比较文学论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇比较文学论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

一、《老人与海》在中小学语文教材及教学中的现状

纵向上从整个12年的教学规划中，对于《老人与海》的节选在篇幅和教学深度上，都伴随学生社会阅历、人生体悟程度的增加呈现递增趋势；横向上从不同版本来看，《老人与海》这类外国小说，或是除此之外的戏剧、散文、通讯等，从一定程度上来讲，在中小学语文教学中占的比重仍然较低，重视程度和发展前景仍然呈现低迷状态。

二、从比较文学视角看《老人与海》的优势意义

就比较文学的研究方法来讲，其自身的优越性在于：“比较文学的研究框架内纳入了异质的文化修养。可用置换的视角和态度来重新审视和阐释文学”，就《老人与海》来说，我国现有的教参中对这篇文章的分析大概分为如下几个方面：形象、语言、意象等，课程安排的轻视，致使学生从文本中能学到的知识无非是简单掌握《老人与海》这篇文章，节选中的好词好句积累起来可以活用在自己的写作中，除此之外不会留下更多的印象，而将更多的精力放在中考、高考必考的文本上，形成了一种为了应付考试而死学的状态。老师则会为了出成绩，将更多的备课授课时间放在文言文、中国小说等上面，使教学意识停滞在中国文学范围内，忽略了外国文学作品，看不到文化的交流和传播，只是固定在一个绝对静止的层面上机械教学。比较文学可以通过自身跨民族、跨文化、跨语言和跨国家的学科特点，使东西方文学进行建设性的对话，比如在人教版必修三中，除了教学目标中提到的学习范围，可以运用比较文学学派———美国学派提倡的“平行研究”方法（可以是“主题、题材、情节、人物、文体风格、艺术手法及其他形式问题的比较研究，也可以是作家作品、文学类型、思潮、流派的比较研究”）将《老人与海》中的桑迪亚哥生存的“海”与《林黛玉进贾府》中黛玉即将入住的“贾府”、《祝福》中祥林嫂生活的“村庄”进行平行研究，通过情节、语言、人物，剖析环境对人物在性格、作为、思想上的影响。以上的教学方法，就可以为中小学语文在外国文学作品的教学方面提供新颖的视角和教学的科学性、广阔性。除此之外，通过运用比较文学的教学方法，会激发学生学习外国文学作品的积极性。就《老人与海》来说，学生通过比较文学的研究方法，学习到桑迪亚哥这一“硬汉”男人的勇气、果敢和坚决，并有兴趣更进一步深入阅读《老人与海》的其他部分。阅读外国文学作品，不仅符合课标在教学目的中提到的“重视培养发现探究，解决问题的能力，为终身发展打好基础”，“引导学生关心当代文化生活，尊重多样文化，提高文化品位；满足不同学生的学习要求，发展健康个性，形成健全人格”，更能在阅读过程中，形成一种开放的思考方式，在阅读中不断地发现问题，提出问题，解决问题，激发个体优势，不再将思路只局限于课本和老师的讲解当中，有自己的想法和看法，使中国的语文教育不再是“全中国式”的，而是从一个世界范畴的大视角来学习语文。《老人与海》在中小学语文教学中存在，证明其自身具有深远的价值，但在教学上对它的不重视，也成为亟待解决的问题。运用比较文学的视角，对《老人与海》等外国文学作品进行横向和纵向的学习研究，不仅可以使学生在每个单元的学习中逐渐形成整体意识，还可以挽救现有语文教学机制的僵死状态，为语文教学提供新的动力。

作者：刘璇 单位：哈尔滨师范大学

篇（2）

先说治学理念。明照先生曾师从著名学者郭绍虞深入研究《文心雕龙》，出版《文心雕龙校注》、《文心雕龙校注拾遗》等著述，被誉为“龙学泰斗”。综观先生的学术历程，其学术上的最大的成就是校注和研究《文心雕龙》，其爬罗剔抉、考辨源流之细致，其考证辩驳、辨章学术之严谨，足以堪当今人治学之典范。无论在资料搜集、文本校勘，还是理论研究、体系建构上，他都能独树一帜。这种严谨、务实、求真的精神，影响着包括我在内的众多学人。我在做博士论文选题时曾打算以《文心雕龙》为研究对象，但先生说龙学研究佼佼者众多，建议我将中国古代文论与西方文学理论进行比较分析，开辟新的古代文论研究路径。于是，在先生的指导下，我写出了中国第一部以“比较诗学”命名的专著《中西比较文学》。此时恰逢20世纪80年代，中国学者积极复兴中国的比较文学学科，从此，我便走向了比较文学的研究领域。

再说人格熏陶。在一般人看来，先生对学问研究是严厉而苛刻的，对学术是敬畏而真诚的，对学生是高标准和严要求的其实，从内心来讲，先生待人是极其和蔼而坦荡的，而待己则是严格而严厉。每次和先生谈完话后，心中总会充满温暖和激情。先生已经真正达到学术即生活，生活即学术的物我两忘的逍遥境界。总之，无论是治学的严格，还是人格的熏陶，杨先生都在学生的心灵中都树立了～块值得崇敬而难忘的丰碑。如启功先生在《祭杨公明照》中所言，可谓“后学仰止，千载留声”。先生虽已离我们远去，但先生的高尚遗风永远与我们同在。这让我又想起先生那琅琅的川音，那飘飘的白须，那激情的手势，那亲切的笑容，仿佛他又回到我们身边。

涂：自20世纪90年代以来，中国知识界掀起了一股经久不息的“读经热”，包括《文心雕龙》在内的传统文化成为大众消费的对象。您对此有何看法呢?国内出现“读经热”的原因有哪些呢?

曹：所谓“读经热”，又可称为“国学热”。“读经热”在1990年代中国知识界的出现和兴起，是历史发展的必然，是继“五四”之后的又一次文化转折。这其中的原因大概有三：

第一，对待传统的偏激态度和过激行为。中国知识界曾有人对传统文化持负面看法，认为传统文化是中国被动挨打的“祸根”，是实现现代化的“绊脚石”，不打倒传统文化，中国就不能进入现代，就不能繁荣富强。然而，抛弃传统文化的结果不仅没有达到我们当时的且的，反而使我们失去了文化之根，由此导致很多严重的后果。

第二，当代文化的失语与混乱。由于我们都对传统文化不熟悉，这就造成了我们文化上的“失语”时代，造成了当代中国文化创新能力的衰减。所谓”失语”，其根本的害处就是缺乏创新力，缺乏自主刨新性。不了解中国传统文化，读不懂中国古代典籍，必然会形成“失语”现象，这是值得我们警惕和深思的。

第三，中国文化的空心化趋向。在整个文化发展上，中国没有形成自己的特点，我们整个文化出现了一种”空心化”的趋向。当代中国人缺少类似于西方的“诗意栖息”的文化家园感，当下缺少精神文明的核心理念，缺少有民族特色又适合当代人的文化思想支柱，”文化失语”，学术缺乏刨新性等现象也都与此有着千丝万缕的关联。

简言之，从本质上讲，读经旨在创新。读经不是我们的目的，一如学习西方也不是我们的目的一样：读经只是一个手段和方式，正如借鉴西方目的在于从中得到启发。今天中国需要创新，而要创新，就应尊重、学习中国文化经典和西方文化经典，并从中得到启发和教益。

涂：毫元疑问，中国古代文论与古代典籍对当代文化建设和语文教育有着重要的意义和价值，但中国古代文论在当下的命运并不尽如意，甚至令人堪忧。那么，我们应该怎样才能重建中国文论话语呢?

曹：中国古代文论与典籍对中国当代文化建设功在当代，利在千秋，对当下的语文教学同样有着无法抹灭的价值。重建中国文论话语，要“立足异质，融会古今”。在对“重建中国文论话语“命题的积极回应中，学术界开始注意和重视中国传统的根本学术话语规则，有许多学者则开始致力于对中国古代文论话语的清理。

对于如何重建当代中国文论话语的命题，学术界的讨论大致经过了两个阶段：第一个阶段的讨论，主要关注“中国古代文论的现代转换”问题。所谓重建中国文论话语体系，是立足于中国人当代的现实生存样态，潜沉于中国五千年生生不息的文化内蕴，复兴中华民族精神，在坚实的民族文化地基上，吸纳古今中外人类文明的成果，融汇中西，从而建立起真正能够成为当代中国人生存状态和文学艺术现象的学术表达、并能对其产生影响的、能有效运作的文学理论话语体系。第二个阶段的讨论，则主要集中于研究“西方文论的中国化”和“中国文论的中国化”问题。但中国文论因为没有自己坚实的话语资源，事实上又处于再次“失语”的状态。故应依据中国传统固有的主要文化规则，在“异质性”原则上走“古今融会”与“中西化合”之路，通过中国古代文论的中国化最终实现中国当代文论话语的重建。

为了实现这一设想，对传统话语的发掘整理，并使之进行现代化转型的工作，将成为重建过程中至关重要的一环。我们现在所采取的具体途径和方法是首先进行传统话语的发掘整理，使中国传统话语的言说方式和文化精神得以彰明然后使之在当代的对话运用中实现其现代化的转型，最后在广取博收中实现话语的重建。

涂：就文学理论而言，当下中国学界大致呈现出两种趋向：其一，普遍表现出对西方文论的偏好，而对中国古代文论则相对漠视，表现出典型的“失语症”：其二，普遍将中国文论和文学现象当作西方文论的注解，用西方文论来解释和分析中国文学，为中国文学界把脉问诊，即所谓的“西体中用”的变体延续。您认为造成这种现象的原因何在?

曹：的确，当下中国学界大致表现出“失语症”和“西体中用”的趋向。自我于1996年提出中国文论“失语症”以来，学术界就围绕

此问题展开热烈讨论、学理论争和哲理思考。赞成的、反对的都不少，我之所以提出“失语症“，主要是针对学术界的学术研究。

所谓“失语”，是说在中西知识的整体切换中我们丢失了自己的知识方式。一方面，我们坚信，只有现代西学质态的知识才是唯一的知识。20世纪，新知识之所以能够全面取代旧知识，是因为我们相信分析性质态的西学知识才是科学。旧知识被取代，是因为这种知识质态不行了，它在知识的质量和形态上都不科学。不行的不只是旧知识中某些观念过时，而是这样的知识本身。如果要以分析性质态为标志的科学知识为唯一的或标准的诗学知识，那中国人的命运只能是“失语”、“无语”，甚至“哑语”。

另一方面，经由一个世纪的演化，移植的知识已成为我们的新传统。我们被这样的新传统灌养成人，我们整个的知识立场和视野已全面系统地置身于现代西学的知识谱系中；我们对诗、对艺术、对事物，对一切可以用知识的方式来研究和理解的对象，都是用西学的知识原则和理论逻辑来处理的。如此一来，一、中国传统的诗学知识从现代中国的知识系统中逐渐疏离出去，成为“他者”。传统诗学由此而显得不科学，“模糊”、“含混”、“不清晰”、“不准确”、“无系统性”，成为异质性知识。与此同时，由于我们是用西学的知识原则和理论逻辑来理解传统，使得“研究”传统实质上就是将传统知识向现代西学知识质态同质化归，无论是阐释、分析还是评价，都是将传统知识“转译”为现代知识。

涂：您在1990年代末提出中国文论“失语症”的重要命题，可谓切中肯綮。经过十多年的探讨、研究和沉淀，您认为当下中国学界是否已经摆脱了“失语症”状态?我们应该如何才能改变这种面对西方文论的失语状态呢?

曹：所谓”失语”并非指现当代文论没有一套话语规则，而是指没有一套自己的话语规则。值得注意的是，问题在于“何以失语“，“失什么语”。“失语症”与传统文化的失落有着必然联系。我们对传统文化隔膜了，当代学生甚至很多学者都不读经典，而经典就是决定话语规则的基本东西。我提出“失语症”已有十多年了，直到现在这个问题还在争论。应该说这种争论是有益的，但有一点必须弄清楚，“话语”的实质是一种规则。这种规则是怎么形成的?它是在我们的经典中形成的。中国古代文论中有一个基本的“话语”，即“言”和“意”的关系问题。语言不能穷尽意义，这是我们的话语规则，与西方“逻各斯中心主义”的话语规则大不相同。

中国文论的“失语症”、传统诗学的“异质化”、古代文论的现代化等现象，都是中西诗学知识谱系全面切换的整体综合症。其背后，是中国现代知识建构所面临的在某种意义上比西方更为深重的现代性危机。就知识建构而言，一方面，中国现代知识体系秉承了西方现代知识建构的固有危机；另一方面，植八的现代性又极为深重地导致了移植知识系统与本土生活世界的紧张和疏离。诗学的话语危机和与西方对话的立场危机，不过是其表征。在对中国的现代性危机进行反省和调整的时候，除继续引进西方资源外，我们实际上只剩下中国传统的诗学资源。中国传统诗学的价值，不在于可以用来确证现代诗学知识的正确性，而在于可以据之从另一个“异质知识”的立场和视角来反省和调整现代诗学作为一种诗学知识形态的偏差。因此，对传统的诗学资源，我们必须在保有其异质性的前提下进行利用，要防止在对异质性的研究中将异质性篡改为同质性!。

涂：作为世界比较文学界的知名学者，您不仅撰写出《中西比较诗学》、《中外比较文论史》、《比较文学史》、 《比较文学新开拓》、《中外文学跨文化比较》、 《比较文学论》、 《比较文学学科理论研究》、 《世界文学发展比较史》、《比较文学学》、《比较文学教程》等煌煌巨著，也亲身见证着改革开放以来中国比较文学学科的复苏和发展。您认为三十年来中国比较文学的成就主要体现在哪些方面?

曹：自改革开放以来，中国比较文学学科的发展可谓蓬勃迅猛，成就斐然，有目共睹。进入21世纪，中国比较文学学科的发展则更上层楼，新论迭出，佳作频现。关于这一点，通过我和王向远教授主编的《中国比较文学年鉴・2006―2007》和《中国比较文学年鉴・2008》即可管窥一斑。“比较文学中国学派”既是近三十年来中国比较文学发展的成就，也是最具有争议性的话题，更是中国比较文学学科理论研究最有创新性的表现。

比较文学中国学派的发展脉络大致可以归纳为三个阶段第一阶段从1978年到1987年，为比较文学中国学派的开创与奠基的阶段，在这一阶段，中国学界主要关心研究方法、学科体系、研究边界等学科内部建设问题。第二阶段从1988年到1997年，为比较文学中国学派基本理论特征及方法体系的建构阶段：在这一阶段，中国学界主要关注如何以其特色加入到全球化的文化交流中去。第三阶段从1998年至今，为比较文学中国学派的研究继续向前推进发展的阶段：在这一阶段，中国学界以自己的贡献积极推进着全球性普世理论的建构。

涂：的确，我们从您的等身著书中，也可以强烈地感受到中国比较文学学科的厚重成果。依您之见，中国学界的比较文学研究存在着哪些不足呢?换句话说，在比较文学研究中我们应该注意哪些问题呢?

曹：中国学界的比较文学研究还存在一系列问题，亟需引起学界重视。在比较文学研究中应该注意的问题大致有三 第一，比较文学中国学派的方法论体系还没有完全成熟。孙景尧、严绍鎏、徐京安、叶舒宪、刘献彪、刘介民等大陆学者，李达三、古添洪、陈鹏翔、张汉良、苏其康、黄美序等港台学者都曾深入探讨过此问题。第二，比较文学的理论创新力尚待提升。比较文学在中国是一个年轻而蓬勃发展的学科，深深植根于中国深厚博大的文化之中，照搬西方的比较文学理论是远远不够的，也是行不通的。第三，比较诗学研究有待深入。在这种背景之下，以跨文明和变异学为基础的比较文学学科新理论，将弥补欧美比较文学学科理论之不足，推动全世界比较文学学科理论建设，有益于促进世界多元文化的发展。

涂：比较文学不仅仅具有天然的比较意识、比较思维和比较方法，而且跨越不同民族、国家、语言和学科。这样一来，比较文学对学习者提出相对较高的要求。那么，优秀的比较文学研究者应该大致具备怎样的素质呢?

曹：比较是构成学识、获取知识和学术研究的重要方法之一，也是学术创新的基本元素之一。作为国际人文学科显学之一的新兴学科，比较文学已走过了一百多年的历程。如今，它在全世界的影响目益扩大，欧美国家的许多大学早有了十分正规的比较文学系，北京大

学、四川大学、北京师范大学、南京大学等许多著名高校，也先后成立了比较文学研究所或比较文学系，这一切，表明了这门学科在20和21世纪的勃勃生机。

在这种宏观态势和学科背景下，一名优秀的比较文学研究者，必须比其他人文学科具备更高的知识要求和素质。这要求学习者有献身学术研究的勇气，有甘于坐冷板凳的耐心，一如钱锺书先生所言：“大抵学问是荒江野老屋中，二三素心人商量培养之事，朝市之显学，必成俗学”。同时，研究者还应具备多样化和多元化的人文通识，深厚扎实的专业知识，同时能够熟练掌握和应用一门以上的外语。

涂：这对比较文学研究者来说，的确是很大的挑战，需要沉潜学习多年才有可能达到。据我所知，您曾经编过《大学语文》、《中华文化》等普适性教材，对大学教育和人才培养充满7令人敬仰的热忱感、使命感和责任感。您认为当代大学生应该具备怎样的文化知识和人文素养，才能成为高素质人才呢?

曹：大学人才培养的目标并非是把每个学生都培养成学者或作家，而是在通识教育背景下培养学生的求真务实、严谨认真的“学者精神”，在专业学习基础上培养学生善于发现问题、提出问题、解决问题、归纳问题的“学者素质”。前者――学者精神，呼应着大学生应具备的人文素养：后者――对应着当代大学生应该具备的综合能力；二者的密切结合构成一个合格而优秀的大学生素质。因此，我们应该培养基础牢、多层次、宽口径的通识人才：同时，要防止无边的宽泛，既不能搞成文、史、哲再加经、管、法，辅以理、工、农的平均主义，也不能是不论专业立足点的大杂烩。理想目标应当先博后专，太宽泛了不行。在博与专的问题上，重点应注意培养学生素质，高素质的学生应当知识博雅宽广，基础扎实。有的高校为了让学生毕业后好找饭碗，增加了许多实用的课程，这种素质培养和能力提升是可以的。但是，不能因此而冲击了基础课程。就中文系学生而言，中文学科是基础学科、人文学科，应当首先立足于人文素质教育，其次才是研究能力提升。我很乐观地相信，兼具学者精神和学者素质的高素质的中文学科学生，不但适应工作面广，动手能力强，思维灵活，而且在工作岗位上更有后劲，更有发现问题，于问题中成长的潜力。

篇（3）

在大学中文专业本科教学中，比较文学和文学批评分属两个不同的学科。“比较文学与世界文学”作为一门独立的课程归于外国文学学科领域，而文学批评则是文艺学中与文学理论、文学史共同构筑“三足鼎立”基本格局的重要组成部分。一个不争的共识是：“‘比较文学’中的‘文学’，单指文学研究而言，不包括文学创作。所以，比较文学属于文学研究。是文学研究的一个分支。明确了这一点也就明确了比较文学的学科归属和基本属性。比较文学也就有了质的规定；而文学批评是一种以文学欣赏为前提、以文学理论为指导、以各种具体的文学现象为对象的研究、评价活动。既然如此．比较文学就应该是文学批评的重要内容；而比较文学一旦纳入文学批评的视野，就具有了方法论的意义。学界对于比较文学和文学批评的探讨，更多地是分而论之，对两者的天然联系未给予足够的重视。尽管乐黛云、陈悖等比较文学界的前辈都不失时机地强调比较文学与文学研究的融通，并呼吁比较文学方法论的拓展，但未能引起批评界应有的响应。在文学批评领域，人们论及方法，更多地关注的是文学批评本身的内在方法和外在方法等方法论体系，比较文学与文学批评之关涉以及比较文学方法论意义的研究还属于薄弱环节。本文正是针对这一点，尝试着讨论文学批评视域中的比较文学方法论之意义。

一、比较与比较文学

任何存在物都无法独自存在，任何事物都处于与别的事物所形成的各种各样的关系之中。比较的意识应该是随着人类意识的产生而产生的；有意识的比较思维在人类思维的历史上也会找到其产生和发展的历史渊源和学理基础；比较的方法作为人类思维的基础，其运用也可以一直追溯到遥远的古代。英国女学者波斯奈特指出：“用比较法来获得知识或者交流知识，在某种意义上说和思维本身的历史一样悠久”；并将比较称之为支撑人类思维的“原始的脚手架。”

从学理上推论：比较意识的产生，比较思维的形成，比较方法的运用，似乎一脉贯之，清晰地勾勒出“比较”概念的生成。《辞海》这样解释“比较”：确定事物同异关系的思维过程和方法。可见，察同辨异是“比较”的基本特性；而察同辨异也是一切学术研究的基础和出发点，因此，比较方法的运用存在于一切学科之中。

法国比较文学研究者梵第根早就意识到比较之于文学研究的重要：“一种心智的产物是罕有孤立。不论作者有意无意，像一幅画一座塑像，一个奏鸣曲一样，一部书也是归入一个系列之中的，它有着前驱者，它也会有后继者。”马克思、恩格斯对比较文学产生的背景作了极为科学的说明：“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方面的相互往来和各方面的相互依赖所代替了。物质的生产是如此．精神的生产也是如此。各民族的精神产品成了公共的财产。民族的片面性和局限性日益成为不可能，于是由许多种民族的和地方的文学形成了一种世界的文学。”他们的预言很快被证实。19世纪上半叶，比较文学作为一门新兴的学科开始发展起来。直至成为一门显学。

比较文学是对两种或两种以上民族文学之间相互作用的过程，以及文学与其他艺术门类和其他意识形态的相互关系的比较研究，包括影响研究、平行研究和跨学科研究：而不同国家的学者强调的侧重点各有不同：以第根、伽列等为代表的法国学者强调不同民族文学的影响研究，以韦勒克为代表的美国学者强调不同民族文学的平行研究，以阿历克谢耶夫和日尔蒙斯基为代表的俄罗斯学者则认为影响研究和平行研究不可分，应该同时并重。

比较文学研究尽管各有侧重，以致形成不同学派，但其共同点也是最引人注目的方法特征就是比较。“比较文学中的比较与人类思维中早已存在的比较的方法在具体操作上并没有根本的差异，然而，比较文学又并非单纯的比较，有时也并非一般意义上的比较，比较文学中的比较具有某种特异的东西，这种特异性在于：进行比较文学研究，需要处理两个或两个以上民族文学之间的关系，这时作为研究主体的‘我’无法超然于研究对象之外。而往往先在地认同于两个要素之中的一个．这样我们要处理的就不仅仅是两个研究对象之间的关系，还包括研究主体与研究对象之间的关系。”可见。比较文学学科中“比较”的意义具有特定的并且确切的学理内容，它是一种旨在把握“双边”或“多边”文学的内在关系．并进而认识它们的本质的具有特定内涵的思维形态、思维过程和方法论。

总之，比较是一种思维过程和方法：有意识的比较思维体现于人类思维的发展进程之中：比较方法的运用存在于一切学科之中：比较文学中的比较不等同于一般意义上的比较，有其特定的内涵，是一种跨民族、跨学科、跨文化的比较；而比较文学一旦纳入文学批评的视野，就具有了方法沦的意义。撇开文学批评而泛谈比较文学方法论．抑或文学批评方法论中忽略比较文学方法，这些都必不能探骊得珠，甚至会南辕北辙。

二、文学批评中比较文学思维的渗透

比较文学的研究趋向是在民族文化文学的差异性和同一性之间建立一种辩证的关系，在世界文化的范围中寻觅思维本质的共性，它是辩证思维方式与方法论的结合。“如果单从方法论的角度对比较文学作历时性的追溯，那么．我们便可以发现．由于各个时期比较文学观念的不同，它的理论背景和指导思想的不同．因而在研究重点和研究方法等方面也是各不相同的。”影响研究、平行研究、跨文化研究的应运而生就是很好的说明。我们还可以发现，比较文学基本的研究方法都与文学批评的理论、方法有着天然的关联，即文学批评中渗透着比较文学的意识和思维，诸如：社会历史批评与影响研究，新批评、符号学与平行研究，接受理论与比较文学，女性主义批评与比较文学，文化批判与比较文学等等。

陈悖等学者在《比较文学》中指出：历史的实证的方法和审美的批评方法．是比较文学史上存在的两种基本的研究方法。并对其流变作了梳理：在l9世纪末期到20世纪上半期，比较文学被看成文学史的一个分支，影响研究占有绝对统治的地位，实证主义的研究方法几乎成了唯一的方法这类研究在理论上发展到极端，就是梵第根所主张的，把比较文学看成历史科学，只作事实的搜索考证，研究因果联系，而排斥审美批评。50年代之后，美国学者提倡平行研究，他们的理论背景是形式主义和新批评，因而在实践上强调审美的批评方法．强调“文学性”。这种梳理，实际上触及到了文学批评中的社会历史批评、原型批评、新批评、符号学与比较文学中的影响研究、平行研究的关系问题。社会历史批评与影响研究都注重事实的考据，强调实证分析，探微索隐地辨析、说明文学现象之间相互联系和因果关系；新批评、符号学与平行研究都运用审美的批评方法，致力于发掘无事实联系的文学现象之间的内在的美学价值，体现了法国学者金伯勒的思考：文学的比较研究不应当局限于“事实联系的研究”．而必须尝试把研究导向对作品的价值的思考。

文学批评中读者反应批评的理论主干是接受美学，作为文学研究的一种新范式。它将读者置于批评的中心，为考察文学现象提供了一个全新的研究视角和方法。接受理论强调读者的参与和创造，重视读者的接受过程；比较文学关注作品的“创作经过路线”。考量比较的放送与接受，两者有颇多接近之处。接受理论创始人之一的尧斯为了论证接受理论与比较文学的关系，曾经讨论了“歌德的《浮士德》与瓦莱里的《浮士德》：论问题与回答的阐释学”。将德国的歌德与法国的瓦莱里的作品相比。这显然是比较文学的视野；而其中叉涉及到瓦莱里对歌德的接受问题，这又属读者反应批评的范畴。尧斯正是领悟到了接受理论中的比较意识以及比较文学中的接受因子，才强调：“我们研究《浮士德》时，所提出的问题，一定要针对歌德的《浮士德》和后来瓦莱里的《浮士德》所回答的问题，对症下药。”他还通过比较和接受研究发现：“歌德以他的人性戏剧回答浮士德神话的原始问题时，已经作r些改动。瓦莱里也发现歌德的《浮士德》的回答已不能满足他。于是他提出浮士德神话中蕴涵的另一个问题。”尧斯的批评实践，充分证明了随着比较文学创作活动、放送者、接受者关系网的渗透，接受美学、读者批评形成了一个新的理论层面．并由此开辟了文学研究新的探索途径。

符号学成为西方各种形式主义批评坚实的理论支撑，结构主义、后结构主义都直接从中获得灵感。符号学研究力图借鉴语言符号分析法和代码理论，从意义建构的“零框架”上寻求人类文化的同一性．这与比较文学的跨学科(文学与语言学联姻)、跨文化(不同民族文化的异同)研究如出一辙。在比较文学平行研究中，有一种间接比较称为理论移植．即以一国文学理论去阐释另一国文学作品(俗称“西论中用”)。上世纪70、80年代．台湾学者杨牧和大陆学者周英雄先后对宋人郭茂倩《乐府诗集》卷二十六中的一首小诗《公无渡河》的分析，就是借用西方文学批评中结构主义二元对立原则和符号学原理解读中国文学作品的典型案例；论者从形式因素人手，创造性地从语音层次的分析上升到语义层次的分析，由此传达出对生命的喟叹，进而揭示悲剧精神，充分体现了比较文学的理论移植方法与文学批评的符号学方法、结构主义方法的融合；这种批评实践，是结构主义诗学中国化的开拓性尝试，并显示出比较文学与文学批评的不解之缘。

女性主义批评由于其性别的独特性、理念的多元性、视角的开放性，自然与比较文学研究产生了许多契合点。当今世界女性主义批评运动千姿百态．不同的社会背景和文化传统，使发生在不同国度的女性主义文学批评活动呈现出不同的特点；注重社会实践而轻视理论化的英美女性主义批评、理性而多元的女性主义文学批评法国流派、争取女权强调本民族文化认同感的东方女性主义批评。新见迭出，不乏胜解，各领，形成了比较文学研究的新视阈。并昭示人们：无论是社会学女性主义批评、符号学女性主义批评，还是心理学女性主义批评、女性主义批评。一旦跨越民族、跨越国界、跨越文化．就具有了比较文学方法论的意义。

此外，从比较文学跨学科研究的文学和社会学、文学和心理学的传通过程中，我们还可以窥见到原型批评、心理分析批评甚至精神分析批评等文学批评方法的特质。

辨析文学批评方法与比较文学方法之关涉．使我们得到的启示是：比较文学学科的边缘性决定了它必然要与其他学科发生紧密的关系，最引人注目的方法特征就是比较；而比较文学的根本属性是文学研究．也就决定了它在文学批评的视野中必然具有方法论的意义。因此，将比较文学方法论纳入文学批评的视野，是文学批评方法论教学与研究的重要课题。

三、比较文学方法论意义

比较文学是比较思维与比较方法结合的产物。它以理解不同文化和文学问的差异性和同一性的辩证思维为主导，其研究方法也因此超越形式的异同类比，而包括了各种文学的不同研究方式，从而展现各种文学的特征和它们之间的辩证联系。

问题在于，处于当下这个多元参照和学科整合的时代，我们应该如何历史性地从方法论、认识论和学科本体论的不同层面，去理解和认识“比较”的不同内涵及其对于文学研究的意义?去思考和探寻这种比较的价值目标将如何影响到比较文学学科方法和文学研究范式的有效性?有学者对此有着自己的见解：“特别是在当下所谓现代性视域和多元文化语境中，比较’只能建立在坚定不移地拆解文化中心主义、肯定多元文化共生权利、坚持价值倾向和发展担当互补共存的意识基础之上。如果没有这些价值理念的支撑，一般意义上的比较方法．甚至是跨越文化、语言、民族的比较研究，同样不能保证得到这个时代的文化对话所期待的结果。”

值得一提的是，中国比较文学的发展一直伴随着方法论的探索，许多学者致力于新时期文学研究方法有效性的考求；在一致推重“比较”作为比较文学的出发点、思维方式和基本方法的前提下，学界还就“阐发法”、“异同比较法”、“寻根法”、“对话”等研究方法进行了有效的尝试：实践证明，它们无论是在比较文学领域还是在文学批评范畴，都具有方法论的意义。

阐发研究既是一种研究类型．也是一种比较方法。它是中国学者的一个创造。王国维、、闻一多等现代学者曾尝试这种实践；1976年台湾学者古添洪把“援用西方的理论与方法．以开发中国文学的宝藏”的研究，称作“阐发”研究。这种间接比较实质上属于理论移植，即以一国文学理论去阐释另一国文学作品：而一国文学理论是从该国文学创作总结、抽象而来，在被用于另一国作品阐释时，无可避免地隐含着两种作品的比较：理论移用中的逆与顺，折射出两种作品的异与同。

平行研究中根据性质类型可分为类比研究和对比研究，称为“异同比较法”。这是一种跨文化的比较研究．是在异质异源的不同文化体系之间进行的比较。它要求从求同出发，进而辨异，进而探究其深层原因；同时，在异同的比较研究中，发现各自的民族特色和独特价值，寻求相互的了解、沟通和融合。

“寻根法”即“文化模子寻根法”，它是跨文化研究中文化冲突、文化碰撞的产物，是美籍华裔学者叶维廉提出的。他主张在进行不同类型文化背景的文学比较研究时．以文化模子的寻根作为基础．而且必须从两个模子的叠合处察同辨异，寻根探源，并认为，只有这样．方能穷究事物的本来面貌．达到两者的融合。叶维廉的思考．为中西文学比较研究提供了新思路。

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二、毕业论文的指导

确定“题目—毕业生—指导教师”后，立即通知相关教师和毕业生。规定指导教师必须在第七学期末放假前与学生首次见面。师生面谈之后，可以对毕业论文题目做出适当调整。尤其是指导教师可以对论文的开展思路进行介绍，给学生提供相关书籍及参考资料，以便学生可以尽快入门。第八学期开学后正式开始毕业论文的写作。为提高毕业论文的质量，加强对教师和学生的管理，突出教师的指导作用，我们制定了一些具体措施:

(一)平时的过程监督。

要求每个学生每月至少提交两份活动记录，反映其在毕业论文写作过程的不同阶段遇到的问题和进展;同时，要求每位指导教师每月对每个学生至少提交一份指导记录，用以记录学生的学习研究状况。

(二)在期中教学检查时重点抽查。

在期中教学检查阶段，指导小组对毕业论文的进展情况进行详细的抽查，主要措施有:1．检查学生的活动记录和指导教师记录;2．组织学生座谈会，了解学生的写作进展状况;3．举行中期论文进展汇报，要求学生将前期的工作以及后续打算制成PPT，向指导小组答辩，指导小组和指导教师根据学生的汇报情况提出进一步的指导意见。

三、毕业论文的答辩

(一)规范论文终稿的格式。

学校出台“本科生毕业论文(设计)格式规范”文件，对毕业论文的格式做出统一要求。

(二)设置教师互评小组。

毕业论文的终稿提交前，指导小组原则上让研究方向接近的教师相互评阅毕业论文，建立若干个两人或三人的互评小组，撰写指导教师评阅书和评阅教师评阅书。

(三)毕业论文的答辩分组。

1．答辩小组的学生成员:

为了便于选拔优秀的毕业论文，事先通知打算申报优秀毕业论文的学生提出申请，在得到指导教师同意后将其确定为有效候选者。根据多年的经验，为了更好地体现公平公正的原则，将申报优秀的学生放在一个答辩小组，便于比较。然后，根据当年的毕业生人数，将剩下的学生根据人数平均分成若干小组，同时，兼顾指导教师的专业以及所带的学生人数，便于各小组有差不多人数的指导教师，并对学生毕业论文的内容有所了解。

2．答辩小组的教师成员:

原则上所有指导本科生毕业论文的教师都是答辩小组成员。每小组配小组长一名，答辩秘书一名。分配原则是尽量让指导教师在自己所指导学生的答辩小组，同时，兼顾每个答辩小组中高级职称和中级职称教师的数量。

(四)答辩工作。

1．准备工作。

学生在提交终稿后，要制作答辩的PPT。此外，还要确定各答辩小组的答辩秘书，通常是在征询相关教师意见的基础上优先考虑新进的年轻教师，同时，明确答辩秘书和答辩小组长的职责和具体工作。在学校文件的基础上，细化具体的毕业论文综合成绩的评价方式，即“指导教师评阅成绩”“评阅教师评阅成绩”以及“现场答辩成绩”的各自权重。

2．答辩工作。

(1)现场答辩:各答辩小组组长主持答辩工作，学生根据答辩秘书排好的答辩次序，依次进行答辩。学生报告六分钟，回答问题四分钟。教师就学生论文的创新点、收获、困难等技术问题进行提问，同时，检查学生的论文格式是否规范，并提出建议。答辩秘书记录答辩过程中的问题，小组的教师成员现场打分。

(2)成绩评定:

学生答辩结束后，答辩秘书计算各位教师给学生打分的平均分作为该生的答辩成绩，然后根据权重算出学生的综合成绩，小组教师成员召开评议会，进而确定学生毕业论文的等级———优、良、中、及格、不及格。

3．后期工作。

(1)学生方面:

学生根据答辩时教师提出的建议修改论文，在规定时间内经指导教师审核后上交。

(2)教师方面:

指导教师在审核通过的学生毕业论文上签字，并将材料交给答辩秘书。答辩秘书负责整理答辩记录、答辩评语，填写答辩成绩，经答辩小组长签字后，按期提交院办。

四、毕业论文工作的思考

(一)组织工作。

指导小组成立后，应定期开展交流活动，制定各种实施细则。比如，起草《本科生毕业答辩秘书工作细则》，明确答辩秘书的具体工作。

(二)鼓励论文题目来源于科研项目和实践教学项目。

对毕业论文来源于教师科研项目的学生，给予经济上的奖励。

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【摘要】舞蹈是通过肢体动作、面部表情向观众传达情感，分享内心想法的重要艺术形式。观众通过舞者的动作神态感受到了舞者的情感态度，这样的舞蹈才是具有内涵和灵魂的舞蹈。因此，本文积极响应中职舞蹈教学号召，致力于构建具有情感深度和温度的中职舞蹈教学策略。

【关键词】中职舞蹈；情感教学；方法探究

中图分类号：G4文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2020.11.107

舞蹈教学是中职教学中极为重要的一个部分，中职学校舞蹈生众多，但是真正能够通过肢体动作抒发个人情感、升华舞蹈感情的学生却并不多。很多学生对舞蹈的认识过于浅显和单一，认为只要动作做到位就达到了标准，因此忽视了舞蹈最本质的核心情感要求。基于此，中职舞蹈教师必须要在教学过程中渗透情感，改变学生的错误观念，指导学生通过肢体动作传达情感，并借此来培养学生良好的审美情趣和艺术修养。具体探究过程如下。

一、中职舞蹈教学中情感教育的必要性

（一）学生抒感的需要

一方面，抒发内心情感、分享个人感悟是每个人与生俱来的诉求和欲望，而有效的情感抒发途径和媒介就显得至关重要。中职学生的生活和学习较为规律单调，缺少多样化的手段来抒发自己的内心情感，久而久之就会造成内心的压抑，不良情绪的累积，给学生的成长造成不利的影响。另一方面，中职学生在学业上经历过失败，遭受过挫折，所以往往比其他普通高中的学生情感体验更为丰富，负面情绪的累积也较为严重，家庭和社会的压力也远超他人，因此，中职学生群体中焦虑、不安、自卑和紧张情绪较为常见。而教师以舞蹈教学为媒介，结合对情感的探讨，对内心的剖析，对意志的强化等教学任务，则能够给广大中职学生创造抒发个人情感，释放不良情绪压力的有效途径，富有情感的舞蹈教学课堂能够安抚学生的情绪，并通过一系列的情感教育将学生带入到多彩的舞蹈世界中，用舞蹈滋养精神，从而获得内心的释放，展现出良好的精神面貌。

（二）打造课堂文化的需要

中职教育不仅仅重视职业技能教育，对文化教育和艺术教育同样有着较高的要求，并致力于培养学生综合的素质和审美情趣。而在打造校园文化氛围这一过程中，舞蹈教学的作用更是功不可没。但是，仅仅只是舞蹈本身的教学也并不能满足这一要求，很多教师忽视舞蹈教学中的情感教育，使得学生将舞蹈学习当作强制性的任务，学过就算过，而无法将舞蹈学习真正转变为校园文化氛围营造的重要环节。因此，中职舞蹈教学中极为重要的一点是教师要透过舞蹈的外在形式，加强与学生的情感沟通与心灵对话，让舞蹈学习的精神满足超出身体的疼痛和疲惫。这样，学生才会发自内心地认可舞蹈学习，并积极在课外进行舞蹈练习与表演，打造多元校园文化。

二、中职舞蹈教学中情感教育的有效策略

（一）不断更新教学理念，正确认识情感化教学，构建素质教育课堂

中职舞蹈教学中情感教育工作落实的第一步必须要先从教师做起，先从优化教师教学理念做起，正确认识和接受情感化教学，打造具有情感深度的素质教育课堂。教师要以培养学生“成人”为目标，带领学生在审美、道德、精神、意志等多个方面获得成长与进步，不仅改善学生的形体，提高学生的动作标准程度，还要激发学生的情感，塑造学生的品质，培养学生的综合素质，打造现代教育所追求的素质化教学课堂。

（二）善用经典舞蹈作品辅助教学，潜移默化地激发学生的情感，培养学生良好的感知力

学生对舞蹈情感的发掘，对舞蹈情感的抒发不足，很多时候是由于学生积淀不够造成的，学生缺少对舞蹈情感的丰富认识，自然也就无法形成自己对舞蹈情感的个性化理解。因此，广大中职舞蹈教师在舞蹈教学中渗透情感教育的时候要积极弥补学生这一缺陷，善于借助外部力量和素材丰富学生的情感认知，并潜移默化地提高学生对舞蹈情感的感知能力和共情能力，从而为学生舞蹈情感的丰富奠定坚实的基础。教师应当根据舞蹈教学的实际需要，提前借助多媒体和互联网为学生收集相关的经典舞蹈作品，并重点关注舞蹈作品中对情感的抒发和展现，由简入难，逐步带领学生认识多样化的舞蹈情感。比如在表现人与自然相处时的态度与情感时，教师可以选择杨丽萍的孔雀舞为展示素材，并配合专业人员对舞蹈表演的点评和对舞蹈情感的评价进行展示性教学，帮助学生不断丰富自己对舞蹈艺术的情感理解，从而逐渐形成独特的舞蹈情感感知、抒发和表达方式。

（三）保持情感体悟，培养学生发现美的眼光，丰富学生的内心情感

人们对于情感的体悟往往不是凭空产生的，更多的时候需要建立在个人经历、生活阅历、具体事物等基础上，通过判断其中的美与丑，对与错，善与恶而逐渐构建丰富的情感世界。因此，教师在舞蹈教学的时候，也必须要以舞蹈本身为切入点，指导学生对人，对物，对生命进行感悟，对日常生活，对个人经历进行反思，发现细微之处的艺术之美和舞蹈之美，继而收获丰富的情感。比如教师可以引导学生回忆成长经历中印象最深刻的一个场景或者一次经历，从中发掘情感并将其编为一支舞蹈，通过艺术化的手段分享细微的情感，展示自己对美的感悟和认识，让舞蹈真正与情感相连，从而有效丰富学生的内心情感世界。

（四）积极开展实践教学，将情感教育与表演实践结合

艺术来自生活，情感源于实践是不变的真理，对中职舞蹈教师在教学中渗透情感教育同样有指导意义。教师积极为学生创造舞蹈表演实践的机会，让学生走上真正的舞台，面对真实的观众进行表演，能够帮助学生在实践中收获对舞蹈情感的不同认识，并不断丰富学生个人的内心情感，提高学生舞蹈情感的抒发表达能力。如为了加深学生对不同舞蹈情感的理解和认识，教师应当安排学生到不同的环境中进行舞蹈表演，近距离感受人、自然、社会情感与舞蹈相联系的切入点，即从中获取丰富的情感，展现学生自身较好的创造力和想象力。

总而言之，正是因为有了舞者倾注的心血和情感，有了舞者对舞蹈动作背后内涵和情感的挖掘才使得舞蹈拥有了灵魂，舞蹈表演拥有了感染力和影响力。舞蹈教学不仅仅是肢体动作的教学，更是对美的分享和熏陶，对情感的浸润和共鸣，因此，教师必须要构建具有情感深度的舞蹈教学策略，不仅要培养学生用舞蹈动作抒感的能力，更要培养学生挖掘舞蹈背后深层情感的能力，有效提升学生的创造力和感知力。

教育教学毕业论文范文模板(二)：艺术素质教育与舞蹈教学的思考论文

摘要：艺术素质是学生综合修养重要方面，舞蹈作为艺术素质教育的重要组成部分，对学生的全面发展起着至关重要的作用。将素质教育融入舞蹈教学，能很大程度上提高课堂教学的有效性，培养学生的审美能力。但是在当前的舞蹈教学在教学模式、教学方法、考试制度等方面还存在着诸多问题，本文立足于素质教育的背景，分析了传统舞蹈教育的弊端，指出了当前舞蹈教育教学中存在的问题并提出相应的对策和建议：教师要有掌控教学的专业度、促进学生学习兴趣的延续性、与多学科的融会贯通、提高学生思维上的创新性。

关键词：艺术素质教育；舞蹈教学；创新；兴趣

中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1673-9132（2020）22-0151-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.22.075

舞蹈是一种通过身体来完成各种优雅的动作表达内心情感的艺术形式。舞蹈教学对于陶冶学生情操，培养学生的审美能力，提升综合素质具有重要意义。在素质教育的大背景下，创造性的、启发式的舞蹈教学应有别于传统的教学模式，在其教学目标、教学形式以及教学过程上应逐步规范化和系统化，这就需要我们舞蹈教师不断地摸索和研究，善于积累和总结，站在不同的视角，采用不同的方式与学生展开教学对话，加强学生的舞蹈实践能力，落实素质教育对培养学生的创新精神和动手能力的要求。

一、传统的舞蹈教学

舞蹈课程目前一般是纳入高中音乐课程，是音乐课程的一部分。从教学形式来看，主要分为这几部分，首先是教师对于理论知识的讲授，其次是教师对舞蹈动作、基本的动作进行演示，然后是学生实践练习，最后教师来考核学生学习的效果这样一个过程。

对于大部分学生来说，因为这样的课程是非升学考试的内容，所以学生的课时较少，一般是一周一节，所以学习的内容不多。因为需要学习理论，所以在练习方面课上的时间是比较紧张的，需要学生进行课下的练习，但实际上学生课下练习的不多。从学生参与度来看，女生更喜欢一些，在动作练习方面也更加放松，而男生因为兴趣度不够，所以在理论学习中就往往不太积极，导致动作僵硬。到学期末考查一般是以学生舞蹈动作展示为主要考试形式，基本上没有统一的考试标准，所以学生也比较容易通过，这往往也使学生在学习的过程中重视程度不够。总体上来看，学生还是把更多的精力放在升学考试的学科上，极少数艺术特长生因为升学专业考试的需要，专注程度要更高一些。

二、当前舞蹈教育教学中存在的问题

1.教学模式缺乏变化。诚然，随着新课程改革的深入发展，特别是新的高考制度的实施，新的评价机制正在推进，特别是国家提倡要重视艺术在素质教育中的重要作用，切实促进学生全面发展。但是，从现实来看，可能是长久舞蹈教学课程教学没有得到应有的重视，在教师的课堂教学模式缺乏变化，方法比较单一，缺乏变化，一般还是在坚持原有的教师讲理论、示范动作，学生进行反复的练习这样的一种模式。这种模式下，基本上是教师在主宰着课堂，学生被动参与，教师的教学和学生之间缺乏有效的互动，沟通少；学生兴趣度往往不高，学习积极性不足，这样的现实不仅仅影响了课堂教学氛围，而且影响了课堂教学效率，进而影响了教学质量。这与新课改下的课堂教学要求也是背离的，不符合现代教育的理念要求。

2.对学生主体地位关注度不够。素质教育下的课堂教学强调学生是主体，各学科教育教学工作的核心目标是培养学生的学科素养，也就是适应学生适应未来社会发展和其终身成长的必备品格和关键能力。其中学生的艺术素质培养就是一个重要内容，而培养学生的艺术素质也需要从学生的实际出发来设计教学活动，安排教学流程，重视学生的体验式学习，要真正让学生参与到学科课堂教学中来。而就舞蹈课来看，学生确实是也在参与，但是这种参与并不是发自学生内心，是被动的。同时，在舞蹈课上，有些教师的要求过于严格，给学生自己创造或者发挥的空间不大，缺乏对学生的鼓励，课堂氛围也影响了学生在课上的发挥。这使学生在课堂上主动性会受影响，学习的动力也会不足。

3.考试与评价机制有待完善。考试与评价是舞蹈课程教学的重要组成部分，通过考试和评价能够直观地反馈学生学习情况，对学生来说也是一种激励措施。然而，当前的舞蹈学科的考试和评价机制有待完善，考试形式单一，缺乏创造力，对于学生素质的呈现不够。评价方面教师对学生的单向评价更多，并没有把学生互评和学生自评纳入其中，学生没有参与进来，对于学生的影響就会下降。同时，考试与评价更多侧重于结果，对学生学习过程评价关注不够，对于学生个体的差异性评价也不足，存在一刀切的问题。

三、艺术素质教育对舞蹈教学的启示

1.掌控教学的专业度。教师能收放自如地展示自身的专业水平是素质教育舞蹈教学的要求。教师在教学中需要把握一个“度”，既要塑造一个容易和学生沟通的、让学生认同的师者形象，又要展示出自己作为舞蹈教师的专业水准和控场能力使学生信服。在教学中不能走极端，如果教师为了和学生“打成一片”而刻意隐藏自己的专业能力，在教学中设置过多的游戏和有意思的活动，或者尽可能做一些学生容易模仿的动作，虽然能使学生顾忌较少地进行尝试肢体活动，但是也会产生负面效应，不仅使学生对于教师的专业性产生怀疑，也不易于促进学生动作质量的进步。另一方面，如果教师为了收获学生的认同而一味地向学生示范“高、精、尖”动作，虽然能打消学生对教师业务水平的疑虑，但是容易使学生心存抵触，产生可望而不可即的感受，让学生感到“我永远也达不到那种水平”，从而打消学生学习的积极性，使其失去了学习的兴趣。因此，这就需要教师不断去摸索和尝试，既要及时树立起权威和专业的典范，引领学生沉浸于舞蹈，也要与学生形成平等的会话状态，给学生提供更多的参考，帮助学生了解什么是生命的律动。

2.促进学生学习兴趣的延续性。任何一门课程的教学，都不能止步于课堂中，教师要有足够的魅力将学生的学习兴趣延伸至课堂外，以促进学生学习的延续性。俗话说：“兴趣是最好的老师。”在学校的教育环境中，特别是艺术课，如果学生没有足够的兴趣，很难投入地去学，更不用说进行课外的拓展了。《基础教育课程改革纲要》指出：“教师应该创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习兴趣。”教师首先要有一双敏锐的眼睛，在课堂中要善于捕捉学生和发现学生的兴趣，善于创设融洽、和谐的课堂气氛，针对不同学生的个性和特点采取多样化的教学方法和多种多样的练习形式，抓住学生的注意力，激发学生的学习兴趣，使学生在盎然的兴致中迅速自然地进入舞蹈的情感世界。另外，教师要带领学生进行课外拓展，给学生展示的平台，使学生在课堂中积累的方法和小成果得到展示，教师要及时给予肯定和鼓励，这种成功的体验能使学生感受到舞蹈带给他的快乐，从而发展成一种巨大的潜在的力量，使其全身心地投入到舞蹈学习中。学生只有对舞蹈有了深刻的理解，才能更好地诠释舞蹈的寓意，使舞蹈具有生命和灵气。

3.与多学科的融会贯通。《音乐课程标准》明确指出：应拓宽音乐的学习和应用的领域，注重跨学科的学习，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率。各学科的课程资源共享能为舞蹈教学带来丰富的源头活水，艺术素质教育下的舞蹈教学的课例设计和具体教学可以借助舞蹈的形式与多学科进行对话交流，通过交叉吸收和跨领域借鉴其他学科的知识点，不仅丰富了舞蹈艺术的表现形式，也开拓了学生的视野，使学生收获了除舞蹈以外的其他领域的知识，使学生更深刻地理解舞蹈、感受舞蹈艺术。但需要注意的是：舞蹈与其他学科的融合必须科学、合理，不能过于牵强，其内容必须围绕舞蹈以及相关内容展开，融合过程要以“舞蹈”为载体，不能喧宾夺主，偏離舞蹈艺术的主旨。这种融合是教学手段和教学方式多样化的表现，舞蹈与多学科的碰撞，有利于丰富舞蹈课程内容，从而发现创新点，提升协调各学科的综合能力，有利于培养学生的创新思维，促进学生综合素质的全面发展。

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2.完善监管制度，提升论文指导工作质量。首先要做到两个实事求是：一是实事求是确定每位教师的指导学生数量。限制每位教师的指导学生数量是确保论文指导工作质量的需要。二是实事求是确定论文指导报酬。中央电大有“对每名学生的指导时间不得低于10学时”的工作要求，但没有相应的统一报酬标准。可以这样说，科学确定报酬标准已成提高论文指导工作质量无法回避的问题。其次是建立指导教师考核机制。以抽查论文指导工作、邀请学生评议等方式，对指导教师的工作水平和质量进行考核。同时，通过精神表扬和适当提高报酬等形式对考核优秀者进行表彰。最终实现以考核促提高，引导指导教师强化责任意识和质量意识，切实提高指导工作水平和毕业论文质量之目的。

二、突出重点环节指导，严把三个关口

1.突出起始指导，严把选题关。选题是论文写作的第一步，不仅决定着论文的质量和价值，也关系到论文写作的成败。可以这么说，毕业论文选对了题目，就等于成功了一半。所以，指导教师必须突出对毕业论文选题的指导，帮助学生选对题、选好题。一般而言，学术论文选题应该特别强调学术性、创新性原则。但开放教育是成人高等教育，非普通高等教育，是大众化教育，非精英教育，以培养应用型人才而非理论型学者为目标。因此，开放教育毕业论文不能片面追求与普通高校本科院校一样的标准，而要建立与自己办学特点相适应的毕业论文质量评价标准，突出重实践、重提高的选题原则。基于上述认识，开放教育汉语言文学毕业论文选题应该坚持三原则，首先是专业性原则。毕业论文贴近专业实际选题既是基本要求，也是硬性要求。汉语言文学专业的学生不能选择经济或法律方面论题作为毕业论文的选题，这应该非常容易理解。其次是应用型原则。开放教育学生基本为在职人员，选择就读汉语言文学专业是因为自己所从事的工作与其有关联。因而，指导教师要鼓励学生运用所学专业知识，开展应用型研究。再次是难易适中原则。怎样选择一个难易适中的课题呢?一是方向对路。避开自身弱项和盲点，少些玄奥、抽象的学术研究、理论研究，多些应用研究、实证研究。二是大小合适。毕业论文选题过大过小，都会影响论文质量。相对开放教育学生而言，尽量做到选题要小，挖掘要深。

2.突出初稿指导，严把抄袭关。“毕业论文应由学生本人在指导教师的指导下独立完成，必须杜绝一切抄袭、剽窃行为。”首先要判断初稿是否具有抄袭嫌疑。判断标准一看初稿质量，二看初稿水平。其次是鉴定初稿是否真正抄袭。一是通过中国期刊网搜索，二是通过百度和谷歌搜索。在方法上，一般先用题目搜索法进行搜索，这样可以搜索出全文抄袭的论文。后用段落语句搜索法进行搜索，这样可以搜索出部分抄袭和杂凑抄袭的论文。再次是处理抄袭论文。对上交抄袭论文的学生，不仅要退回论文，责令其重新选题和写作，而且还要进行严肃批评和学术诚信教育。而对由学生自行完成的初稿，则就论文观点、材料、逻辑结构、写作规范等方面进行修改指导。

3.突出修改指导，严把质量关。对毕业论文修改的指导务必要抓住三个环节：首先是初稿检查环节。全面、系统地检查初稿，清楚其错误和缺陷，是指导学生进行论文修改的第一步。对论文初稿的检查应遵循两个原则，一是先整体后局部。即先进行全篇检查，然后再按照各部分、段、句子、词语和标点这样的顺序进行检查。二是先内容后形式。内容决定形式，起草初稿要根据内容选择形式，修改论文也要根据内容调整形式。同时，初稿检查还要关注论文的四大要素，即观点是否正确、新颖、全面、明确，材料是否充分翔实、具有说服力，结构是否完整、合理、科学、均衡，语言是否准确、流畅、简洁。其次是论文修改指导环节。经过认真细致的检查后，如果没有发现重大问题，确认论文不必重写，就要指导学生进行修改。论文修改一般都要经过几个来回，是一个反复的过程。在这个过程中，要求学生遵循两个原则：一是根据有什么问题解决什么问题的思路进行修改，二是按照从大问题到小问题的顺序进行修改。再次是论文格式指导环节。关注的重点是要素是否齐全，格式是否规范，特别是摘要、关键词、参考文献等要素是否合乎要求。如果不够规范则要予以纠正，如果没有问题就可以定稿。为提升学生的论文书写能力，确保论文质量，在论文修改指导过程中，要注意防范两个极端：一是“放羊式”指导。不少教师在对学生的论文选题和初稿指导比较认真，但在将初稿修改意见反馈给学生后就很少过问了。二是“保姆式”指导。在论文修改指导过程中，修改意见过于细致周全，就连每个词语和标点的错误都一一列出，甚至觉得反复指导十分麻烦，干脆自己帮助修改。忽视了学生的主体地位，不利于教学目标的实现。

三、结合开放教育特点，优化论文指导策略

开放教育无论是生源特点，还是教学模式，都与普通高等教育有着明显的区别。这就决定了开放教育毕业论文指导方式应该选择有别于普通高等教育的策略。

1.个体指导与集体指导相结合。一般而言，毕业论文指导更多地属于个别化教学活动，即由指导教师与学生进行一对一的教学，但开放教育毕业论文仅有个体指导是远远不够的，它还应该安排至少三次的集体指导。一是选修毕业论文写作课程，对毕业论文写作进行宏观指导。写作是一项综合性精神劳动，对人的思维能力、语言能力等多方面能力均有要求。而论文写作作为比一般文章写作更为复杂的写作活动，对人的综合能力有着更高的要求。但开放教育学生的科研能力和写作水平偏低，不知如何进行毕业论文写作的现象相当普遍。因此，学校可以通过选修汉语言文学专业教学计划中的“中文学科论文写作”课程，帮助学生全面系统地了解毕业论文写作知识，掌握毕业论文写作规律和技巧，引导学生尽可能将毕业论文写得规范、得体，就显得十分必要。二是毕业论文写作前夕集中辅导，对毕业论文写作进行具体指导。在即将进行毕业论文写作前夕，选派论文写作水平高、指导经验丰富的教师，结合以往毕业论文教学中的典型案例分析，就毕业论文如何确定方向、选题，如何收集、整理和筛选材料，如何谋篇布局、规范论文格式进行全面辅导，尽可能淡化理论阐述，强化方法说明，引导学生运用所学知识进行毕业论文写作。同时，趁机对学生进行毕业论文写作和答辩的动员。三是毕业论文写作过程集中辅导，及时解决共性问题。通过前两次的集中辅导，学生虽然对毕业论文写作中一些应知应会的知识与技巧有了一定的了解，但在写作过程中，仍然会由于各种原因出现各种问题，而且很多问题都是共性的。在这种情况下，既为了提高指导效率，也为了给学生提供相互交流的机会，指导教师可以召集自己指导的全部学生，对论文写作过程中出现的共性问题进行集中指导，至于具体次数可以视情况而定。

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值得一提的是“射击猴子”问题，这在中国的中学物理课本上也有：树上吊着一只猴子，有一管猎枪的枪口直接对准猴子，猎枪开火的一瞬间，猴子从树上掉下，问枪弹能否击中猴子。我国的有关报刊曾专门对此问题进行过讨论，稿件几乎全是从理论和计算方面来证明或是讨论的。而在美国，笔者先后四次看到不同的美国教师用实验回答这个问题。最精密的实验是加州洛杉矶大学（UCLA）的霍夫曼博士设计的用激光瞄准远距离射击，在猴子快要落地时命中的演示实验。最简单的实验是上面提到的罗伯特先生设计的实验：他用一根3米长的塑料管做为猎枪，用木头削制子弹，猴子用电磁铁吊在空中，电磁铁开关用一导线连至塑料管口。他从管子另一头瞄准猴子，用嘴使劲一吹，子弹飞出管口，断开电源，猴子落下，飞出的子弹恰好击中下落的猴子。如此简单的实验，就能得到良好效果。这一“射猴”例子生动地说明了美国中学物理教师对实验的重视程度。

美国教师认识到，实验教学比起直接讲述来，确实要花费更多的时间和精力，而且在得到结论方面常常反不如直接讲述来的简洁而明确。但物理科学是一门实验科学，学生从物理实验中所获得的感性认识，探索能力和动手技巧等，不是直接讲述所能给予的，而且物理实验在增加物理教学的趣味性方面，也有它不可替代的作用。所以，虽然在美国中学物理教材中一般并没有列举需要作什么样的物理实验，教学大纲上也没有规定这部分内容［1］，但美国中学物理教师普遍很重视实验，这已成为一种风气和共识。

二、关于物理实验的规范性及多样性

在我国比较正规的中学中，学生分组实验的规范性及实验条件的优越，显然是大部分美国中学所不及的。笔者曾看过他们的一份实验讲义，上面列举了七，八个实验，内容涉及力学，电磁学，声学，热学等多项内容，在实验的规范性及与教学内容的紧密配合方面，显然不如我们的学生分组实验。曾到中国中学访问过的美国教师对中国中学中实验设备的齐全、实验经费的充足感到十分羡慕。他们说：“中国的中学是很富裕的。”所以美国学生动手做实验的条件反而不及我国学生优越。我们应该重视我们在这一方面的长处，加强管理，提高仪器设备的利用率，充分挖掘实验仪器在培养学生能力方面的潜力。

但从另一方面说，仪器的缺乏也激发了美国中学师生在实验方面的创造性。如上所述，美国中学物理教师自制了大批的教具和实验器材，此外他们还领导学生搞各种各样的课外实验活动。例如，有一所学校的老师领着一个学生实验小组利用仪器接收从人造卫星上发来的信号，并以此验证相对论的理论。笔者曾参加洛杉矶1992年中学生发明竞赛的评判工作。他们中学生制作的各种各样的参赛展品摆满了一个体育馆的偌大一周圈门廊，充分显示了他们中学生课外实验活动的丰富多彩。笔者在美国参加过多次学术会议，其中教师以及学生演示他们设计制作的各种实验常常是会议的一项重要内容。

前两年，计算机在美国中学物理实验教学中已开始使用，但还不是那么普遍。在笔者访问过的八所美国中学中，有一所中学的物理教室中摆满了一周遭黑白屏幕的计算机，学生们正在上有关的课程。他们的课本就叫做“计算机模拟物理实验”［2］，目录如下：

实验一统计规律

1．随机事件的分布2．分布的平均值和标准误差

实验二抛体运动

1．平抛2．斜抛3．猎人和猴子。

实验三非匀加速运动

1．空气阻尼2．谐振动3．非谐振动

实验四行星运动

1．环绕一个恒星运动2．环绕两个恒星运动

实验五波动

1．正弦波2．波的迭加3．驻波。

实验六电场

1．两个点电荷2．三个点电荷3．未知电荷。

与教材相适应有配套的软盘。学生当时正在津津有味地做着“猎人射击猴子”的模拟实验。由目录可知，这一教材是综合性的，并不直接配合某一部分物理教学内容，但部分弥补了他们学生分组实验内容的不足，同时也能使学生获得操作计算机的基本技能。此外，有些计算机模拟的物理实验也是用实物实验很难实现的，例如“行星运动”。所以，预计计算机模拟物理实验以后会有大的发展。

篇（8）

如在新授定理“a，b∈R＋，（a＋b）／2）≥（当且仅当a＝b时取“＝”号）”的应用时，给出了如下的例题及引申：

例1已知x＞0，求y＝x＋（1／x）的最小值．

引申1x∈R，函数y＝x＋（1／x）有最小值吗?为什么?

引申2已知x＞0，求y＝x＋（2／x）的最小值；

引申3函数y＝（x2＋3）／的最小值为2吗?

由该例题及三个引申的解答，使学生加深了对定理成立的三个条件“一正、二定、三相等”的理解与掌握，为定理的正确使用打下了较坚实的基础．

例2求函数f（x）＝sin（2x／3）＋cos[（2x／3）－（π／6）]的振幅、周期、单调区间及最大值与最小值．

这是一个研究函数性质的典型习题，利用和差化积公式可化为f（x）＝cos（（2x／3）－（π／3）），从而可求出所要的结论．现把本例作如下引申：

引申1求函数f（x）＝sin（2x／3）＋cos[（2x／3）－（π／6））的对称轴方程、对称中心及相邻两条对称轴之间的距离．

引申2函数f（x）＝sin（2x／3）＋cos（（2x／3）－（π／6））的图象与y＝cosx的图象之间有什么关系?

以上两个引申的结论都是在相同的题干下进行的，引申的出现较为自然，它能使学生对三角函数的图象及性质、图象的变换规律及和积互化公式进行全面的复习与掌握，有助于提高学习效率．

2引申要限制在学生思维水平的“最近发展区”上，引申题目的解决要在学生已有的认知基础之上，并且要结合教学的内容、目的和要求，要有助于学生对本节课内容的掌握

如在新授定理“a，b∈R＋，（a＋b／2）≥（当且仅当a＝b时取“＝”号）”的应用时，把引申3改为：求函数y＝（x2＋3）／的最小值，则显得有些不妥．因为本节课的重点是让学生熟悉不等式的应用，而解答引申3不但要指出函数的最小值不是2，而且还要借助于函数的单调性求出最小值，这样本堂课就要用不少时间去证明单调性，“干扰”了“不等式应用”这一“主干”知识的传授；但若作为课后思考题让学生去讨论，则将是一种较好的设计．

3引申要有梯度，循序渐进，切不可搞“一步到位”，否则会使学生产生畏难情绪，影响问题的解决，降低学习的效率

如在新授利用数学归纳法证明几何问题时，《代数》（非实验修订本）课本给出了例题：平面内有n条直线，其中任何两条不平行，任何三条不过同一点，证明交点的个数f（n）等于（1／2）n（n－1）．在证明的过程中，引导学生注意观察f（k）与f（k＋1）的关系有f（k＋1）－f（k）＝k，从而给出：

引申1平面内有条n直线，其中任何两条不平行，任何三条不过同一点，求这n条直线共有几个交点?

此引申自然恰当，变证明为探索，使学生在探索f（k）与f（k＋1）的关系的过程中得了答案，而且巩固加深了对数学归纳法证明几何问题的一般方法的理解．类似地还可以给出

引申2平面内有n条直线，其中任何两条不平行，任何三条不过同一点，该n条直线把平面分成f（n）个区域，则f（n＋1）＝f（n）＋_______________．

引申3平面内有n条直线，其中任何两条不平行，任何三条不过同一点，该n条直线把平面分成f（n）个区域，求f（n）．

上述引申3在引申1与引申2的基础上很容易掌握，但若没有引申1与引申2而直接给出引申3，学生解决起来就非常困难，对树立学生的学习信心是不利的，从而也降低了学习的效率．

4提倡让学生参与题目的引申

引申并不是教师的“专利”，教师必须转变观念，发扬教学民主，师生双方密切配合，交流互动，只要是学生能够引申的，教师绝不包办代替．学生引申有困难的，可在教师的点拨与启发下完成，这样可以调动学生学习的积极性，提高学生参与创新的意识．

如在学习向量的加法与减法时，有这样一个习题：化简＋＋．

（试验修订本下册P．103习题5．2的第6小题）在引导学生给出解答后，教师提出如下思考：

①你能用文字叙述该题吗?

通过讨论，畅所欲言、补充完善，会有：

引申1如果三个向量首尾连接可以构成三角形，且这三个向量的方向顺序一致（顺时针或逆时针），则这三个向量的代数和为零．

②大家再讨论一下，这个结论是否只对三角形适合?

通过讨论学生首先想到对四边形适合，从而有

引申2+++＝0．

③大家再想一想或动笔画一画满足引申2的这四个向量是否一定可构成四边形?

在教师的启发下不难得到结论：四个向量首尾相连不论是否可形成四边形，只要它们的方向顺序一致，则这四个向量的代数和为零．

④进一步启发，学生自己就可得出n条封闭折线的一个性质：

引申3＋＋＋…＋＋＝0．

最后再让学生思考若把＋＋＝0改为任意的三个向量a＋b＋c＝0，则这三个向量是否还可以构成三角形?这就是P．103习题5．2的第7小题，学生很容易得出答案．至此，学生大脑中原有的认知结构被激活，学生的求知欲被唤起，形成了教师乐教、学生乐学的良好局面．

篇（9）

讲风太盛，是目前全国范围内的最大流弊。有些教师一上“讲台”，就名副其实地当好“讲师”，一堂课从头讲到尾，唯恐讲不够。这些教师把无休止地讲当作万能的法宝，唯讲至上。

讲风太盛，主要表现为三种形式。①机械重复。一步一回头，时刻担心有疏漏不周的地方，自然而然的重复一通。有时为一个无关紧要的细小问题也总要纠缠几分钟方肯罢休。②照本宣科。死搬硬套教本、教参及有关教育教学报刊上的内容，把类似的内容一一搬进课堂里，教学内容成了参考资料的简单罗列和堆砌。

③肆意拔高。有些教师总嫌小学课本里的内容太浅，没有“教头”，因而凭着自己的性子肆意拔高教学难度，或把高年级的内容提前到中年级来教，或把初中的内容提前到小学来教。由于难度提高了，教师也就感到“有得讲了”，于是，口若悬河，滔滔不绝，什么“超纲脱本”，全抛到九霄云外去了，同时也把学生带进了云里雾里，摘得稀里糊涂。

克服和纠正“讲风太盛”，关键应抓好三条。第一是认真备课，在备课时将课上要着重讲的内容写进教案，力求语言简练、明白，切忌语无伦次，杂乱无章。

第二是认真学习和优化选择教法,采用那些先进的教法，克服单纯使用“讲授法”，坚持“一法为主，多法相助”。第三是切实控制好课堂教学结构，除在新授部分作适当讲解外，其余教学环节尽可能少讲或干脆不讲。经过一段时间严格的自我控制，你就会越来越明白“讲风太盛”不仅害学生，也害自己，真是得不偿失，适得其反。

二、形式过多

教学过程离不开一定的形式和手段，这是无可厚非的。但形式过多，往往会分散学生的注意力，影响教学时间和效率。现在有些课，一会儿比赛，一会儿表演，一会儿唱歌，五花八门，应有尽有。让人看不懂到底是数学课还是班队活动？

有些老师还美其名曰：“愉快教育”；真叫人啼笑皆非。

形式过多也表现为三种形式。

一是展览型，把数学课当成了教学具的展览会。

二是热闹型，以说、跳、演等外化活动为主要特征，是一种表面、肤浅的思维过程，真正有效的思维应当是静悄消的内化过程。三是魔术型，教师表演式的一猜就中、一试就准、一列就对、一验就灵，把思维过程全部掩盖了，学生只知道结果而不知道来龙去脉，教学活动成为一种神秘的魔术，把学生思维活动量降到了最低限度。

要克服和纠正“形式过多”的不正之风，关键要抓两条，一是认真学好儿童心理学，根据学生认知特点恰当地选用必要的教学形式，坚决杜绝追赶时髦、盲目效仿、华而不实的种种做法，使教学形式成为教学过程必不可少的载体。二是要注意充分暴露思维过程，揭示知识的发生过程，加强智力活动的内化设计与实施，使知识教学落实到思维训练上去，教学形式有力地促进教学过程的优化发展。

篇（10）

在中国，自西学东渐以来，比较哲学的问题就存在了。梁漱溟的《东西文化及其哲学》通常被看做是中国比较哲学的第一部著作，至今仍然是比较哲学领域的代表作。虽然此后比较哲学有了一定程度的进展，相关的论文论著有了一些，但更多的是“哲学比较”而不是“比较哲学”。由于比较哲学之所以可能的理论基础尚未得到充分的说明，中西比较哲学的研究很难有积极、有效、深入的进展。有鉴于此，本文试着提出一个康德式的问题：跨文化的哲学对话如何可能？这一问题的实质是：使这种对话成为可能的理论基础是什么？意义何在？目的何在？是否有效？所以，本文的出发点是：比较哲学不是哲学比较。对两个或多个哲学文本(广义的)进行比较分析并非没有意义，不过还不是“比较哲学”。比较哲学不仅关注不同文化背景下哲学形态之间的同一与差异，更关注哲学本身，由此才能开拓哲学的深厚土壤和丰富资源。本文意在抛砖引玉，与其说是在解决问题不如说是在提出问题，希望借此引起人们对于比较哲学之理论基础的重视和研究。

一、哲学比较与比较哲学

由于存在着不同的哲学形态，哲学的“比较研究”是一项事实，但是，不一定有“比较哲学”，而且不一定能够令人信服地说明比较哲学的可能性。比较哲学的存在至少需要这样一些条件：存在着一种以上不同的哲学形态；不同的哲学形态之间发生了有意义的相互影响的交往；这种相互影响足以影响和改变某一哲学形态的发展；而且这种影响不是偶然的而具有比较普遍的意义。以上这些条件并非不存在，但都存在着不同程度的问题。

我们面临的第一个问题是：世界上存在着一种哲学还是许多种哲学？如果只有一种哲学，它的存在是特例还是普遍的？如果只有一种哲学，那么不论它是特例还是普遍的，可以有哲学比较但不会有比较哲学，或者说，比较哲学没有意义。这意味着，除非我们承认有不止一种哲学存在，否则比较哲学从理论上就不能成立。

迄今为止，比较研究主要在人文学科中存在，而在自然科学中较少。我们很难见到比较数学的研究，如研究英国数学和法国数学的差异，因为人们以为只有一种数学。人文学科因为文化的差异，所以才有比较研究。就此而论，比较哲学从一开始就是以“文化多样性”为前提的。当然，在自然科学中并非就不能进行比较研究，科学知识社会学的出现表明，科学研究实际上受到了研究者的文化背景等诸多因素的影响，而并非一向标榜的客观研究。但是，毕竟自然科学具有相对的普遍性与必然性，其前提是普遍必然性而且以普遍必然性为追求目的。而比较哲学的前提则是多样性或差异。从这个前提条件出发，如果比较哲学试图追求普遍必然性，那么它肯定会陷入困境，至少有自相矛盾之嫌——过分强调同一将使比较哲学失去意义，过分强调差异则使比较哲学失去可能性。

比较成熟的学科一般都具有相对稳定和统一的概念、方法、学科体系和叙述方式。数学家或物理学家在讨论数学或物理学问题时，一般不会出现相互之间的理解问题，不过这在哲学家之间却是常事。不错，哲学也有一套专门的术语(哲学概念)，然而对于学习哲学的人来说，如果不了解哲学概念的历史肯定会面临困境，因为哲学家们在使用哲学概念时都有自己的方式，许多哲学家都在使用“存在”、“实体”、“主体”、“客体”、“思想”等概念，但是他们在使用这些概念时往往赋予了其不同的含义。希腊哲学中的“存在”不同于中世纪哲学的“存在”，也不同于近代哲学的“存在”，更不同于现代哲学的“存在”。如果把他们所说的“存在”当作同一个概念，肯定会造成误解。所以对于研究者来说，面对这些哲学概念时首先需要弄清楚它们的历史。

如果存在着不同的哲学形态，而且相对于不同的文化或世界，这些不同的文化或世界相互之间没有什么实质性的联系，那么比较哲学的意义就不大，更多的可能是猎奇。在某种意义上说，比较哲学的兴起和发展以我们越来越共同拥有同一个世界为前提。民族文化日益超越了地域性，相互之间发生了越来越多的联系，由此，不同文化和哲学之间发生冲突和融合才具有实质性的意义。有人可能会说，既然我们拥有一个世界，我们就应该有一个世界观，或者可以有一个世界观作为衡量不同世界观的标准。这种科学主义的态度不适用于比较哲学(当然也不适用于哲学)：自然科学具有相对的普遍必然性，科学家们研究的是一个自然而不是许多不同的自然，哲学却有所不同。在某种意义上，科学家的工作是描述这个世界，哲学家的工作则是解释这个世界的“意义”。古典哲学往往试图通过描述世界而获得世界的意义，而现代哲学的思路则发生了转变。科学家研究的对象是自然界(虽然也是人化的自然)，而哲学家研究的对象则是融入了价值因素的“生活世界”，这意味着我们不可能像自然科学那样根据对象来检验某种哲学理论的真假对错。任何一种哲学理论自身都可以是“自洽的”，然而在不同的哲学理论之间却可能存在着矛盾和冲突。因此，我们不可能仅仅根据一种哲学理论来判断哲学的意义，而必须考虑到哲学家们面对同一个哲学问题所提出的不同的理论。另一方面，在哲学这个学科中，虽然要求研究者在研究哲学家的思想时遵循学术上的规范，但是哲学家们的著作似乎总是各行其是，这表现在哲学家们采取了许多不同的方式表达他们的思想。掌握了数学“语言”基本上可以读懂所有的数学著作，但是读懂了柏拉图并不意味着可以读懂亚里士多德。不恰当地说，哲学家们试图通过“说”去说“不可说”的东西。既然“不可说”，“说”与“说”之间往往方式不同而且很难判断谁更有效。

在某种意义上，哲学自身就具有比较的性质。西方哲学是不同文化以及不同的哲学形态融合的结果，至少可以概况性地归结为“希腊——拉丁——日耳曼”文明融汇的产物。同一时代的哲学也是如此：英美哲学与大陆哲学相互之间同样存在着相互理解的难题。其实，中国哲学也存在着这方面的问题。佛教在东汉初传入中国，使得先秦与汉唐之后的中国哲学亦具有比较的性质。所以，比较哲学不仅发生在中西哲学比较研究领域，同样也发生在西方哲学和中国哲学自身之中。然而，不同的哲学如果没有任何共同性和可比性，比较哲学就是不可能的。就此而论，我们或许可以引入维特根斯坦的反本质主义立场，视不同的哲学形态为“家族相似”的关系，将哲学看作是一个“家族”，以其“相似性”建立一种“元哲学”的观念，即以哲学的问题、对象、基本概念、方法等形成“元哲学”的方法论。这并不是说有“一种”哲学，而是对所有的哲学形态作“元”的分析，或者说，以比较哲学充当“元哲学”的地位。在此，我只是把“元哲学”的问题提出来，尚须深入讨论。简言之，所谓“元哲学”并不是要在不同的哲学形态之上再建立一个“普遍哲学”、在不同的语言之上建立一套普遍语言，也不是致力于在不同的哲学形态之间寻求“同一性”，当然更不是企图消解各自的文化背景而谋求所谓准确的理解，而是建立一种“宽容”的态度，营造一种可供比较的环境。

在某种意义上，“哲学比较”是一种方法，而“比较哲学”则是一种“哲学”。“哲学比较”通常是描述性的：我们可以在不同的东西之间作比较，明确同一与差别是任何一门学科甚至任何一种叙述方式的基本前提。相对于当代中国的哲学，比较研究已经融汇在哲学研究之中了。因为就这一学科而论，中国的哲学从一开始就是在以西方哲学为主要参照系的基础上形成和发展的。就此而论，如果局限于哲学比较，只是简单地指出中西哲学的同一与差别，不过是经验性的归纳和描述。

比较哲学与哲学比较不同，其出发点在于，我们共同拥有一个世界——地球村。哲学根源于我们的“生活世界”，“生活世界”是一个意义的世界。“生活世界”的意义是多元的，不存在唯一标准化的世界意义。虽然由于文明的形成和发展具有地域性，相对而言比较封闭，看起来西方世界有西方的意义，东方世界有东方的意义，但是实际上，“西方世界”并没有统一的意义，正如“东方世界”没有统一的意义一样。在全球化时代，多元的意义是共存和重叠的。为此，我们提倡一种“视角主义”或“透视主义”。不存在超越于不同的生活世界之上的“共同的世界”，所谓“共同的世界”不过是不同的生活世界“重叠”而形成的。套用后现代的说法，没有“所指”，只存在不同的“能指”。

因此，比较哲学不能仅仅停留在比较研究的层面，需要“还原”到“源始境域”——生活世界。因为使不同的哲学形态之所以不同的东西隐藏在不同意义的生活世界之中。这是一个文化的、历史的、语言的、社会的、个人的……生活世界。生活世界的不同意义决定了哲学形态的区别，反过来，不同的哲学形态又赋予生活世界不同的意义。所以，比较哲学不承认有一种标准化的哲学(例如西方哲学或东方哲学)，如果有一种哲学那只能是“元哲学”，即对所有不同的哲学所进行的比较哲学研究。

为了说明这一点，这里引入“比较视角”(comparative perspective)与“比较视域”(comparative horizon)这两个概念。

二、“比较视角”与“比较视域”

“比较视角”这个概念借助于比较文学，在比较文学中一般译作“比较视域”。①为了与“comparative horizon”中的“horizon”区别，我把“perspective”译作“视角”。其区别在于，“perspective”突出的是某个观察者或者主体的角度，而“horizon”突出的则是多角度多层次的“视野”、“视域”或“境域”。“比较视角”当然不局限于比较文学，在西方许多研究中都使用了“比较视角”的方法。“perspective”的基本含义是“透视”。这里主要借用“透视”或“视角”的概念来说明比较哲学的问题。

在比较文学中，“比较视角”是比较文学研究主体在两种文学关系之间或文学与其他相关学科关系之间的内在透视。这种透视是跨越两种或两种以上民族文化知识的内在汇通，也是跨越文学与其他相关学科知识的内在汇通。②比较文学所说的“比较视角”强调的是比较文学以跨民族、跨语言、跨文化、跨学科为基点③。显然，比较哲学也具有这方面的特点。本文在比较哲学中引入“比较视角”概念，是为了说明：首先，任何一种哲学都是从一个视角出发看待哲学对象、研究哲学问题和看待其他哲学的，比较哲学则不局限于某一个角度或视角，或者说，它的视角是“比较视角”。其次，由于不同的哲学有不同的视角，因而比较哲学的“透视”是在不同的视角之间发生的。最后，比较哲学应该具有一种“视角主义”或“透视主义”的自觉意识。

“视角主义”或“透视主义”(Perspectivism)由尼采开始形成影响，为后现代主义所充分发挥。西洋绘画自文艺复兴以来把几何透视法运用到绘画艺术之中，被称为“焦点透视法”。人们曾经认为中国绘画没有透视法，这种看法后来得到了纠正。中国绘画也有透视法，不过是一种“散点透视法”。在某种意义上，传统哲学类似“焦点透视法”，自以为是在客观地描述事实，实际上只是从个人视角所看到的东西。如果从“散点透视法”看待事物，获得的是一个马赛克式的图景，即拼装起来的世界；我们似乎可以通过散点而弥补焦点的局限，所有的散点拼装起来，可以形成一个完整的世界。以西方现代派绘画中的立体主义为例，毕加索和勃拉克打散原有形体，然后主观地重新组织那些成分，并不遵守透视规律，从而，这种所谓的立体主义并不创造视觉的立体感，而是创造了一种理念化的立体感。视角主义则认为，所有的知识都不过是认识主体从自己的视角出发所看到的结果，不是也不可能是事物的全部。即使把“盲人摸象”所摸到的部分拼装起来，也不可能形成完整的事物自身。“视角主义”不承认有事物本身，因为对象的意义仅存在于不同的视角之中。

在某种意义上，比较哲学应以“视角主义”为基础。比较哲学有其研究对象，其研究对象亦有其“背景”。以“哲学”为“背景”，以不同的哲学及其关系作为研究的对象，这是传统观念。在我看来，不存在“哲学”，只有不同的哲学形态。那么，比较哲学是在什么基础(平台)上研究不同哲学及其关系呢？这个基础就是“视角主义”意义上的“比较视角”。比较哲学具有“跨”的特点，这个“跨”不是超越，而是“元哲学”意义上的哲学。它可以从三个方面体现“比较视角”：

第一，比较哲学研究不同哲学之间的关系，每一种哲学的角度都不是全部，他者也不是全部，从而比较哲学具有“之间”的特点。“视角主义”应该是比较哲学的出发点。认识论中有“主体间性”的问题，在比较哲学中则有“哲学间性”的问题。

第二，比较哲学的基础是“生活世界”，这是一个生成着的多重意义的世界。不同的哲学所解释的世界已经是意义重合的世界了。哲学从生活出发，而当今的生活世界是“混合的文化”。④中国哲学面对的生活世界不是纯粹中国的，美国哲学面对的生活世界也不是纯粹美国的，其实都具有“混合文化”的特点。因而，在不同哲学之间进行比较研究，必须考虑到或者自觉到这一点，这意味着哲学本身就是比较哲学。

第三，“比较视角”突出的是观察者的角度，而就比较哲学的研究对象而言，还须引入“比较视域”的概念。“视域”所说的是观察者从这一角度所“看”到的东西。“比较视角”是多视角的，“比较视域”则是多视角所面对的境域，亦即不同文化和意义重叠的生活世界。

“比较视域”(comparative horizon)是一个自造的概念。比较哲学通过研究不同哲学之间的关系而面向“生活世界”，解释“生活世界”的意义，而“生活世界”乃是一个意义生成并且相互重叠的世界，类似海德格尔所说的“源始境域”。之所以把这个“源始境域”称为“比较视域”，是为了强调这个“源始境域”具有“视角主义”的特点，尤其是为了强调比较哲学的研究对象的特点。

“比较视角”意在强调比较哲学不是站在某一种哲学的“角度”，而是研究所有不同哲学的“角度”；“比较视域”强调的则是比较哲学的研究对象是由不同哲学构成的具有“家族相似”性的“哲学家族”，在它们的“背后”是多重意义重叠的“生活世界”。简言之，当我们比较不同的哲学思想的时候，并非站在某一种“视角”，而是站在不同视角“之间”对所有不同的哲学思想做“全景概观”式的比较研究，并由此“看到”不同的哲学思想所“看到”的东西，以及不同的哲学思想因为“视域融合”而形成的东西。当然，“比较视角”与“比较视域”之间的区别主要是为了说明的方便，前者强调的是比较哲学的方法论，后者突出的则是比较哲学之研究对象的性质。实际上，比较哲学的“看”(比较视角)之“所看”(比较视域)自有其同—性，而其真正的目的则在于凸显不同哲学形态之间由于“视域融合”而形成的新东西。

三、跨文化的哲学对话如何可能

许多人怀疑比较哲学的可能性，在不同文化之间究竟是否有可比性、是否可以通约的问题上心存疑虑。然而，在不同的文化之间发生了广泛深入的相互影响之后，比较哲学的可能性问题变成了一个理论问题而不是事实问题。事实上是可能的，但是理论上如何说明？这就是康德式的问题：跨文化的哲学对话如何可能？

说到“不可通约性”的概念，人们往往以为库恩所说的“不可通约”相当于“不可比较”。库恩讨论的是同一背景下科学理论的变革问题。科学理论之间不可通约，但由于它们的语汇结构在大多数方式上是重叠的，因而存在着使一种语汇的成员获得另一种语汇的“桥梁”。1988年，库恩在一封信中指出：“当我谈到两个理论或两个范式是不可通约时，我绝不意味着提议说，它们之间是不可比较的。……‘不可通约性’应用于科学理论，意欲提示出，需要陈述一个科学理论的语言很像诗的语言。某些陈述(但只是那些)，使得用一种理论的语言不可能以确定真值所需要的精确性翻译为另一种理论的语言。但两者仍然是可以比较的。”⑤我们在此借题发挥，就比较哲学而探讨不可通约的问题。

库恩面对的是一个领域的问题(科学)，而且众所周知，科学的语汇在一定程度上是没有国界的。虽然科学在西方的发展历经不同的历史时期和面临不同的文化背景，但是自近代以来，科学毕竟有了一套通行的自己的话语系统，如数学公式。而比较哲学的问题面对的是不同文化背景下哲学形态之间的关系，它们之间没有通行的话语系统(除非仅以西方哲学为“哲学”)，以至于库恩所说的不可通约＝不可翻译的问题在这里更成为问题。库恩面对的是科学理论之间的翻译问题，而我们面对的是不同文化之间、不同语言之间的“翻译”问题。然而，如果我们可以将比较哲学看作“哲学”，那么是否可以说比较哲学应该为不同哲学形态之间的“翻译”提供理论上的可能性呢？当然这在性质上是完全不同的问题了。科学家相互之间可以通过科学语言相互理解，而比较哲学能否构成哲学交流的“平台”尚属疑问，更何况即使可以成立，不同哲学之间的相互理解仍然是成问题的。简言之，按照库恩的理论，不同的科学理论之间不可通约，但却是可以理解的，如亚里士多德与牛顿的“运动”概念。现在我们面临的问题是，不同的哲学形态之间如果不可通约，是否可以相互理解？显然，这是回答“比较哲学如何可能”所不能回避的关键问题。

不同哲学家的著作在不同的背景下形成，使用不同的语言写作。从传统的观念出发，“哲学比较”是可能的，因为有不同当然可以比较；然而“比较哲学”却是不可能的，存在着“不可通约”的难题。首先是不同文化背景下的哲学理论能否通约的问题，归根结底是不同文化之间是否可以相互理解的问题，即不同哲学之间的文化“间距”问题。其次是我们对于哲学文本能否理解的问题，这至少有两个方面的难题，一是我们与所阅读的文本之间的“间距”，二是不同的文本之间的“间距”。

不同哲学之间的文化“间距”问题，显然不能以各种哲学都属于哲学来回答。然而，尽管各大文明最初的形成和发展是相对独立的，真正意义上的全球化或许是大航海时代之后的事，但是文明、文化之间的交流沟通古已有之，这是事实。例如，佛教东传，希腊文明受到周边文明如巴比伦、埃及等文明的影响，亚历山大大帝东征乃有希腊化时期，基督教诞生后有希腊文化与基督教文化之间的互相影响，罗马建立了地跨亚、非、欧的大帝国，匈奴西进造成了世界性的民族大迁徙，13世纪蒙古大军建立了地跨欧、亚的大帝国……所有这些历史事件都意味着文明、文化之间的碰撞与融合。中国哲学与西方哲学实际上都是在不同文化融合的基础上形成的。所以，事实上不存在“纯粹的”文明或文化，文明或文化都是混合性的，哲学也是一样。当然就哲学而论，不同文化背景下的哲学都存在着“翻译”的问题。佛经从梵文到汉语的翻译，从希腊到罗马，希腊语翻译为拉丁语，毫无疑问都存在着“本土化”的问题。经典的翻译从来不是原样照搬，哲学思想的传播亦存在着文化“翻译”的问题。中国人毕竟要通过汉语了解佛经，罗马人毕竟要通过拉丁语了解希腊经典。因而，在翻译或传播的过程中，必然发生了某种文化上的“变异”。那么，这从理论上如何解释？在不同的哲学形态之间沟通的“桥梁”是什么？

或许哲学解释学可以为我们提供一种解决问题的方式。关于阅读的传统观念是“我注六经”式的。阅读的目的是完全按照本文的意义解读(客观主义)：我们要避免主观上的偏见或成见，按照哲学著作本来的面目把其中的思想“再现”出来。这听起来有道理，而实际上是不可能的，也没有意义。我们与文本之间存在着历史、文化、社会、个人等的间距，而哲学著作都是在它的时代形成的。除非我们能够像复印机一样，把哲学著作及其形成的所有背景因素统统复制过来，否则我们就不可能真正理解哲学家的思想。而我们与哲学著作一样，有我们自己的历史、文化、社会、个人等诸多背景因素，不可能把这些因素统统清除掉，把自己变成一张白纸。其实，即便是同时代的文本与我们同样存在着“间距”。

按照传统的阅读理论，文本的意义存在于文本之中，阅读者的工作就是从文本的字里行间解读其意义，而阅读的准确性就在于以文本为标准来衡量不同的阅读者阅读的结果。显然，如果我们不可能整体复制文本及其背景，我们就不可能消除我们与文本之间的间距，而这的确是不可能的。而从解释学的角度看，文本及其意义并不是客观的存在或现成的所与，其意义乃生成于我们对文本的解读之中。这并不是说“六经注我”，我就可以从自己的角度(视角)任意解释它的意义。文本不是一经形成便一成不变的，而是“活”的有生命的存在。文本也是对话的产物，它是哲学家与哲学对象、哲学家与哲学家之间“对话”的结果。我们阅读文本也是“对话”，亦即我们与哲学家(文本)围绕共同关心的问题相互讨论的结果，我们参与到哲学家的对话之中。因而，对话是一种“视域融合”(Horizontverschmelzung)。伽达默尔在回答贝蒂的批评时说：“我的探究的意义，无论如何不在于提供一种关于解释的一般理论，以及一种关于解释方法的独特学说，就像贝蒂卓越地做过的那样，而是要寻求一切理解方式的共同之处，并要表明理解从来不是一种对于给定的‘对象’的主观行为，而是从属于效果历史，这就是说，理解是从属于被理解的存在。”⑥在某种意义上，一切理解方式的“共同之处”就是“视域融合”。伽达默尔主要探讨的是同一种文化或语言范围内的“视域融合”(例如我们与传统之间的关系)，而我们遭遇的是不同文化或语言之间的视域融合。换言之，比较哲学需要讨论的是跨文化的哲学对话问题。

在某种意义上，比较哲学乃是跨文化的哲学对话，而“对话，特别是宗教及意识形态领域的对话，并不单只是一系列的会谈，而是一种全新的思维方式，一种领会和反映世界及其意义的方法”⑦。对话既不是持不同见解的人相互之间的争吵，也不是持相同见解的人互相强化自己的观点——这两个极端其实都是在自说自话，唱独角戏，对话是平等的交流。进入20世纪以来，人们逐渐意识到绝对真理是不存在的，世界开始“祛除绝对化”，“走出对世界及其他对我们的意义的绝对化理解，走出绝对的思维方式，我们已经开始发现一个远为丰富、远为‘真实’得多的理解世界的方式，这就是对话的思维方式”⑧。“对话是在一个主题上持有重大分歧的见解的人们之间的一种以从对方学习关于这个主题的更多真理为目的的双向交流”，“对话是两个或更多的持有不同见解的人之间，以通过各自的参与向其他人学习以使自己能够有所改变和提高为目的的交谈”。⑨

在一个全球化的世界，文化与文化之间、人与人之间不发生关系是不可能的，而这种关系如果表现为坚持自己的立场或是放弃自己的立场，都是无意义的或者无效的，这不是对话或者交流的目的。对话之所以必要，是因为我们每个人都不可能拥有绝对真理，我们必须了解关于同一个主题的各种不同的见解，才有可能选择对我们最合适恰当的可能性。因此，“对话”不仅仅是方法，更重要的是一种“态度”。

跨文化的哲学对话亦涉及翻译问题。

因为存在着不同的哲学形态，在不同的哲学之间存在着翻译的问题，因而翻译问题是比较哲学的重要问题。就中国哲学而言，我们通常需要通过翻译研读西方哲学家的著作，即使对于可以使用原文原著进行研究的学者来说，同样涉及通过汉语思考、理解和叙述西方哲学思想的问题。当然，即使同一个文化背景下的哲学理论也存在着哲学概念的“翻译”问题，因为哲学家们在使用同—个哲学概念时，其含义往往是不同的。不过我们在此更关注的是中西之间的比较哲学问题。在某种意义上，我们在此所说的“翻译”仍然是“广义的”，因为它还涉及文化之间的相互理解问题。

翻译可以分为“语际翻译”(interlingual translation)和“语内翻译”(intralingual translation)。⑩一般说来，“语内翻译”相当于“解释”，“语际翻译”则是严格意义上的翻译，而实际上“语际翻译”亦需要解释。“语内翻译”涉及“文本流传”，“语际翻译”则涉及“文本流通”。(11)“文本流传”说的是传统的传承，“文本流通”说的则是不同文化之间的交流。

其实在西方也存在着翻译问题。“西方”是一个笼统的概念，至少包括希腊语、拉丁语和日耳曼诸民族语言。希腊语和拉丁语都需要翻译成日耳曼各民族的语言，而且在日耳曼各民族之间的语言也存在着翻译问题。只不过作为诸多文明融合而成的西方文明，具有相对而言比较统一的文化背景，虽然这个文化背景亦具有多元化的特征。不过就现代哲学而论，在某种意义上，西方哲学面临的往往是“语内翻译”或者“文本流传”的问题，而中国哲学面临的主要是“语际翻译”或“文本流通”的问题。中国的“文本流传”居于“弱势”，“文本流通”则是“主流”，传统文化“断裂”，而西方文化对中国则产生了决定性的影响，甚至可以说，中国的学术研究如果离开了翻译将所剩无几，这就造成了非常不平衡的现状。

1985年，美国语言学家恩格尔说：

随着这个世界像一个干瘪的橙子一样日益缩小，各文化中的所有民族日益接近(无论是勉强地还是心存疑虑地)，我们在这个地球上剩余的岁月或许可以干脆用这样一个重要论断来表达：“翻译或者死亡(translation or die)。”或许某一天，世界上每一个生物的生存与否也许会取决于对一个关键词的紧迫的和准确的翻译。(12)

此话虽然有些夸张，但也说明了当今时代翻译的重要意义。

比较哲学不仅是中国的也是世界的，因而理想状态的比较哲学应该是内外兼顾、有进有出的，全球化时代尤其如此，这才称得上“学术交流”。然而对于当代中国而言，却是有进而无出，呈现出不平衡的状态。所以我们把比较哲学看做是“元哲学”还只是理想而已。就此而论，中国的学术界还不成熟，还没有进入全球化的时代。我们总是说要“与国际接轨”，但基本上还是单向的。

无论如何，翻译对中国的学术界具有举足轻重的意义，“翻译”自身就具有比较哲学的意义。与此同时，“翻译”的目的不仅仅在于了解西方、“与国际接轨”，亦在于为比较哲学作出应有的贡献。就“理解”是某种“视域融合”而言，西方的经典并非原封不动、现成所与的“原本”，其意义存在于后人的解读之中。这意味着中国人的解读应参与到西方经典的意义构成之中，而且肯定不同于西方人的解读，因为它不可避免地出自现代中国人的“视域融合”。这也意味着西方人对自己经典的解读并非就是“正宗”，反过来也是一样：中国人对自己的经典的解读也并非就是“正宗”。

因此，中国哲学概念在不同历史时期以及各种文化影响下的嬗变、西方哲学概念在汉语翻译以及传入中国后所发生的嬗变，应该成为比较哲学研究的重要课题。

结语

哲学与宗教一样，起源于人类精神的终极关怀，不同的哲学之所以不同，主要在于它们对终极关怀问题的不同的回答方式，而这些回答方式的不同当然有文化、历史等各方面的因素。所以从“根”上追溯，需要“还原”到不同哲学赖以形成的“土壤”——不同文化的“生活世界”。因而，不同哲学之间的影响既可能源于不同的生活世界相互之间的影响，也可能是因为不同哲学之间的相互影响而影响了生活世界。如前所述，我们正处在全球化背景下文化多样性的时代，也可以说是“混合文化”的时代，而所谓“混合文化”乃是不同文化之间“视域融合”的结果。仅就哲学而论，其发展不仅根源于不同文化“视域融合”因而意义重叠交汇的“生活世界”，同时也是不同哲学之间“视域融合”的产物。正因为如此，比较哲学理应有其广阔的发展空间。

因此，开展关于比较哲学的深入研究，对于当代中国哲学具有非常重要的理论意义和现实意义。就现状而言，由于学科的划分，哲学下属哲学、中国哲学、外国哲学等八个二级学科各行其是，壁垒森严，即便面对的是同一个问题也是各说各话，即使使用的是同一个哲学概念却也往往各有各的含义。而实际上，中国哲学的研究已经不可能离开西方哲学的参照系及其概念和方法，而在中国研究西方哲学的目的亦主要不是为西方哲学作贡献，而是为了中国哲学的发展。简言之，当代中国哲学具有比较哲学的性质，然而由于缺乏自觉性，学者们往往画地为牢，自我限制，虽然因其细致入微有可能提高“技术含量”，但却也掩盖了哲学的作用与功能。在我看来，比较哲学有助于破除学科壁垒，跨越学科界限，使哲学面对当代社会重大的理论问题和现实问题作出自己应有的贡献。

最后需要说明的是，虽然本文以“跨文化的哲学对话如何可能”为题，但是尚未获得充分圆满的答案。我在此只是提出以“视域融合”作为解决问题的原则，以回答不同文化背景下的哲学理论能否通约、不同文化之间是否可以相互理解，以及如何化解我们与所阅读的文本之间的“间距”、不同的文本之间的“间距”尤其是不同哲学之间的文化“间距”等问题。简言之，对话不是放弃自己的立场或者强化自己的立场，而是谋求相互之间的沟通。文化虽然不同，哲学形态尽管相异，但是对话无论如何是可能的，因为我们的时代是“混合文化的时代”。比较哲学所要做的，正是不同哲学之间的“视域融合”。

注释：

①②③参见杨乃乔主编：《比较文学概论》，第109、113、103页，北京大学出版社，2006。

④参见罗蒂：《混合文化中的哲学》，载《求是学刊》，2006(3)。

⑤转引自江怡主编：《走向新世纪的西方哲学》，第386页，北京，中国社会科学出版社，1998。

⑥转引自江怡主编：《走向新世纪的西方哲学》，第296页。

篇（11）

小学数学教材中孕育着丰富的唯物主义观点和辩证法内涵，素质教育要求小学数学必须立足地通过学生数学素质的提高，促进学生整体素质的提高。在教学中结合学科特点和教学内容，既要让学生掌握扎实的基础知识和基本技能，又要让学生通过数学学习使自身素质得以完善和提高。

【关键词】：

素质教育；智力因素；教育功能

小学数学教学在素质教育中有着极其重要地位，素质教育要求小学数学必须立足地通过学生数学素质的提高，促进学生整体素质的提高。我认为，这关键就是利用教材来培养学生的数学素质。所以小学数学教学所发挥的作用是其他学科无法替代的。下面我就小学数学教学谈谈自己的看法：

一、小学数学的教育功能

小学数学教材中孕育着丰富的唯物主义观点和辩证法内涵.有许多有教育意义的理论知识和数学问题，比如实践第一观点是，学生通过数学学习应逐渐领悟并逐步树立的观点之一。再如对立统一观点.小学数学中的大与小、多与少、有限与无限、正比例与反比例等都是对立统一观点的具体体现。大与小、多与少虽然是对立的.但两者相互依存这就是统一。数学知识同客观事物一样是相互联系、相互依存、相互作用、相互促进的。这就促成了数学知识的运动、变化和 发展.比如除法、分数、比三者的基本特征既有区别又相联系、相互作用。数学就是在这种联系和作用中得到了发展，由简单到复杂，由不完全到相对全面。科技的发展.知识的更新加快给教育提出了新的挑战，培养学生的思维能力、发展智力成为 现代化教学的一项基本任务。而智力的核心是思维能力。数学具有高度的抽象性和严密的逻辑性，它是由许多判断组成的确定体系，这些判断都是由数学术语和逻辑术浯来表述，并借助于逻辑推理.由一些判断形成新的判断。因而数学本身就蕴含了丰富的思维能力和培养因素。

数学的教育功能体现在多种方面.在教学中结合学科特点和教学内容，既要让学生掌握扎实基础知识和基本技能，又要让学生通过数学学习使自身素质得以完善和提高。

二、素质教育的实施

小学数学教学实施素质教育主要体现在以下几方面：

1、培养学生的数学意识

培养学生的数学意识是——个亟待解决的问题.现在的学生大都缺少这种意识。主要表现为书本与生活相脱节，在学生潜意识中知识都关在教室里.教室外面没有数学，而实际情况刚好相反.客观世界才是个大数学大世界，它不仅孕育了数学还是数学的归宿。我们的孩子还不能把目光延伸到窗外。这与我们的教育有很大关系：多少年来从书本到书本的教学日复一日、年复一年。孩子们天天与书本中的”克”、”千克”打交道却掂不出一盒粉笔或一瓶饮料的大概重量。

原因何在?就是缺少对重量的实际感受.更可怕的是他们压根就无意去获取这种感受，因为在他们的心目中知汉全在教室里、书本上不在窗外丰富多彩的世界里。

2、注意力的培养

培养思维能力是小学数学教学和学习的一项基本任务，在小学阶段以培养初步的形式逻辑思维能力为主。包括初步的分析能力、综合能力、比较能力、抽象能力和概括能力以及初步的判断、推理能力.学会有条理有根据地思考问题;所有这些都与培养良好思维品质密不可分，发展和培养思维品质是发展和培养思维能力的主要途径。研究学生的思维过程是培养学生思维能力的重要前提。学生获取知识的思维过程一般要经过感知、理解、巩固、应用四个阶段。其中感知和理解是掌握知识的重要阶段.给学生提供丰富的感性材料尤为重要。3、重视非智力因素 发展

在教学中忽视培养和发展非智力因素无助于学生接收知识、发展智力。 教育心 理学认为：非智力心理因素的活动与智力因素的活动是统一在学习活动中的。在整个学习过程中兴趣、情感、意志、性格始终发挥着作用：调动非智力因素能有效的促进知识的学习。

三、利用知识本身引起无意注意

随着年龄和知识水平的增长，学生对知识逐渐对知识本身产生直接兴趣，利用新旧知识矛盾，或知识不确定性等等都会吸引学生的无意注意，例如有时上新内容的课时，可以旗帜鲜明地提出，今天我们将学习“一个数的几倍是多少的应用题”或提出一个与旧知识相关，但全靠旧知识又无法解决的问题，引入新课，这些都有引起学生无意注意的效果。