的教育中无显著差异。本文将从其他几个方面探析我国高等教育中性别平等现状。

一、入学机会与高等教育领域的性别比例

近现代随着对西方教育思想的引入，我国人民的性别平等意识逐渐增强，对女性的教育也逐渐发生了转变，从而引发了一系列女性解放运动。而高等教育领域，性别结构更是发生了质的变化，这些主要体现在一方面受教育的女性逐渐增多，另一方面，女性受教育的层次逐渐提高。在高等教育领域，女性比例越来越高。毋庸置疑，女性受高等教育状况的不断改善，性别平等观念也从少数人的支持转变为广为接受的思想。

1931-1945年间，全国受过高等教育的女性仅占女性总人口的0.46%[3]。1952年我国实行了普通高等学校统一招生、统一考试，女性通过全国性的大规模考试进人高等学府学习的人数不断增长。随着20世纪80年代以来的社会转型，《中华人民共和国妇女权益保障法》、《中国妇女发展纲要（1995-2000年）》、《中国妇女发展纲要（2001-2010年）》等一系列推动性别平等的重要法规政策及文件的出台，极大促进了我国两性平等的进程。与此相应，女性人口受教育程度的结构不断改善，我国高校在校女性占学生比例从1980年的23.6%上升到1995年的35.4%。我国高等教育自1998年扩招以来，无论是学校的数量还是在校生的数量都呈现出快速发展的趋势，高校中的男女比例也不断发生着变化。从1999年开始实施扩招之后，我国高等教育的性别结构发生了重大变化，到2004年，本科阶段女生占在校生的比例上升到45.70%，女硕士和女博士的比例也分别达到44.2%和31.4%[4]。2004年《高层决策者社会性别平等意识调查研究报告》显示，与十几年前比较，官员们的社会性别意识有很大的进步。

扩招从整体上提高了高等教育的入学比例，女性获得高等教育的比例比男性上升更快。自扩招以后，男性接受高等教育比例从12.79%上升到34.71%。[5]但是从接受高等教育的层次上看，层次越高，女性所占比例越少，2011年，女性本专科生占到了51.1%，但是到了博士阶段，女性仅为98009，而男性为173252[6]，女性在高层次的教育中，人数明显少于男性。除了女性与男性生理差异外，更多受到社会舆论中对高学历女性及女性博士生的消极评价，如将女博士称为“第三类人”、“灭绝师太”等歧视性称呼对女性接受高层次教育都有一定负面影响。女性在高等教育层面虽然在政策上不存在明显差异，但是由于女性与男性的社会角色不同，面临生育子女等现实问题，受到社会责任、社会舆论、社会评价等因素的影响，对女性接受高层次的教育机会有一定的消极影响。

二、教育方法

教育方法包括教育手段和教育内容，从显性的教育情况来看，当前的高等教育领域中，各高校并没有将男性和女性分开进行教育，女性享有与男性同样的教育资源与教育方式，不存在显著差异。但是从隐性的教育来看，由于受传统的父权主义的影响，女性长期处于不利的发展环境中，女性相关的教育事件与女性典型代表从数量上就不占优势，这就导致在教育过程中所使用的教育内容与典型案例的选择上存在天然的不平等。另外，老师在授课过程中所持有的性别观点会渗透于教育过程，对于性别平等教育有着重要的影响，潜移默化地影响学生的性别意识。

在基础教育阶段，教师通常采取的教育方法是以纪律约束为前提，以学习成绩要求为主要内容。学生在基础教育阶段并未因性别接受不同而被差异对待，且基础教育阶段的考试多半是考察记忆能力，女生在这一时期成绩明显高于男生。进入到高等教育阶段，课堂教学信息量剧增，教育方法更为灵活多变，课程的考察也有讨论、课程论文、实务训练等方式，不再是单一的闭卷考察记忆能力。这时女生学习上的优势逐渐被男生取代。教师需要在教学中更多地鼓励女生，同时帮助女生克服学习成绩下降导致的心理落差情绪，帮助女生在高等教育学习中重塑学习信心。

三、学习定向

学习定向，即对于学生的学习目的与培养目标的定位，在高等教育中，由于男性文化积淀和社会传统观念对女性的影响，女性最开始进入大学选择专业与男性就有明显差异。有调查结果显示，我国女性所选专业在护理类、语言文化类、教育类等学科方面选择人数是男性的五倍多，而在运输、测绘、土建施工类等工科专业中男性就读的专业是女性的五倍以上。[7]可见从专业选择上就受到性别的影响，导致在培养目标定向上女性和男性出现偏差，这与社会中传统的男女分工认知不无关系，在一定程度上反映了两性不平等的现状。

社会用人单位的歧视，女生对自己的认可度低于自己应有的状态，容忍与强化造成了这种歧视与女生低自尊的现状，对于女性的学习定向有消极影响。

四、结语

由上文所述可以看出，女性为争取两性平等经历了漫长的斗争，付出了许多努力，两性平等的观念已经为多数人所接受，但是实际的不平等仍然需要更大的努力去消除。高等院校中女性的平等意识影响着自身的素质与发展，对全体国民具有导向作用。在高等教育层次，要进一步推进教育机会平等，平衡受教育者的性别结构；有意识地调整教育方法和教育内容，兼顾男性和女性受教育者，强化女性的平等意识、自尊意识，强化女性自强独立的教育。尤其要注意对教育者进行宣传，在教育过程中一方面要强化女性对自身价值的认同和两性平等意识的教育，实现教育方法上的平等，另一方要强化男性施教者的性别平等意识，完善教育课程设置，强化社会性别意识平等，为两性平等创设良好社会环境，促进性别平等，实现高等教育性别结构合理化。

参考文献：

[1]聂琴.女性教育与女性社会化之路[J].思想战线，2003，（5）：53

[2]贾云竹.中国教育领域的性别平等与妇女发展状况评估[J].妇女研究论丛，2006，（12）77.

[3]张明芸.中国女性教育的特点及其跨世纪发展趋势[J].东北师大学报，2000，（01）.

[4]闫广芬.男女平等理论与中国女子高等教育[J].中华女子学院学报，2002，（2）.

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【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）01-0008-01

20世纪中期，随着信息产业的迅猛发展，人与人之间的交往日益频繁，交流形式多样化，各个国家、民族、地区所代表的不同文化间不断的交流与融合，使得文化呈现出多元性、多样性的特点。学校课程作为传递文化的重要工具之一，文化的多样性对课程体系提出了新的诉求。因此，学校课程体系设置要充分考虑不同文化的作用，学校除了安排国家课程，传递普遍性知识，还应设置地方课程，传递地方性知识，弘扬地方的多样文化。

一、概念界定

关于多元文化的含义，国内外学者从不同角度、视角进行了界定。国外的文化人类学家沃特森、詹姆斯林奇、多元文化教育学家詹姆斯班克斯等认为多元文化是一场教育改革，这场教育改革不仅强调文化的多样性、课程多元化，最终目的在于满足不同种族、性别、阶层、肤色的学生之间平等的交流，改变多种族国家教育的不平等现象以及社会的不公平。我国对多元文化的研究主要是面向少数民族进行多元文化教育，这种教育传递我国几千年积淀的文化知识，其中包括人类不同的价值观、生活方式、以及行为习惯等，多元文化不仅要体现“多元”，同时也要注重“一体”，即尊重不同文化多样性、差异性基础上保证文化的整体性。

我国地方课程的研究历史较为短暂，2001年，教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》正式提出三级课程管理体系，给予了地方课程在整个课程体系中一定的法律地位。自新一轮课程改革之后，人们逐渐意识到地方课程在新课程中的重要地位。目前对地方课程解释有几十种，地方课程即包括地方本位课程，又包括地方取向课程。笔者将地方课程界定为：按照国家制定的政策与方针，根据当地政治、经济、文化的发展现状、当地学生的兴趣与特殊需求，由省、市、自治区、直辖市基于地方资源基础上开发的教育内容以及地方课程标准、教材和教参等。

二、地方课程开发的理论阐析

1.后现代知识观

20世纪之前，学校课程中科学知识占据了整个课程体系，所有的知识都是统一的，科学知识以外的知识毫无立足之地。科学知识在一定意义上形成了霸权局面，导致地方性知识、民间知识等无法传播开来，威胁到人类知识的多元化与多样性的发展。进入20世纪，后现代知识观的兴起对现代科学知识的控制权提出了批判，他们倡导科学知识与其他知识并重，其他知识不依附于科学知识而独立存在。后现代知识观教会人们尊重与学习多种知识，并从中获得发展的力量，在一定程度上为学校课程的多元性奠定了基础，知识的多元化为地方课程的开发提供了充分的空间，也为地方课程有效实施提供了理论依据。

2.建构主义

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，建构主义注重学生的“主体性”，强调主体建构知识。其中诸多观点可以运用到课程与教学理论中，为课程与教学奠定扎实的理论基础。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解与解释却各不相同。个人建构主义者认为每个人根据自己的经验为基础来建构现实，解释现实，个体的世界都是用自己的头脑创建的。建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，不仅强调学习的主动性，也强调学习的情境性。

3.多元文化教育

多元文化教育最早出现在批判以美国为中心的盎格鲁文化同化理论和熔炉理论中，美国早期的历史学派提出了文化相对主义的观点，即承认并尊重不同文化的存在，各种文化区域内都有自己的风俗习惯、与价值观等，承认各个民族过去和现在创造的各种文化的价值是平等的，文化相对主义是多元文化教育的理论基础。

三、地方课程开发的思路与方法

课程开发是文化的选择与构建，多元文化背景下地方课程的构建同样也是多种文化之间的选择与重建。基于多元文化背景下提出地方课程开发的思路与方法：

首先，地方课程开发的原则。由于地方资源的丰富性与复杂性，开发地方课程应坚持“从地方实际出发”，即按照我国教育政策、方针，从地方的优秀文化传统、经济、社会发展需要、当地学生的需要等出发，挖掘各个地区的优秀文化成分。

其次，地方课程开发的策略。传统的课程开发形式往往具有单一性、封闭性，主要由国家自主开发，地方与学校按照国家政策文件实施即可，而地方课程的开发应注重建立合作机制。

最后，地方课程资源开发的结果。课程资源结果通过两种形式来呈现，其一，被挖掘的地方文化直接进入课程。除了形成地方课程内容之外，还包括课程计划、课程标准、教科书、参考资料、辅导资料等，它们共同形式非生命的课程资源；其二，具有生命载体的课程资源，包括教师、学生、社区人员以及课程资源的开发者等，他们主动参与课程资源开发过程，是推动地方课程实施不断向前发展的动力，在地方课程的实施过程中发挥着重要作用。

参考文献：

[1]孟凡丽.多元文化背景中地方课程开发研究[D].西北师范大学博士论文，2003.04

[2]王鉴.地方性知识与多元文化教育之价值[J].当代教育与文化，2009.07

[3]腾星.“多元文化整合教育”与基础教育课程改革[J].中国教育学刊，2010.01

[4]裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考[J].教育发展研究，2002，04

[5]邓艳红.多元文化视野下的基础教育课程改革――兼谈多元文化教育的实质[J].教育研究，2004（15）

[6]廖辉，徐泽红.我国多元文化背景中的课程开发模式建构[J].教育理论与实践，2005（25）

[7]田景正.文化体与地方课程开发[J].中国教育学刊，2009.10

[8]成尚荣.地方课程的开发与建设[J].中国教育学刊，2005.12

[9]成尚荣.地方课程管理和地方课程开发[J].教育研究.2004（3）

篇（4）

教育平等是一个与社会发展及社会发展需要密切相关的概念，教育平等的实现受社会一定历史时期的政治、经济和文化发展现状的制约，离开社会发展的现实抽象地谈论教育平等问题是不切实际的。教育平等之所以成为教育现代化的基本价值，成为世界各国教育政策的基本出发点，除了接受教育已经成为现代社会公民的基本人权外，教育还能够显著地改善人的生存状态，增进社会公平，因而被视为实现社会平等的“最伟大的工具”。

一、教育平等的内涵

关于教育平等的含义，袁振国主编的《当代教育学》认为，包含四个要点：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不仅是为了社会的发展，它另一个最重要的目的是个体自由和谐的发展，只有在发展社会的同时尊重每一个体的基本人权与自由的发展，才符合教育平等的原则。第二，教育权利平等原则，这里所谓的教育权利，指的是“受教育”权利，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三，机会均等原则。良好的教育制度，乃是使每个人有均等的入学机会、在接受教育过程中享有均等的待遇、有均等的学业成功机会；第四，差别性对待原则。由于教育的效果会因受教育者个体的天赋与机遇而不同，机会均等不可能机械地实现，所以要实现教育平等必然需对每一个个体提供不同的教育待遇。差别性原则的基本前提是，使全社会中处于最不利地位者获得最大利益。

当代著名教育家托尔斯顿·胡森对教育中的“平等”作了界定，指出了三个条件：首先，平等是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会。其次，平等在教育过程中表现在对待上。也就是说，可以考虑各种不同但都以平等为基础的方式来对待每个人——不论其人种和社会出身情况。再次，在制定和施行教育政策时应列入一些措施，促使入学机会更加平等，进而使学习成就的机会更加平等。在这一意义上，平等被视为一个目标而追求。

那么，何谓教育平等?到目前为止，虽然人们对教育平等的看法有诸多不同的视角，但对其基本内涵有了较一致的认同。教育平等包括教育权利平等和教育机会均等两方面，即教育的平等与平等的教育。教育权利平等(教育的平等)是教育平等在法律上的体现，指人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，在法律上享有同等受教育的权利。教育的平等是相对于政治和经济而言的平等，是“平等”的外延向教育领域的延伸，其基础在于社会政治制度。它从“质”上规定了人们受教育的可能性，是教育平等在形式上的体现。因此就教育的平等这一形式来说人们基本上都已享有了教育平等。教育机会均等即平等的教育，是相对于不平等的教育而言的，是“教育”内涵的深化。教育机会是指对个体在受教育过程中所提供的诸种条件的总和，其本身在某种意义上就有注重均等的特殊意义。“教育机会均等”这个概念的含义是：“社会的责任是想尽一切办法，保证使合适群体中的每个成员都能均等地得到质量均等的教育条件。”它的基础在于生产力发展水平，从量上规定了受教育的机会是否充分，是教育平等理念在实践中的具体化和操作化内容。

二、教育平等是相对的，不是绝对的

教育平等作为社会平等的重要组成部分，涉及多学科、多层面、多因素，是一个交叉性学科所探讨的问题。从法学视角来看，教育平等主要是指受教育权利的平等；从经济学视角来看，它主要是指教育资源配置的平等；从教育学视角来说，它主要是指教育活动中对待每个教育对象评价的公平；从哲学伦理学的角度而言，教育平等主要是指社会制度如何合理分配每个人的教育权利和义务，即每个人应该接受什么样的教育权利和承担什么样的义务是合理的，就是指每个人在教育中合理的平等表现在哪里。

这些界定都是立足于本学科的立场来认识教育平等的，在2000年召开的中国教育学会中青年教育理论工作者专业委员会第十次年会上对教育平等达成的共识：教育公平要受其外部条件和内部因素的双重制约，教育公平只是社会公平的一个子系统，社会政治制度、经济制度、文化发展、社会阶层、人口发展等外部因素制约着教育公平。而所谓的教育公平只是相对的，教育公平并不等于绝对的平均，真正的教育公平必须在承认个体差异的同时允许非基本教育权利、非公共教育资源方面存在不平均，绝对的教育公平是不可能存在的。教育公平会随着时代的发展而不断发展，随着社会文明的不断进步而有所变化，所以教育公平是一个动态的、历史的、区域的概念，因而会议将教育公平界定为：公民能够自由、平等分享当时当地的公共教育资源的状态。

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教育活动的基础离不开人与人的关系，师生关系:即教育过程中形成的教师与学生之间的关系就是其中之一，并且在教育活动中处于核心的位置。随着时代的发展，老师的困惑越来越多:现在是怎么了?怎么学生都变成这样了，怎么教了几十年越来越不会当老师了，我们该如何处好新时期学生和老师之间的关系呢?

现在已进入二十一世纪，独生子女已茁壮成长起来，家庭的溺爱，社会的包容，媒体的引导，使他们成为一批注重自我、张扬个性的群体，其中也不乏娇生惯养、自私狭隘的一面。他们柔弱，敏感，易受伤害。他们是温室里的花草，没有经受过风吹雨打，别说百炼成钢，就连坚强的躯体都没有。面对这样的学生，你还是急风暴雨直言呵斥，他能受得了吗?受不了，当然要顶撞。顶撞了，就会造成更大的冲突。如此这般，师生关系的紧张就不足为奇了。作为一名现代老师，我们要做的就是放下架子，以平等心待学生。建立有效的师生情感互动机制，将学生与老师之间由于身份、年龄、经历和工作方法等方面的因素而形成的心理隔阂变为彼此心灵相通，将教师自上而下的督促管理变为学生自下而上的积极配合，将纯粹的教育与被教育关系变为师生加朋友式的亲密关系，应该是我们工作追求的目标。如何才能在现代教育中构建和谐的师生关系呢?

一、民主平等的氛围

平等是建立良好师生关系的基础。任何建立在不平等基础上的师生关系都是不稳定的，有害于教育的。平等不仅是指师生权力上的平等，更是师生人性上平等、人格上平等。民主是处理师生关系的基本原则，是民主的具体体现，没有民主谈不上平等，没有平等，民主如海市蜃楼。因此在教育活动中应形成民主平等的氛围。

二、师生间沟通交流是必要途径

初中学生，十四五岁的年龄，正处于一个叛逆期，青春的萌动，使他们处于焦躁不安，稍触即发的阶段，如果他们遇到一个视他们为朋友，对他们平等相待，想他们所想，思他们所思，和他们打成一片，了解他们疾苦的老师，他们是否会少出许多问题，少走许多弯路，在求学路途中，心情是否会更舒畅，效果是否会更佳，成材率是否会更高?“润物细无声”的感觉，难道他们会不铭记心间?所以学生在校即使有万般压力，老师都应该成为减压阀，而不应成为压力器。老师要走进学生的心间，成为他们的朋友。 业务精良，驾熟就轻固然重要。但用我们正确的人生观去影响他们，引他们沿健康之路成长，就显得更为重要。所以，我说，会教课的老师，并不算一个优秀的老师，能成为学生良师益友，让学生热爱的老师才是优秀的。在这方面，苏霍姆林斯基、陶行知、以及李镇西老师，都是我们的指路明灯。

三、奖罚严明，富有人情味是必要手段

当学生犯错误后，给他们一次从头再来的机会。学生犯错误时，老师必须进行处理，这时师生之间就会产生不可避免的矛盾冲突。这种矛盾与冲突无非来自纪律、学习、生活等几个方面。矛盾与冲突的化解过程，是老师不断实施教育和学生不断成长的过程。世界上找不到没有校纪校规的学校，同样也找不到从来都不违反纪律的学生。当错误不太严重时放学生一马，比一味不依不饶要好。因为这会使学生觉得老师批评和处罚他，并不是跟他过不去，而是真心为他好，从而努力改正自己的毛病，来回报老师的关心。学生学习上出现问题，老师要帮助他分析原因，弄清问题到底出在学习态度上还是学习方法上，并且有针对性地给予指导，给予提醒。因为这时他们往往内心焦虑，情绪低落，觉得自己已经付出了相当多的努力，结果却不尽人意。如果能及时地扭转这种局面，学生就不会产生自暴自弃的不良情绪。要鼓励学生正确对待挫折、从头再来，相信老师永远都是他们前进道路上的“啦啦队长”!

参考文献

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［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2011）09－0176－02

下面我主要从受教育的不同阶段来谈谈教育公平的现状：

一、学前教育

起点公平，指的是市场经济的自由竞争应该在同一起跑线上，即竞赛的规则必须是公平的。学前教育领域存在着许多严重的公平问题，这些不公平是使学前儿童个体之间身心发展不平衡，影响儿童接受正规义务教育的质量，制约着全国学前教育事业的整体发展和国民教育质量的提高。当前，在市场经济的影响下，少数地区的一些托幼机构为了提高经济效益，在激烈的市场竞争中求生存与发展，使学前教育资源的分配以“权力”和“金钱”衡量尺度，即以幼儿家长拥有的社会资源、职业以及经济状况为标准。同样的教育机会与资源的享用却要用不同的代价来换取，这对幼儿来说是很不公平的。按家长的经济状况选择收费标准不同、档次各异的幼儿园，也使幼儿幼小的心灵过早地感触到了社会的不公平和人与人之间关系与交往的不平等。

二、义务教育

主要体现在以下几方面：

（一）城市教育与农村教育的不公平

农村学生比起城市学生受教育机会少，享受的教育资源也非常有限，对于他们来说是不公平的。

（二）教育资源配置的不公平

主要是东西部资源分配不均。对于东部发达地区来说不论是师资、设施、培训机构，还是信息来源都优越于西部地区，对于处在偏远农村或西部的学生来说是极其不公平的。

（三）重点院校与一般院校资源配置的失衡

由于重点学校占有的教育资源远远比普通学校多很多，家长为了不让孩子输在所谓的“起跑线”上，择校费就是再昂贵，也因为自己的孩子在分数上达不到所谓“择优”的那个标杆，不得不争着将孩子送往重点学校。虽然义务教育阶段的重点学校制度已经被教育部明令废止，但实际上取而代之的“实验中学”仍然被各种光环所笼罩，在投资、贷款、师资、基建、招生等各个方面具有很大的优势，令广大家长和学生趋之若鹜，择校热演变成教育不公的最突出表现之一，于是巨额的“择校费”应运而生且水涨船高，让众多家庭苦不堪言。

（四）女童与男童在受教育时的期望不同

女性教育参与机会的不平等是我国教育不公平现象的一个持久而衡新的话题。女性教育问题集中在西部的边远贫困地区，主要表现为入学接受教育的女生数量不多。在初中阶段中途辍学和义务教育后没有选择继续深造的学生中，女生的比例明显要高于男生。这也是中国传统的文化思想意识而导致的对女童的不公平，这主要是针对于农村地区来说。城乡或者东西部地区的教育不公平还体现在课程的设置上。大家都知道新课改教科书的编写者几乎都是北师大、南京师大、华东师大的专家编写。尽管在调研时也去了一些农村学校了解情况，但是内容大部分是面向的城市文化。这对于具有农村文化的学生来说是很难与课本文化相融合的，从而导致考试的失利，对他们来说是不公平的。

三、高中教育

高中教育主要就是重点学校与非重点学校的资源配置问题：对于学习成绩不好不能进重点只能进普通高中的学生是不公平的。但是对于进了重点的学生也有不公平现象，重点高中实行的是分数档次与学费档次匹配。而且即使进了重点学校后也存在不公平现象，实验班与普通班教师配备不一样，各种教育资源的利用程度也不同，学校领导对实验班同学的期望高关注也多，而普通班同学就享受不到那种待遇了。

四、高考

高考考试就是平等的分配不平等权利的过程，是调节社会分工的“天平”，不论是科举制，还是今天的高考制，实质上是脑体分工的手段，也是社会各层上下流动的通道，是实现社会公正的平衡器，公平则是判定考试结果是否有意义的准心。计划录取体制人为地制造了地位、成分、阶层之间的差距，以省为单元组织录取，不同省份录取标准差别较大，尤其是发达地区与不发达地区的录取标准倒挂，形成教育不公平的“马太效应”，高考招生录取制度的价值基点是教育均等。在制定招生政策中，存在城市价值取向，没有充分考虑各地经济状况和文化教育等因素的差异，没有拉开档次，区别对待，便形成了较大的不公平性。比如说陕西省城乡存在不平等，不论是教育机会还是教育过程中资源都是分配不均的，但是高考录取分数线是统一的，这样对于农村学生来说是不公平的。其次，在入学机会的分配上，国家不是依各省实际参考人数分配录取名额，而是依据高校向其所在地录取较多名额和优先照顾城市考生的原则，使高校较多、高教资源丰富地区的入学机会多、入学率高。

五、本科教育

首先体现在东西部地区的差异。对于发达地区的学生来讲，配备的师资力量雄厚，国家投资多，课题也多。本科生跟着老师做课题研究，参与程度高，这样对学生的发展有很大的影响。不管是考研还是找工作都是很容易的。因此北师大与华东师大毕业生很少听说找不着工作的。而对于西部地区或相对落后的地区情况来说是不容乐观的。

另外城乡之间的差异可通过班干部的选拔与担任体现出来。城市学生外向，善于表达与管理，和教师能更好地交流与沟通，因此他们与教师建立了一种很近的关系。据我调查，大学的班长、学委、团支书大部分是城市学生，我们不能不承认大学的考试机制有问题。平时分30分，对于班干部熟悉的面孔老师会有意识打高分，即使是比较客观的试卷老师也会加入些许的感情分。因此班上的一二名永远是班长与学委，其他人很少能考到前一二名，试问做班干部每天那么忙学习成绩还那么好，真是值得我们去深思的。前一二名国家奖学金是属于他们的，保研、出国的机会都是属于他们的。这对于农村学生是不公平的，同时对于群众学生也是不公平的。

六、研究生教育

一方面体现在东西方地区差异上。比如北京、南京、上海研究生导师有名望，国家建设基金多，国家课题多，论文好发表，出国机会多，发展前景好。北大、清华培养的毕业生大都出国了，对个人对国家都是有益的。而相对落后的地区就不能享受到这样的待遇了。

另一方面城乡不公平由课程所反映的同质文化来表现出来，学历越高同质文化的筛选功能越明显，城市学生数量明显高于农村学生。性别歧视贯穿教育的始终。对于女研究生社会是一种消极排斥的态度。女博士已是个贬义词了，一提起女博士人们会说“灭绝师太”又老又丑、呆板木讷、嫁不出去、不会做家务等等。和女强人一样被视为社会上的怪物。这样公平吗？而有些用人单位会因女研究生毕业工作后会马上考虑婚育问题而以种种理由拒绝女研究生的就业。

总之，纵观学生从幼儿园上学开始到研究生毕业走上工作岗位评职称始终存在地区差异与性别歧视和同质文化。这三个方面贯穿教育始终，而教育公平的三个层次同样贯穿教育始终。

【参考文献】

[1]陈晓平.教育公平之我见[J].内蒙古师范大学学报,2004(1) .

[2]姚伟,刑春娥.学前教育公平的理论基础[J].学前教育研究,2008(1):15.

[3]曾德伟.高考改革促进教育公平[J].理工高教研究,2003(1).

[4]何亚娟.中国区域教育公平问题研究.陕西师范大学教育科学学院,2008,(2).

[5]丁兴富.世界远距离高等教育概观.北京:中央广播电视大学出版社,1990．

[6]王冀平.论和谐社会与公共事业全面发展.沈阳干部学刊,2005(12)．

[7]候莉敏.教育公平视野下的尴尬[J].早期教育,2008(1):9.

篇（7）

论文摘 要：基础教育问题是关系到国民基本素质和社会公平的基本问题，也是全社会关注的焦点问题之一。然而我国人口多、底子薄，经济社会发展中出现了诸多的不平衡，在一定程度上制约了国家各项事业的发展，特别是基础教育的发展。本文从我国基础教育服务非均等化的问题表现上分析其产生原因，并结合我国现实的国情条件提出相应的解决对策。

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一、我国基础教育服务非均等化的问题

国家秉承着以人为本的科学发展观，将基础教育摆到了空前重要的位置，相继出台了一系列改革和发展基础教育的政策措施，各级政府逐步加大了财政投入力度，使得当前农村基础教育有了较快发展，但保障水平还较低，存在问题还不少，主要表现在以下几个方面：

（一）教育管理体制存在差异性

首先，由于教育管理权限的下放和学校自主权的扩大，导致了中央政府关于全国教育改革和发展的方针政策与地方政府在发展地方教育、满足局部利益之间的矛盾，以及教育行政管理部门的宏观调控与学校自身利益的矛盾。

（二）教育资源不均衡

在财力资源配置现状方面，全国各省区市中小学财力资源配置存在着差异。在人力资源配置现状方面，专任教师中小学高级以上职称教师所占比例均是城镇高于农村，并呈现逐年上升的趋势。

（三）教育环境存在差异性

不论是从客观的地理环境来看，还是国家投资建设的基础教育设施环境来看，城镇和农村的教育环境都存在着悬殊很大的差异。城镇的交通条件便利，但是农村却很差，上学路途遥远且没有便捷的交通工具，很多学生上学非常不方便。教学环境也存在着很大的不同，学校教学楼与教育相应配套设施上都是农村远远落后于城镇。

（四）人才培养不当

课本知识只是一点共性知识，共性知识是不能使人成才的，使人成才的是个性知识，共性知识学的越好，占用的时间就越多，学习个性知识的时间就越少，成才的希望就越渺茫。但是我们的教育要求学生好好学习，鼓励学生考高分，实际上是要求和鼓励学生浪费过多发展个性的时间，使学生不易成才。

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二、我国基础教育服务非均等化的原因

（一）教育资源配置的政策和制度不合理

城乡分割制度造成城乡之间基础教育非均衡发展。教师分配体制扩大了城乡教师资源之间的差异。现行的校长负责制造成了教师管理权与使用权的分离，间接地限制了教师的流动。

（二）国家财政投入不足，区域经济发展不平衡

我国现行基础教育财政体制要求把发展基础教育所需的资金交由地方负责筹措与分配，实际上等于默许了城乡经济发展不平衡这种客观差异对发展教育的不利影响和制约。农村教育经费中财政性经费投入严重不足，城乡之间教育基本建设和维修经费、公用经费投入差异巨大。

（三）主管基础教育的政府级次、职能部门过多

我国五级政府都对基础教育的发展负有一定的责任，而且基础教育的管理还涉及教育、人事、财政等多个政府职能部门，这样一来，如此多头的管理，一方面会造成政府间交易成本的增大，浪费宝贵的基础教育财政资源，另一方面又容易助长政府之间互相推诿责任的可能性，从而影响基础教育政策的执行和落实。

（四）教育师资人才水平参差不齐

城乡教师整体水平与素质存在巨大的差异：就城乡教师的学历结构而言，一些城市地区已开始实现小学教师大专化，甚至本科化，而相当多的农村地区，小学教师合格率仍主要维持在中师学历水平。在一些落后农村地区，代课教师的比例仍高居不下，合格教师的严重匮乏更凸现了城乡师资水平的差异。

三、实现基础教育服务均等化的对策

随着人类社会的不断进步与文明程度的不断提高，基础教育公共品对社会经济发展日趋重要。因而，基础教育服务均等化不仅是公共财政和民主财政的内在要求，也是现代民主国家的重要责任。为了更好地实现基础教育服务均等化，提出以下几点对策：

（一）明晰政府角色，强化现代教育管理体制，夯实均等化的政治基础

1．政府应承担起基础教育投资的主体地位。基础教育作为公共产品的性质决定其应由政府来提供，并努力使均等化发展目标得以实现。

2．明确界定基础教育服务在各级政府之间的事权和财权划分。多级政府分担经费，既是为了保证基础教育的资金需要，也是为了促进各级政府支持教育。

3．履行基础教育服务职能的政府级次不能放置太低。基础教育应由相当于县级的地方政府办学，这样有助于避免因末级基层政府缺乏财力保障而使基础教育不能充分发展的现象。 　4．把政府间财政的转移支付视为最重要的手段。不仅可以提高中央和省级政府对基础教育服务的财政供给水平，同时也可以强化中央政府对全国基础教育服务的宏观调控能力，并以此消除或缩小地区之间的不均等。

5．实施城市和农村一体化的教育财政管理体制。应借鉴国外经验，在教育体制的设计上不应有城乡之分，在财政分配上不应过多地向城市倾斜。

（二）公平基础教育资源配置，促进教育机会均等

1．统筹分配有限的教育资源。从教育投入层次来说，教育资源应该更多地向基础教育倾斜；从教育投入的区域分布来说，应该更多地向西部地区倾斜；从城乡教育投入来说，应加大农村教育投入，缩小城乡教育差距。

2．统筹城乡及区域经济协调发展，减小地区及城乡差异。把城乡作为一个整体，实行城乡统一筹划。只有促进了城乡经济的协调发展，才能使人们的教育支付差距减小，促进城乡的教育协调发展

3．建立矫正的补偿平等措施，建立公共教育财政制度。国家应该补偿纠正教育资源及机会在配置上存在的不公平现象，建立体现实现城乡间甚至是每个公民间基础教育公共产品均等化服务的公共基础教育，建立和完善财政制度公共教育财政体制。

（三）完善配套政策体系，促进基础教育服务的过程公平

1．采取差异策略，促进地区之间的基础教育均等。国家应该在全面统筹教育发展规划的前提下，在具体措施上采取差异策略，对不同地区采取不同的政策和要求。在政策、经费和师资等方面对落后地区进行倾斜和补偿。

2．扶持弱势群体，促进阶层之间的基础教育均等。国家通过公平的政策与制度设计来消除政治资本和社会资本在教育机会获得中的不当干预。加强对弱势群体阶层家庭和弱势群体阶层子女的扶持。

3．制定鼓励性政策，促进不同性别之间的基础教育均等。首先要加大贫困地区的教育投入，为女童接受教育提供一个安全的学校环境；其次要改革学校教育，调整教科书中性别不平等的内容；再次要引导社会观念，加强性别平等的宣传教育，树立性别平等的教育榜样。

（四）大力发展基础教育，促进结果公平

1．实现最基本的教育服务均等化。国家应根据对基础教育运行的实际调研情况，公布最低的国家基础教育办学条件标准，各地的基础教育只允许高于国家标准，而不得低于国家标准。

2．允许基础教育服务地区性差异存在。均等化并不意味着全国的基础教育完全一致，相反，基础教育的均等化应允许在全国最基本的办学条件基本一致的基础上，存在一定的地区差异。

3．教育部门要大力肯定并宣传分数并不具有唯一性。教育部门应该做好相应的宣传教育工作，大力肯定分数不具有唯一性的观念并宣传推广，促使不同特长个性的学生都能受到老师的重视与积极培养教育。

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参考文献

［1］［美］科尔曼教育机会均等的观念［M］.何曦译.上海:华东师范大学出版社， 1989.

［2］陈东生.区域基础教育均衡发展研究:政府教育经营理论创建与实践机制选择［M］.济南：山东科技出版社，2007.

［3］陈敬朴.基础教育矛盾与对策［M］.南京:江苏教育出版社，1996.

篇（8）

文/王力佳（作者单位：云南师范大学）

一、卢梭简介

让·雅克·卢梭（Jean-JacquesRousseau）是瑞士著名哲学家，1712年出生。他出生后不久母亲便离开了人世，随后他的父亲也被放逐，因此他一直过着孤苦伶仃的生活。1750年，卢梭在30岁时一举成名。随后他又写出了许多其它著作，其中包括《论不平等的起源》（1755），《埃罗伊兹的故事》（1761），《爱弥尔》（1762），《社会契约论》（1762）和《忏悔录》，所有这些著作都提高了他的声望。此外卢梭对音乐有浓厚的兴趣，写了两部歌剧：《爱情之歌》和《村里的预言家》。

从1762年起，卢梭由于写政论文章，与当局发生了严重的纠纷。他一生的最后二十年基本上是在悲惨痛苦中度过的，1778年他在法国埃及迈农维尔去世。

二、自然主义教育理论

卢梭认为，人是依据自然制定的计划而成长的。每个时期，都有不同的学习内容，人所做的就是顺应这个进程进行学习。依据人自然发展的进程与不同时期的身心发展特点，因此卢梭将自然教育划分为4个阶段：

1.幼儿期的教育（0～2岁）卢梭认为，这一时期主要是婴儿身体的成长期，所以婴儿的身体保养是幼儿期的主要任务。良好的身体状况是学生接受各种教育的基础。为了让孩子从小养成顺应自然的生活方式，卢梭主张婴儿应该在乡村环境中成长。

2.儿童期的教育（2～12岁）

随着幼儿的不断成长，他们的独立意识开始形成，但是儿童对外界认识仍然依赖对事物的感官判断，如何针对儿童的感官进行教育是这一时的主要任务。卢梭认为，感觉教育应遵从由触期觉到视觉，再到听觉的顺序，绘画、唱歌、游戏是锻炼儿童感觉的重要方式。

3.少年期的教育（12～15岁）

幼儿期、儿童期的教育让儿童获得了进一步学习的条件，少年期转入更进一步的教育，也就是所谓的智育和劳动教育。在卢梭的观念里，智育不是为了传授科学知识，而是培养儿童的学习思维。

4.青年期的教育（15-20岁）

青少年的道德教育、信仰教育也是卢梭特别强调的。青年阶段是一个人一生中最富激情和热情的年龄阶段。良好的道德教育可以让人获得正确的价值观、世界观和人生观。

三、我国英语教育的现状

英语现在已经成为国际通用语言，学好英语对我国参与到全球化进程中尤为重要。在我国，英语已成了中国学校普遍开设且学程最长的科目，但是大量英语专业本科毕业生找不到工作，大部分岗位又找不到满意人才。有些学者已经发现，今日中国英语教育不仅浪费了大量的人力、物力、资源，还损伤汉语，消磨中华民族的自尊自信。这是因为在当下的中国教育界，存在一些误区。

（一）盲目追求早教。中国成人对孩子的起跑线教育过度关注，甚至形成早教决定一切的观念，这对孩子的成长及教育都有不良影响。

（二）教育内容缺乏科学性。在中国，学生们进行英语学习都是老师带着学习教材上刻板的内容，而课本上的内容大部分又缺乏实际性，所以对学生的英语学习有一定的局限性。此外，大部分教育只重视纵向的知识体系，而忽视知识的横向联系和综合运用。

（三）学生英语学习压力较大。对当代学生来说，各种名目繁多的课程令学生无力应付，几乎失去了自己支配的时间。更高的学习目标以及更大更全的学习内容令儿童不堪重负，这严重违反了儿童自身发展的客观规律。

（四）中国式溺爱危机。溺爱现已成为中国教育的通病，孩子们过着衣来伸手、饭来张口的生活。过度的溺爱使孩子不能正确应对个人生活包括学习，这对孩子的教育是不益的。

（五）教育方法刻板。我国的教育主要是教师的一味教授，即只重视教而忽视学，缺乏实践性。虽然我国目前已经在实行素质教育，但很多学校的教育仍然不能脱离单一的课堂授课方式，学生普遍缺乏学习热情，动手操作能力也较弱。

（六）教育自主性匮乏。大部分家长把自已的主观想法强加到孩子身上，因此很多学生学习的不是自己感兴趣的专业，就业率、父母的决断成为他们选择一门专业的标准。

四、自然主义教育理论对中国英语教育的启示

随着我国应试教育弊端的不断显露，越来越多的人在呼吁教育改革，而卢梭的自然教育理论虽然提出较早，但其主张顺其自然、遵循人的成长规律、因人因时施教的教育观，对我国的现代教育仍有很多的启示。

（一）遵循人的成长规律的教育。我们要为学生提供属于他们自己的教育，并符合他们的身心发展规律。我国的中学阶段相当于卢梭所说的青少年期，以卢梭的观点而言，这个时期的孩子应该多参与体育运动、全面发展，但很多家长只注重社会的需要，盲目跟风。

（二）进一步深化素质教育。当代学生需要具有健康的体魄、丰富的知识、卓越的能力，和正确的价值观、世界观、人生观。学生的全面发展，不仅要求学校教育者具备各种增强学生素质的课程，还要从根本上具备素质教育的意识。

（三）授之以鱼不如授之以渔。这就是说培养人学习的能力远比教他们知识更重要，兴趣是最好的老师。

（四）提高教师的职业素质谈及教育，教师的素质首当其冲。教师的素质是多方面的，一个教师的知识水平和业务素质固然重要，而其道德水平和思想政治素质也不容忽视。教育者必须先被教育，为人师表，而不可误人子弟。

（五）因人施教。对不同的学生实施教育时，既要充分基于学生的共性，又能针对不同人在智力、体力、兴趣和需要等方面的不同来因人施教。

篇（9）

优先发展教育、促进教育公平、推动教育均衡发展、办人民满意的教育，是我国的一项基础性、全局性、战略性的任务，是我国教育改革和发展应追求的目标，也是高职教育中应当引起高度关注的重要问题。

一、教育公平的内涵分析

教育公平，是指人们在享有接受教育的机会、共享教育的资源、享受教育的成果等方面具有相对均等的条件和公平的待遇。它包括教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平。教育起点的公平是指：每个人受教育的权利平等和机会均等。它可以为不同的受教育者提供公平竞争的环境，划定一条统一的起跑线。它与受教育者的先天条件、家庭背景、贫富状况、社会地位以及所在区域没有关系。教育过程的公平是指：分配教育资源的机制或手段是公平的；不同人的竞争规则是相同的；同时还要避免暗箱操作和作弊现象。教育结果的公平包括：教育资源分配的结果是公平的；接受教育的结果是公平的；同时还要关注弱势群体，通过对他们的救助和补偿，尽量提高他们的受教育程度，以缩小差别。

教育属于公共领域，具有公益性质，是社会公平的基础，也是实现社会公平的手段。倡导教育公平理念、实现教育公平价值，是教育公共属性的基本要求，也是促进社会公平发展与完善、构建社会主义和谐社会的情景诉求和必然选择。高职教育是一个国家高等教育和谐发展格局中不可或缺、不可替代的重要力量，因此，追求高职教育背景下的教育公平也是应有之义。

二、高职教育公平的发展现状

（一）在教育起点上，入学机会不均等

1.由于区域差别，入学机会不均等。我国高校的布局和发展，因为历史和现实的原因分布很不均衡，占全国1/3人口的东部及发达地区拥有全国2/3以上的高校，而拥有全国2/3以上人口的中西部地区只有全国1/3的高校。近年来，随着高职院校的兴起和高等教育大众化的到来，我国高等教育的规模迅速扩张，招生人数不断扩大，但是，高校的分布和招生区域数量的差别并没有从根本上得到改变，在东部及发达地区能上本科院校的考生，在中西部地区甚至连上高职院校的机会都没有。除此之外，由于受传统观念和对职业教育认识偏见的影响，考生们宁愿复读也不上高职院校，这不仅浪费了宝贵的教育资源，而且使许多考生失去了上高职院校的机会。

2.由于城乡差别，受教育权利遭遇挑战。高职教育属于非义务教育阶段，上学收费似乎理所当然。但是，由于高职院校大多是远离中心城市的地方高校，国家没有直接的财政投入，地方财政投入也十分有限，因此，许多高职院校需要依靠学费来维持发展，这就无形中加重了学生的负担。从学费标准看，由于高职院校是培养服务于一线的实用型人才，教育成本投入较高，所以高职院校的学费标准一般都相当于普通本科院校的学费标准，个别专业甚至高出普通本科院校。由于我国是农业大国，城乡收入差距明显，城乡教育资源配置和教育质量也存在着明显差别，考取高职院校的大多是农家子弟，这样的学费标准使得依靠农业收入的农家子弟倍感艰难，有的甚至为学费问题而放弃自己喜欢的专业，更有贫困家庭的子弟对学费望而却步，被迫走上打工的道路。他们受教育的权利遇到严峻挑战。

（二）在教育过程中，教育资源不均衡

教育资源是高职院校办学的重要基础。积极合理地配置教育资源，充分有效地发挥有限的教育资源的作用，是提高高职院校教育质量、促进高职教育过程公平的关键因素。但在当今高职教育中还存在着实质上的不均衡。

1.校际之间的教育资源不均衡。我国现有的高职院校的历史沿革和发展历程各不相同：有的是具有多年高职高专办学经验的专科学校，有的是成人高校转制而来，有的是中专学校升格而成，还有的是几所学校联合组建的。这些学校因为原来的层次功能不尽相同，资源配置的差异较大。即使新校组建以后有所发展，也和高职院校的教学要求仍有较大差距。同时，由于区位优势、市场经济等原因也造成了教育资源不合理的流动、积累和配置。特别是近几年来，各地经济社会发展的不平衡导致地方政府对高职院校投入的不均衡，使得不同地区的同类高职院校之间的相对差异明显拉大。而对于同在享受高职教育的学生来说，享受教育的质量和结果却有着天壤之别。

2.校内资源配置不合理。高职院校以培养高技能实用型人才为己任，而高技能人才的培养是以雄厚的教育教学资源为基础的。近几年来，伴随着高职院校的规模扩张，专业人才缺失、办学条件限制、教育资源匮乏一直是高职院校亟待破解的难题。为此，有的学校为利用现有资源而固守传统学科专业，对新设专业临时添置一些应急的器材；有的学校只围绕重点专业配置资源，而对一般专业不管不顾；有的学校对具有优势的专业舍得投入，对需要扶持的专业投入不足；有的学校理论课教师富裕而技能课教师稀缺；还有的学校只注重改善办公环境，而忽视了教学条件的改善等。由于校内资源不能按照实践教学所需和学生技能所用进行合理配置，因此，不仅影响了人才培养的质量，而且也影响了教育过程的公平。

3.教育资源作用发挥的不均衡。在高职院校的教育教学中，如何合理配置现有的教育资源，充分发挥现有教育资源的作用是破解资源匮乏难题的有效方法。但是，有的院校或因设备、仪器比较贵重，只是在教学中做些演示、展示而不让学生动手；或因设备有限又没有合理调整作息时间，不能保证每个学生的技能训练时间；有的院校因缺乏专业教师致使一些仪器设备得不到有效利用；还有的院校因缺乏必要的教学设施和设备，或者用理论课来填充实训课的教学时间，或者干脆删除部分技能训练课程，以至于黑板上开机器、书本上练技能。所有这些，都造成了不同专业的学生在教育过程中的不公平。

4.教师对学生教育的不平等。教师是最重要的教育资源，充分发挥教师的聪明才智，公平地对待每一个学生，是保证教育过程公平的关键因素。但在实际的教育教学活动中，有的教师并不是组织所有学生积极参与，而是少数学生当主角，多数学生当看客，个别学生被遗忘；有的教师不能在民主、平等的基础上公平地对待每一个学生，同样是学生却得不到同等的爱；有的教师眼里只有班干部、优秀生和一些经常交往的学生，而大多数学生被冷落，甚至是需要关爱的学生受责难。这种人际关系的不平等、师生关系的不和谐不仅影响了教学效果，而且已经影响到了教育过程的公平。

（三）在教育结果上，学业成功机会不均等

1.不同学校、不同专业毕业的学生学业成功机会不均等。新世纪以来，我国的高职教育事业得到了快速发展，随着时间的推移，各院校之间的差距也在逐渐拉大。那些位于经济发达地区和中心城市的高职院校无论在办学条件，还是在资源配置上都有着得天独厚的优势，而那些远离都市处于政府重点投资盲区的学校却在艰难地存续并积极地发展着。因此，各院校之间的办学水平和教育质量存在差异，学生学业成功的机会不均等。学校内部各专业之间因专业积淀、专业发展、资源配置和教学水平不平衡等因素，也造成了学生学业成功的机会不均等。

2.学生成功就业的机会不均等。高职院校的毕业生在择业过程中，因地域、专业和性别等方面的不同也存在着明显差异。从高职生就业的情况看，经济发达地区的毕业生成功就业的机会多于经济不发达地区的毕业生；生产一线急需专业的毕业生成功就业的机会优于传统专业的毕业生；男大学生成功就业的机会超过女大学生。同样是享受高职教育的大学生，在家庭经济付出和个人努力相等的情况下，成功就业的机会不均等，这种不公平现象给高职毕业生带来了极大的伤害，也影响了高职教育的健康发展。

三、高职教育公平的发展策略

应该承认，我国高职教育发展的主流是公平的。目前所存在的不公平现象，其中原因极其复杂：从发展眼光看，是经济社会发展的阶段性造成的不公平；从地理范围看，是区域经济发展不平衡造成的不公平；从政治视野看，是社会主义市场经济体制逐步完善过程中造成的不公平；从学校内部看，是学校主客观因素制约而造成的不公平。随着我国高等教育进入大众化阶段，人们对高等教育的需求也在不断增长，作为高等教育重要组成部分的高职教育，已开始受到人们的青睐，高职教育的公平问题也成为人们关注的焦点，我们不仅应该认识到高职教育中存在的不公平，还要采取积极措施，认真加以解决。

（一）建立和完善“大力发展职业教育”的政策措施，推动高职教育和谐发展

教育以经济为基础，高职教育更需要大量的经费投入。要推动高职教育的大力发展，首先，要确立国家和地方政府对高职教育的财政投入体系，尤其是规定地方政府对地方高职院校财政投入的义务，使地方政府切实担负起发展职业教育的重任，改变高职院校主要依靠学费生存的窘况。其次，国家要对经济落后地区的高职院校采取扶持政策，在建设示范性高职院校、鼓励先进的同时，也要对经济落后地区的高职院校给以救助补偿，进行扶持，并不断缩小这种差距。再次，政府要加大对贫困生助学贷款以及生活救助的力度，学校也要尽量多给贫困生提供勤工助学岗位，使高职学生能够“进得来、留得住、学得进、出得去”，充分体现高职教育在发展地方经济中的公益性质。

（二）高职院校要围绕专业建设，合理配置资源，促进教育过程均衡发展

教育资源是办学的基础，高职院校的教育质量和专业教育资源配置有着密切的关系。首先，高职院校要狠抓专业建设，围绕专业发展配置资源，使所开设的各个专业都能顺利进行实践教学，完成技能培训任务，而不是有轻有重、有优有劣、顾此失彼。同时积极开展社会服务，以服务赢得社会支持，融合社会资源为我服务。其次，要有效发挥现有资源，提高资源利用率。要加强对教师专业技能培训，上足、上好实训课，注重对学生的实训辅导；学校要合理安排作息时间，充分利用现有设备，做到“人闲设备不闲”，宁可设备用坏，也不要设备放坏；另外，还要教育学生勤动手动脑，主动实训实习，引导学生多到实验室、实习工厂实践，自觉锻炼自己的实际操作能力，逐步形成职业技能，为毕业后就业奠定基础。

（三）提高教师专业素质，培养学生全面发展

现代教育要求教师要以崇高的人格、完美的教育能力去激励和培育学生。情感效应是一种精神力量，亲其师才能信其道，大学教育首先应该是心灵的对话、灵魂的启迪。高职教师要在自己人格力量的感召下塑造学生爱岗就业、淡泊名利、甘于奉献的职业心灵；要用多元化的教学方法，调动学生主观热情，培养学生职业技能，增强学生就业能力；要以平等无私的心态对待每一个学生，关爱每一个学生的成长，调动每一个学生潜能的发挥，促进每一个学生的全面发展，推动高职教育的过程公平，为高职教育的和谐发展做出自己应有的贡献。

［参考文献］

［1］冯建军，等.政策选择，要首问教育公平［N］.中国教育报，2006-11-21.

篇（10）

教育机会均等是教育民主化的核心内容，也是全世界所有与教育有关的人最关心的。在教育改革和发展的过程中，教育机会均等的内涵常常随着社会和教育的发展而不断深化。不同的国家、地区之间，由于经济、文化发展不平衡，教育机会均等的现实的实现水平也会不一样。近几年来，我国一些学者结合教育公平理论和我国的教育现状，探讨了教育机会均等问题，并提出了许多有效策略。随着我国市场经济的发展和改革开放的进一步深入，我国的教育机会均等问题将日益成为突出的社会现象。因此，正视这一问题，无论是对于教育理论本身还是指导我国的教育改革，都将具有重要意义。

一、教育机会均等的内涵

“平等”是指无论何时、何地、何种情况，给每个人所提供和创造的条件都该是同样的，在教育领域，表现为“教育机会均等”。教育机会均等这一理念，在不同的国家、不同的时期有其不同的涵义，因此，其内涵一直颇具争议。

瑞典教育家胡森认为：第一，平等首先可以指个体起点，是指每个人都有不受任何歧视的开始其学习生涯的机会。第二，平等也可以是指在中介性的阶段，即教育过程中受到平等的对待，即以平等为基础对待不同的人种、民族和社会出生的人。第三，“平等”还可以指最后目标，促使学生取得学业成就的机会平等。

美国的科尔曼提出了代表现代观念的教育机会均等的等式：教育机会均等=教育资源投入均等+教育资源对学业成就产生的效应均等=教育产出的均等，并同时指出，教育机会均等，只可能是一种接近，永远不可能完全实现。

罗尔斯认为，教育机会均等作为一种社会的公正，不仅是对于一般或聪明的儿童来说的，而且也应该是对于不聪明的儿童来说的。教育机会均等也要使这些不聪明的儿童受到这样的教育，这种教育能够使他们同聪明的儿童至少稳定在一个不变的水平上，以维持他们与聪明儿童之间的差别。

随着实践的深入，人们对教育机会均等的界定逐渐取得了共识，基本认为， 教育机会均等分为三个阶段：

（1）起点上的平等

指每个人不受性别、种族、经济地位、居住环境等条件的影响，其入学机会平等。目前，世界上大多数国家已经设立法律保障儿童的平等入学权，这是教育史上的一大进步。当然，规定了这种权利，并不意味着每个人就能真正享有，不少地区由于经济落后、种族歧视、性别差异等原因，适龄儿童并不是都能入学，有的地方儿童辍学率还很高。如果儿童从起点上便开始受到极不相同的对待，连机会都没有，就谈不上平等。可见，起点上的平等是最低层次的要求。

（2）教育过程中的平等

指每个儿童在教育的过程中获得的资源平等，它强调要平等的对待每一个儿童，让每个儿童享受到同样的教育机会。它表现在主观和客观因素等方面，客观因素是指资源投入，它包括人和物两方面。人的因素主要指师资力量，物的因素，既包括学校外部的各种因素——学生家庭经济状况、学习开支总额、学校地理位置和上学交通工具，又包括学校内的各种物质设施——学校建筑物总的质量、实验室、教学仪器、图书馆以及课程设置的软件设施等条件的完全一致。主观因素指教师在教学过程中是否给家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生以平等对待。

（3）教育结果中的平等

每个儿童的智力发展水平是不同的，因此仅在入学方面有形式上的平等是不够的，在教育过程中，教师应该对不同社会出身的儿童给予不同的机会，以追求结果的均等，使那些处于弱势地位的儿童能得到补偿教育。

二、我国教育机会均等中的现实问题

（一）入学机会的公平问题

在我国，一方面适龄学生入学率还没有达到100%，另一方面学生辍学率还很高，尤其是女童，这严重影响了我国人口素质甚至是下一代素质的提高。其次，在高等教育领域，高等教育入学考试的公平性还存在争议。由于各地区划定的高考分数线的不一致，不同地区的学生虽然面对同一张考卷，但跨入高等学校的门槛却不同。如2004年，山东省高考分数线，文科重点线600分，理科重点线606分；而吉林省的文科重点线为501分，理科重点线为为492分，两地高考分数线相差百余分。另外，由于高校收费过高，也使许多贫困家庭的子女丧失了进入大学的机会。再次，弱势群体的受教育机会不是公平的。偏远地区尚存在的男尊女卑的观念造成了女童失学率远高于同龄男童，而那些残疾儿童的教育状况更是令人担忧。

（二）教育过程中的公平问题

可以分为主观和客观两方面来讨论：

客观方面主要指教育资源配置问题，这里存在“两个不均衡”的问题，即城市和农村的教育资源配置不均衡，重城市，轻农村，最好的设施、师资和管理等流向城市；而同一个地区又有重点校和薄弱校之分，同一学校又分“实验班”、“重点班”和普通班。这样造成少数重点学校与大多数非重点学校之间严重不平衡，择校风越刮越厉害。在广大农村，特别是经济欠发达地区的农村，由于长期投入不足，校舍简陋，师资质量差，适龄儿童的入学率低，教育发展的速度远远低于城市。教育资源配置的人为倾斜，实际上侵犯了部分学生，尤其是落后地区和处于不利社会地位的孩子的平等受教育权和平等享受教育资源的权利。优质教育资源的不足，使解决办学困难的任务下放到基层，致使学校竞相在微观上“搞活”，“钱权交易”、“钱学交易”、“乱收费”时有发生，加剧了受教育机会的不平等。

主观方面主要是指教师在教学过程中是否能平等的对待不同的学生。教师在课堂上给予不同学生发言机会的不公，对学生的关注了解程度的不同等等，都会影响学生受教育的效果。还有一些教师喜欢与有权、有势、有钱家庭的子女交往，对一些家庭则不交往。这使得一些处于不利地位的孩子生活在不和谐的环境中，影响其健全的发展。教育的公平是最根本的公平，也是最基本的公平，很难想象，一个受过十几年不公平教育的孩子，当他踏上社会之后怎么去公平地对待社会。 转贴于

（三）教育结果的公平问题

教育权利平等和教育机会均等最终都将体现在教育结果的公平方面。教育结果不公现象在我国主要表现为以下几个方面：首先，各地经济发展水平不同，教育资源投入的差异，导致了不同地区的教育质量不同。这突出表现在西部地区的教育质量明显低于经济发达地区。其次，女性学业成功率低于男性，尤其在非义务教育阶段，女性入学率随着教育层次的提高而逐步降低。再次，不同家庭背景的学生成功机会不同。父母的职业、文化程度以及家庭的经济条件都是影响学生成功的重要因素。有数据显示，来自干部家庭和知识分子家庭的学生，他们学业成功的机会要比来自农民家庭的学生的学业成功机会高得多。

三、实现教育机会均等的对策

（一）争取实现入学机会完全平等

首先，加大教育投资力度。我国早在上个世纪就制定了计划，在20世纪末我国的教育经费投入要达到国民生产总值的4%，但直到现在，这个目标也没有达到。为改变这种状况，我们必须加大对教育的财政支持力度，尤其是加大对义务教育和弱势群体专项教育的经费支持力度。其次，完善教育法规，保障公民受教育的合法权益。我国目前关于公民受教育权益的法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，当务之急是完善我国现有的教育法律体系，增强法律法规的时代性，并且加大对违反者的处罚力度。最后，由于目前我国国民的经济承受能力有限，学费，尤其是高等教育的学费对于不少家庭来说还是一笔不小的开支，因此要进一步完善奖、助学金制度，使低收入家庭的学生不因经济问题而失去教育的机会，以保证学业成功的机会均等。

（二）实现教育过程机会均等

这主要从两个方面解决：一方面，合理配置教育资源。目前，地区与地区、城市与农村教育发展不均衡的根本原因是教育资源的有限，推进教育均衡发展，关键是使有限的教育资源得到均衡配制，缩小区域差距。具体做法有：加大对贫困地区和薄弱学校资金投入和政策倾斜，来鼓励教师流动，争取优质师资共享等。另一方面，提高教师素质，建立民主平等的师生关系。教师应给予每一个学生平等的受教育的权利、机会及条件，保障他们的学习权与发展权的实现。同时应尊重学生的人格与尊严，营造相互理解、相互尊重、民主平等、和谐的人际关系。

（三）促进教育结果的平等

体能力的差异是客观存在的，教育的最终目的就是要使个体潜力得以最大程度的发挥。因此，在教育的过程中，要充分尊重个体能力差异，从能力本位出发，发展特色教育，使每个学生都有均等机会获得相应的发展。另一方面，要建立科学合理的评价机制，对学生的学习效果进行开放的、动态的评估，以取代目前单一的考试测试模式。最后，建构终身教育理念，使学生在入学、受教育过程中遇到的不公平对待，能在以后生活中得到补偿。同时，这也能在很大程度上弥补我国学校教育资源短缺的现状，使最终的教育结果公平化。

参考文献

[1]陈尚生，陶能祥.试论教育机会均等[J].现代教育论丛，2001(5)

[2]力.教育机会问题初探[J].教育理论与实践，1995(5)

[3]范丽娟.浅谈教育机会均等[J].理论研究，1999(5)

[4]许凤琴.论教育机会均等的理论结构及基本特征[J].教育科学，2000(1)

篇（11）

教育不公平作为教育改革进程中出现的现象，是受制度变迁影响的。由于教育公平与政府责任关系复杂，相关理论研究不足，我们综合各家观点，对相关文献进行整理，以求找到相应的规律。

1 21世纪以来我国教育公平与政府责任研究现状

以“教育公平”、“政府责任”为关键词在中国知网上检索，仅从论文数量来看（见下表），国内对教育公平与政府责任的研究在21世纪前一直缺失。2003年后才有学者开始关注该问题，但研究仍处初步探索阶段，未成系统。

2 教育公平问题中政府责任偏差的归因

政府是社会公共利益的代表，是保证教育公平的第一责任人。综合现有资料，国内对教育不公平中政府责任偏差的归因集中在以下方面：

（1）投入。我国教育经费长期供给不足，国家财政的有限性直接导致分配不均，严重制约教育公平。国务院在1993年制定的《中国教育改革和发展纲要》中指出，“逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，在本世纪末达到4%”。自1994年以来，4%的目标仍未实现，但5.2%是世界各国教育经费占GDP比重的平均水平。我国在教育上的低投入，以致“僧多粥少”，造成各级政府和教育主管机构对教育资源分配不公，在高等教育和基础教育、城市教育和农村教育、农村教育内部义务教育和非义务教育之间分配时出现了有违公平的事情，加剧了教育不公。①

（2）教育资源。教育资源缺乏是引发教育不公的重要因素，这对解决教育不公也不利。政府在教育资源分配中的责任缺失、自身教育资源缺乏等，使得教育不公日益严重。“我国原先的制度设计将稀缺的公共教育资源过多的向城市、东部地区、富裕地区、重点学校倾斜”，造成教育机会不平等。这反应在学生是否可以进入好学校，很大程度上决定于家长在经济实力和社会背景上的竞争，引发了严重的教育差距和非均衡、不同步发展。②

（3）政策。择校问题是近年来社会关注的热点之一，很多学者认为这与上世纪80年代以来不合理的重点学校制度有关。我国现行的教育政策、制度存在着不公平的地方，改革开放以来，我国教育政策表现出明显的特征：城市偏向、高等教育偏向、公办教育偏向以及精英教育与效率优先。政府在决策中强调对教育的约束而轻视公共服务职能的履行、强调教育的经济理性而忽视社会效益，教育政策的伦理缺失、执行不力等都是引起教育不公的重要因素。

（4）监督和管理。1985年以后，国家颁行的决定、法律、细则和纲要都强调基础教育的“地方负责”和“分级管理制度”。我国地区经济发展不平衡，不同地区政府尤其是基层政府的教育经费投入能力很不平衡。我国教育资源仍是短缺资源，利用市场机制进行多渠道筹措来提高现有教育资源的利用效率是一种有效的解决方法。但由于政府监管不善，未形成有效制约，市场元素的介入给实现教育公平带来新的麻烦。

3 关于政府责任视野下推进教育公平的策略研究

综合已有研究成果，为了更好的实现教育公平，政府需要站在一个新的视角上看，并在行为上有具体的行动，具体包括以下几个方面：

（1）将教育公平理念强化为国家教育政策的首要价值基础。人民的公平愿望难以得到重视和体现，与教育决策者公平意识淡薄密切相关。教育决策者缺乏基本公平理念，决策过程缺乏法制化和民主化的机制。对此，政府应在实现教育公平的过程中做“第一责任人”，把教育公平视作教育公共政策的价值基础。在全社会营造浓厚的教育公平氛围，激发全体公民尤其是教育决策者的公平意识，树立教育公平理念，把教育公平作为教育决策部门的根本指导思想。

（2）建立合理投资体系，加大教育经费投入。要想更好地推进教育公平，国家要保证投入增长与财政收入增长同步，加大国家财政对教育的整体投入力度。政府要实行补偿原则，加强对农村、中西部贫困地区的教育投入力度，缩小地区差距，使教育资源分配相对均衡。把财力更多的投入基础教育，合理调整教育经费分配结构。

（3）政府要公平合理地优化教育资源配置，建立相应的平衡机制。要推进教育资源的分配公平，最大地发挥资源的优势，各级政府要在全国范围内合理调配教育资源。资源分配的绝对均衡不现实，但政府是公共利益的维护者，应使差距保持在“理性合理的范围内”，促使教育资源的分配处于相对均衡状态。针对我国当前教育资源分配失衡，应建立覆盖校际、区域甚至全国的教育资源配置平衡机制系统，使因经济、社会发展不同而造成的教育发展水平悬殊逐步缩小。

（4）推进教育决策与政策实施的科学化与民主化。调节教育活动、解决教育不公，首先要确保政府教育政策公平。政府是教育资源配置的主体，可通过“完善政策、健全制度、规范管理、加强监督”，重点强化我国教育政策决策的科学化和民主化，更好地推进教育持续、健康发展。对于教育政策的城市偏向、高等教育偏向和精英教育与效率优先等，要大力扭转；对于教育决策的民主参与程度，要大力提高；对于教育决策与政策实施制度，要提高其科学性、合理性；对于现行的“精英决策”模式，要推行“渐近决策”模式。

（5）从制度上促进教育公平发展，强化教育的监督管理。政府既是提供教育的主体，也是教育管理和监督的主体。政府应监督相关教育制度的具体实施，把教育范畴内的活动都纳入到法制轨道上，及时、规范、安全和有效的使用教育经费，铲除权力寻租和腐败的土壤，消除教育领域内的特权，使政府、学校、公民真正做到在教育公平问题上“有法可依”。确保在制度上保障教育公平的实现，各级政府要制定相应的法律法规，使各级教育行政部门的责任明确化，实现教育“四化”——制度民主化、决策科学化、经费开支透明化、供给公平化，并建立权威性的教育公正评估指标体系。③

（6）建立政府主导下，市场与社会力量广泛参与的教育公共治理模式。该模式的主要特征是政府主导、市场介入、社会参与，借助政府主导作用，科学处理政府机制、市场机制与社会机制的关系，更好地推进教育公平。政府应发挥主导作用对教育实施宏观调控，为全体公民提供基本教育服务，营造公平竞争的制度环境，促进受教育机会的公平分配，保障教育公平性。允许有条件的营利性组织参与义务教育产品的提供，鼓励非营利性社会组织、中介组织参与提供教育服务，形成政府与非政府合作提供公共教育服务的新格局。

4 二十一世纪以来我国教育公平与政府责任研究的特定以及存在的不足

在明确教育公平内涵后，揭示教育公平领域内各种不公平现象，进而探讨导致教育不公的政府责任因素，最后提出建设性建议。反思当前研究，存在以下不足之处：

（1）相关概念界定混乱。教育公平、教育平等概念的内涵和外延有相近之处，但本质上仍有区别。教育公平是主观性很强的概念，甚至实现教育公平在现实中就是一种教育理想，它与教育平等的价值内涵、属性明显不同。因而，完全用衡量平等的标准审视教育公平的程度是不适合的。而现有研究在一定程度上对基本概念界定不清，如果使用上不作区别，必然会带来认识上的混乱。

（2）因果错置。在一些学者的研究中，对教育不公与政府责任进行了错误对号。失学和辍学儿童总量居高不下、流动人口子女受教育权问题、城乡和阶层差距拉大等，都是他们研究中发现的教育不公问题。但教育不公问题很多，而引起教育不公的原因有多方面，从宏观到微观、外控到内发、量到质、起点到过程——按照不同标准，可分为很多类，政府责任缺位只是引起教育不公的重要原因之一，却不是唯一原因。不能将教育不公平问题都归因于政府责任缺位，这不正确也不可取。

（3）缺乏前提批判，理论联系实际不够。从所得文献资料看，目前研究仍以理论研究为主，已有研究多侧重于教育公平的内涵界定，而对政府责任定位却涉及较少，实践研究也不够。就政府对于教育发展的责任而言，目前国内研究在责任的定位、性质、取向、范围和边界等方面不明晰。可以说，现有研究对教育实际中不合理的现象只是停留在表层描述和原因探析上，这使得教育公平与政府责任研究缺乏一个逻辑严密的理论框架指导，显得零散、杂乱，缺乏整体感和流畅感。 转贴于

注释