教师专业素养论文大全11篇

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篇（1）

现行中职德育课教材涵盖内容广、材料新，对任课教师有着较高的要求。因此，要想提高中职德育课堂教学的实效性，必须通过当今高度发展的信息网络获得第一手资料，丰富中职德育课堂教学内容，提高课堂教学的实效性。提高中职德育课教师的信息素养，可以通过培训提升信息采集、评价和管理能力，优化课堂教学结构和学生学习方式，在更大程度上激发学生的学习潜能，已经成为时代的要求。中职德育课教师的信息素养信息素养是信息时代的人才特征。

一个人的学习能力与工作能力，在现代企业生产、科研、商贸和社会交往中，体现为对信息工具的掌握和使用的同时，还涉及信息伦理、信息意识等问题。开展信息教育、培养信息意识和信息能力已成为当今世界教育改革的必然趋势和重大问题。一个有很好信息素养的中职德育课教师，他能够从浩瀚的信息流中根据中职学生身心发展特点精确把握与德育课有关的信息，确定信息需求，形成基于信息需求的问题，确定潜在的信息源，制定成功的检索方案，评价信息、组织信息应用于教育教学实际，将新信息与原有的知识体系进行融合，在批判思考和问题解决的过程中使用信息。

中职德育课教师的信息素养与专业成长中职德育课程包含的信息量大，既有法律的又有职业指导的；既有经济的，也有政治的。这些信息不仅涵盖了社会生活的方方面面，而且更新速度非常快。从这个方面来说，德育课教师的信息素养要求比其他学科任课老师更高。因此中职德育课教师的信息素养与专业成长密不可分。提升信息素养的现实意义就在于为中职德育课教师专业能力的可持续发展建立了一个良好的平台。

一、信息素养是促进中职德育课教师专业成长的基础

教师专业成长是指教师通过教学实践和自我学习，不断增进教学专业知识、技能、态度以及信念，从而提高教学质量，达成教育目标的过程。教师专业成长是动态的建构过程。优秀的中职德育课教师能够运用信息管理的方法或策略对自身的经验进行提炼，对其教学观点、教学决定、教学行动与反思进行有系统地梳理。事实上，相当多的优秀教师都自觉或不自觉的地搜集信息，应用于自己的实践知识，为自己的教学所用。只不过这些信息管理的质量还比较低，仅限于一般的文档、计划、方案和资料的搜集与整理，对信息的使用和创新、交流和共享还明显不足。中职德育课教师要提升课堂教学质量，必须掌握大量有效信息，这些信息获得一靠自身积累，二靠同伴互助，三靠专家指导。可以说，中职德育课教师提升了信息素养就促进了自身的专业成长。

二、信息素养的提升与中职德育课教师的专业成长互为动态循环关系

信息素养的提升会推动教师工作创新。一方面中职德育课教师通过信息素养发展，提升自身的教学能力，提升教师素质，实现持续专业成长。另一方面教师的专业成长，使得教师更加主动积极地主动进行学习，探索与反思自己的教学活动，对自身知识的整理、利用、创新的质量不断提升，从而也推动了教师信息素养的提高。所以信息素养的提升是一个真正的学习过程，而学习永远是信息取舍增进过程，这是教师专业化发展的必由之路。从长期发展的角度来看，信息素养的提升与教师专业成长二者形成互动、循环、螺旋上升的关系。

提升中职德育课教师信息素养的路径信息素养的提升是一个长期的发展过程，是随着工作和学习的进展不断积累与更新的，要真正体现信息素养的价值和作用，促进中职德育课教师的专业成长，需要教师和学校树立长远的发展眼光，持之以恒才能取得最佳效果。随着学校多媒体小平台的普及，大部分中职德育课教师能够较为熟练地运用多媒体课件辅助教学，扩充中职德育课堂的信息量，但是信息采集、评价和管理能力有待提高。我们据此开展了三种培训，一是网络式培训模式；二是协作式的培训模式；三是自助式培训模式。不管哪种方式，都是以提高中职德育课教师信息素养，促进教师专业成长为目的。

三、以技术整合为基础的网络式培训提升信息采集素养

现在，信息技术已被越来越广泛地运用于中职德育课的教学活动中，它不仅极大地充实了德育课的教学内容，而且也在一定程度上带来了中职德育课教学模式的变革。信息技术不仅能够丰富中职德育课堂教学的内容，更重要的是它能够为广大教师提供一个资源共享、同伴互助的平台，为教师信息素养的提高提供了技术支持，同时也为教师的专业发展奠定扎实的基础。中职德育课教师要在专业教学方面获得长足的进步，需要通过自身的不断研磨反思和其他教师的热心帮助。信息技术为广大教师提供了一个很好的载体，使教师之间的切磋变得更加迅捷频繁。在线学习的网络式培训已经逐渐成为网络时代的新学习方式。因此我校通过因特网提供的电子邮件、QQ网络论坛、资料搜索和远程课堂等众多的服务内容，建立一个学习的大空间，给学习带来一个全新的前瞻视野。这种培训方式没有严格的监督考评机制，但是教师只要有心学习，心态开放，自我激励，在线学习便是一个更新专业知识获取持续成长的最佳学习途径。

目前，我校已经以教研组为单位建立了网络资源库。丰富的教学资源是校园网应用的基础。但如果教师缺乏将资源应用于教学的意识，或者不能有效地使用资源，资源越多也就浪费越多。因此，加强对校园网资源的管理，特别是让德育课教师参与资源的组织与管理也就显得十分重要。如我校通过在校园网设置“空中职业指导室”栏目，提供就业创业方面的信息指导；通过网络心理辅导室的设立将德育课的辅导从课内延伸到课外；通过教研组网页建设，相关德育课程信息，集成资源库。为了提高教师采集运用信息的积极性，我们将校内资源的开发和教师信息技术应用能力的考核结合起来，使广大教师在参与校内资源开发的过程中，自觉地提高自身的信息素养。同时，教师信息素养的提高，又为学校开发出优质的校内教学资源奠定了基础。

四、以同伴指导为主导的协作式培训提升信息评价素养

中职德育课教师的专业成长离不开课例。中职的德育课程外延相当广泛，从“小德育”课程范围讲包括法律、经济政治、哲学、职业指导四门功课，从“大德育”范围讲还包括心理健康、体验生涯等功课。每门功课都有自己独特的诠释方式，因此，德育课教师必须根据中职生的认知特点，学习和尝试利用各种技术设计和开发学生学习单元，并且这些单元会在他们的课堂教学中真正实施。在这个过程中，单靠教师个人的力量是不够的，因此必须在学校层面借助同伴的力量，定专题、定时间进行课例研讨。每位教师在开学初根据教学进度安排分工协作，搜集相关信息资源，在教研组每周的例会中进行交流研讨，评价信息的有效性。然后在课堂实践中进行运用，利用学生的反馈，评价信息的适切性。在这一过程中，教师们投入地进行研究，进行对话沟通。学习技术工具的使用，学习各种创造胜的方法，参与者从各自经验出发，尝试、探究、学习、设想…一通过这样的努力，我校德育课教师信息素养得到了很好的提升，中职德育新课程标准、教学材料、评估方式、教学方法、技术、改革得到了很好的理解和实施。教师也通过相互之间的交流，通过信息的汇集和批判式评价，保证了中职德育课程改革真正能够发生，也保证了教师持续的专业成长。这样的教师培训是有后续反馈、支持的学习，是有反思的学习。他们在同伴互助中分享自己的成功，从成功的同事那里学到成功的范例。

篇（2）

2与专业实践教育相关的非专业职业素养

实践教学在一定程度上决定着高职人才培养目标的实现和人才培养质量的提高。实践教育凸显高等职业教育的内涵和特色。专业实践教学是非专业素养培养的优良载体，学生在专业实践锻炼过程中，不自觉地发挥着非专业职业素养。教师通过设计与专业实践相关的非专业素养，引导学生重视非专业职业素养的培养。结合笔者专业实践教学，认为通过实践教学能培养和提高学生的职业道德素养，如爱岗敬业、诚实守信、遵纪守法、严谨自律、奉献精神等；提高学生基本能力素养，如学习能力、交往能力、合作能力和组织能力等；培养学生职业习惯和职业意识，如团队合作、安全意识、行为习惯、节约意识等；培养学生正确的职业价值观。

3非专业职业素养培养设计

3.1以专业课程实践训练途径培养非专业职业素养专业课程实践训练形式有实验、实训、课程设计等，以项目教学法实施专业课程实践训练，能较好培养学生非专业职业素养。项目教学法是师生共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动，在项目教学中，以学生为中心，主动完成项目任务，学习过程成为一个人人参与的创造性实践活动，注重的不仅是最终结果，更强调完成的过程。在这个过程中，能够较好地培养学生的自我学习能力、自我管理能力。学生以小组为单位，团队合作，共同完成项目任务，要求学生工作严谨认真，一丝不苟；要求学生树立安全意识、树立节约意识和环保意识，以此培养学生良好的职业习惯、职业意识和职业道德。当学生碰到疑难问题时，在学生之间，在学生和老师之间需要交流沟通，共同讨论，解决问题，以此培养学生的交流沟通能力。在项目实施完成后，小组之间进行成果展示，每组进行项目实施总结并发言，以此培养学生的语言表达能力，并树立学生的创新意识，在完成项目后鼓励学生进行创新思考。

3.2以专业顶岗实习途径培养非专业职业素养顶岗实习是学生就业之前的一个重要学习阶段，在这个阶段中，学生的知识和技能得到进一步的强化与提高，非专业职业素养的培养也得到空前的锻炼。顶岗实习期间的非专业职业素养培养可设计成三个阶段：顶岗实习初期，顶岗实习中期，顶岗实习后期。在顶岗实习初期阶段，学生从学校走向社会，并接触到人生的第一个岗位。在这个阶段，专业知识和技能的提高并不是主要的。学生首先面临的是如何适应企业环境，包括如何与同事相处，如何遵守单位的规章制度，如何接受任务并完成任务等。在实习初期阶段，可以以培养学生职业道德素养为主要内容，如敬业精神，教育学生应该转换角色，把自己看成是公司员工，而不是学生。在实习中期阶段，随着学生实习生活的进展，学生已经熟悉并适应了企业环境，学生的知识和技能得到极大的提高和巩固，学生可以和团队中成员一起完成工作任务，甚至可以独立完成一些工作任务。在实习中期阶段应该以提高学生基本能力素养为主，并继续重视其他素养的培养。在完成工作任务的同时，学生会产生大量的专业疑问，觉得自己懂得太少，在校期间学的非常基础。这时应该鼓励学生运用现代网络技术、学习专业书籍等途径自我解答疑惑，鼓励学生和自己的师傅、带队老师交流，解决专业疑问。在此阶段，学生会面对与更广泛的人员交流，交流沟通变得非常的突出与重要，学生应该不断总结自己在交流沟通方面的不足，努力提高自己的沟通技巧。在顶岗实习的最后阶段，学生对自己的专业岗位工作，已经有比较全面的认识，对专业的了解也比较全面。此时应培养学生的职业价值观。职业价值观是一个人对职业的认识和态度以及他对职业目标的追求和向往。通过职业价值观的培养，使学生理性地选择自己的职业方向。

篇（3）

六所国家教育部直属师范院校为中文系师范生开设文学批评、中国古代文学、中国当代文学史、外国文学史等一系列专业课程。语文教师的专业知识储备在学习专业课程中逐步形成，成为进行教学活动的必备基础。中学语文教学所需要的文学专业知识强调工具性与人文性的统一，更注重语文教育的普适性，因而与高校中文师范生接受的文学专业知识有较大不同。对比高校中文系师范生所用教材与人教版中学课本，发现教师专业理论知识的文学常识、文体特征的部分和文学形态部分对中学语文教学影响深浅不一。

一.文学常识和文体特征部分在中学语文教学中实效性突出

不同于美国语文以历史线索收录文章入中学教材的模式，中国使用最广泛的人教版中学语文教材打破历史发展线索，以不同的文学体裁为划分标准，形成诗歌、小说、散文、戏剧等不同类型的单元。下面主要以戏剧为例，具体说明文学理论中文体特征部分与中学教学的联系。

（一）文体特征的理论知识渗透在课后习题的设置中

人教版中学语文课本必修第四册第一单元为戏剧单元。在中学必修课本中，戏剧收录戏剧篇目较少，只有三篇文章。但其涉及的知识点相对其他文体更为集中。对戏剧单元内部规律的研究，能够清晰地展现中学语文教学的戏剧部分是如何与大学中文专业知识产生联系。

依据高等教育出版社的《文学理论导引》的观点，戏剧的一个重要部分是戏剧冲突，与小说相比，戏剧受舞台时空限制，矛盾冲突相对集中，不同于小说有条件在漫长的篇幅里展现一个缓慢发展的矛盾冲突。戏剧区别于其他叙事文体的特征在剧本中主要体现为戏剧冲突。按戏剧冲突的特征，戏剧可分为三种形态：悲剧、喜剧和正剧。悲剧的震撼力相对更强，具有较强的戏剧效果。悲剧出现在中学教学中，更有利于学生对戏剧的感知。中学戏剧单元三篇文章《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》均属于悲剧形式。其中，《窦娥冤》更侧重以窦娥的不幸来展现悲剧的构成要素。

《窦娥冤》课后习题一要求“探讨本剧震撼人心的悲剧效果”，并给出三个提示。其一为“窦娥的不幸命运”，窦娥遭遇的不幸对应的正是悲剧理论中“悲剧主人公遭遇灾难性事件”[1]一条。其二为“窦娥的美好品质和她含冤被斩之间形成对比”，窦娥的经历对应的恰是悲剧理论中“代表善和美的主人公，受恶势力压倒，在斗争中付出重大代价”一条。其三为“窦娥强烈的抗争精神”，这与悲剧理论中“代表善和美的主人公虽然遭遇不幸，但其执着的追求和斗争的激情展示了美的理想”一条对应。三条提示层层推进，由悲剧突出特征的灾难事件到悲剧中心的冲突，矛盾双方力量的对抗以及正义一方的失败，最后到悲剧意义的升华，在悲剧中体现的正义一方具有的抗争精神和美好品质给我们的触动，形成对悲剧构成要素的系统阐释框架，将文学理论中悲剧的理论阐释以对具体的文学作品分析的形式显示出来，形成一系列贴合《窦娥冤》文本的具体问题。

通过窦娥作为正义的一方与恶势力张驴儿一方的矛盾冲突使学生对戏剧冲突大致了解，初步展示戏剧冲突的一种形态。在接下来的篇目《雷雨》中，进一步介绍文学理论中戏剧冲突的特点。一是“矛盾冲突的性质具有内在的特点”。其一戏剧冲突源于意志冲突，一种行动激起内心活动。矛盾冲突性质内在的特点反映在《雷雨》课后习题一“在鲁侍萍讲述往事的过程中，周朴园经历了怎么样的心理变化”。其二戏剧冲突源于人物内在矛盾导致了事件的发生的外在的动作。对应在课后习题一的第二问“周朴园是怎样看鲁侍萍突然出现在面前这件事的？他先后做出了怎样反应？”二是“矛盾冲突的性质具有必然的特点”，“冲突原因在于人物性格、命运和利益之间的特点”。这与第三问“从和鲁大海的激烈冲突中，可以看出周朴园哪些性格特征”相联系。通过课后习题的前三个问题对文学理论中戏剧冲突的特点的两个方面进行阐释。学生分析矛盾冲突中周朴园心理、行为和性格三个方面，可以初步感知戏剧冲突内在性和必然性的特点。

戏剧单元三篇课文的课后习题设置的表层结构是学生能通过问题进一步理解各文本内容。而其深层结构是让学生感知作为戏剧这种文学体裁的主要特征的戏剧冲突。分别以《窦娥冤》反映戏剧冲突的构成要素，以《雷雨》反映矛盾冲突内在的、必然的两个主要特点，又进一步用《哈姆莱特》再次强调矛盾冲突必然性的特点。同时介绍人物之间矛盾关系是构成戏剧冲突的重要条件。从《窦娥冤》到《雷雨》《哈姆莱特》，戏剧矛盾由简单的善恶双方的冲突发展到多种矛盾冲突，多个人物的矛盾冲突相互交织。矛盾冲突也由双方的意志对抗：窦娥和张驴儿善恶双方的对抗，到注重人的内心矛盾。这一深层结构对应文学理论的剧本理论的阐释。

高等教育出版社的《文学理论导引》在详细阐述戏剧冲突后，又设置一节戏剧语言的内容。其中重点阐述人物语言的特点。“人物语言是表演的基本手段，”是剧本这一文学体裁主要的叙事方式，具有个性化的特点，并富有潜台词。

中学课本戏剧单元，《窦娥冤》主要关注人物语言个性化的特点。“语言的个性化是指人物语言要符合人物的身份、年龄、气质、职业、经历、性格和所处的特定情境。”[1]尤其是语言符合人物身份和性格的观点[2]，在《窦娥冤》的课后习题二中清楚点明：“关汉卿剧作中人物语言朴素而富于表现力，不管是唱词还是道白，都很符合人物的身份和性格。”中学生通过一系列对人物语言的分析，能够体会到语言符合人物身份和性格的特点。在第二篇《雷雨》中，侧重关注人物语言具有丰富潜台词的特点。其课后习题二设为“戏剧人物的语言往往有潜台词。揣摩下列语句，回答括号中的问题，体会人物语言内涵的丰富性。”鲁侍萍对周萍说：“你是萍，……凭——凭什么打我的儿子？”体现鲁侍萍对自己多年未见的儿子周萍的复杂感情，既本能地关爱他而不能认他，又无奈不满于他的恶行[3]。对该题四个句子的分析，学生能够感受到戏剧里人物语言丰富的潜台词。

内容摘要：本文通过调查法，探究中学语文教学内容与高等师范院校语文教师专业理论知识的差异，证明语文教师专业理论知识对中学语文教学具有直接影响。其中文学常识和文体特征部分对中学语文教学影响较大，因此，高校中文系师范生应重点掌握文学常识和文体特征部分。

关键词：教师专业理论素养 中学语文教学 影响

六所国家教育部直属师范院校为中文系师范生开设文学批评、中国古代文学、中国当代文学史、外国文学史等一系列专业课程。语文教师的专业知识储备在学习专业课程中逐步形成，成为进行教学活动的必备基础。中学语文教学所需要的文学专业知识强调工具性与人文性的统一，更注重语文教育的普适性，因而与高校中文师范生接受的文学专业知识有较大不同。对比高校中文系师范生所用教材与人教版中学课本，发现教师专业理论知识的文学常识、文体特征的部分和文学形态部分对中学语文教学影响深浅不一。

一.文学常识和文体特征部分在中学语文教学中实效性突出

不同于美国语文以历史线索收录文章入中学教材的模式，中国使用最广泛的人教版中学语文教材打破历史发展线索，以不同的文学体裁为划分标准，形成诗歌、小说、散文、戏剧等不同类型的单元。下面主要以戏剧为例，具体说明文学理论中文体特征部分与中学教学的联系。

（一）文体特征的理论知识渗透在课后习题的设置中

人教版中学语文课本必修第四册第一单元为戏剧单元。在中学必修课本中，戏剧收录戏剧篇目较少，只有三篇文章。但其涉及的知识点相对其他文体更为集中。对戏剧单元内部规律的研究，能够清晰地展现中学语文教学的戏剧部分是如何与大学中文专业知识产生联系。

依据高等教育出版社的《文学理论导引》的观点，戏剧的一个重要部分是戏剧冲突，与小说相比，戏剧受舞台时空限制，矛盾冲突相对集中，不同于小说有条件在漫长的篇幅里展现一个缓慢发展的矛盾冲突。戏剧区别于其他叙事文体的特征在剧本中主要体现为戏剧冲突。按戏剧冲突的特征，戏剧可分为三种形态：悲剧、喜剧和正剧。悲剧的震撼力相对更强，具有较强的戏剧效果。悲剧出现在中学教学中，更有利于学生对戏剧的感知。中学戏剧单元三篇文章《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》均属于悲剧形式。其中，《窦娥冤》更侧重以窦娥的不幸来展现悲剧的构成要素。

《窦娥冤》课后习题一要求“探讨本剧震撼人心的悲剧效果”，并给出三个提示。其一为“窦娥的不幸命运”，窦娥遭遇的不幸对应的正是悲剧理论中“悲剧主人公遭遇灾难性事件”[1]一条。其二为“窦娥的美好品质和她含冤被斩之间形成对比”，窦娥的经历对应的恰是悲剧理论中“代表善和美的主人公，受恶势力压倒，在斗争中付出重大代价”一条。其三为“窦娥强烈的抗争精神”，这与悲剧理论中“代表善和美的主人公虽然遭遇不幸，但其执着的追求和斗争的激情展示了美的理想”一条对应。三条提示层层推进，由悲剧突出特征的灾难事件到悲剧中心的冲突，矛盾双方力量的对抗以及正义一方的失败，最后到悲剧意义的升华，在悲剧中体现的正义一方具有的抗争精神和美好品质给我们的触动，形成对悲剧构成要素的系统阐释框架，将文学理论中悲剧的理论阐释以对具体的文学作品分析的形式显示出来，形成一系列贴合《窦娥冤》文本的具体问题。

通过窦娥作为正义的一方与恶势力张驴儿一方的矛盾冲突使学生对戏剧冲突大致了解，初步展示戏剧冲突的一种形态。在接下来的篇目《雷雨》中，进一步介绍文学理论中戏剧冲突的特点。一是“矛盾冲突的性质具有内在的特点”。其一戏剧冲突源于意志冲突，一种行动激起内心活动。矛盾冲突性质内在的特点反映在《雷雨》课后习题一“在鲁侍萍讲述往事的过程中，周朴园经历了怎么样的心理变化”。其二戏剧冲突源于人物内在矛盾导致了事件的发生的外在的动作。对应在课后习题一的第二问“周朴园是怎样看鲁侍萍突然出现在面前这件事的？他先后做出了怎样反应？”二是“矛盾冲突的性质具有必然的特点”，“冲突原因在于人物性格、命运和利益之间的特点”。这与第三问“从和鲁大海的激烈冲突中，可以看出周朴园哪些性格特征”相联系。通过课后习题的前三个问题对文学理论中戏剧冲突的特点的两个方面进行阐释。学生分析矛盾冲突中周朴园心理、行为和性格三个方面，可以初步感知戏剧冲突内在性和必然性的特点。

戏剧单元三篇课文的课后习题设置的表层结构是学生能通过问题进一步理解各文本内容。而其深层结构是让学生感知作为戏剧这种文学体裁的主要特征的戏剧冲突。分别以《窦娥冤》反映戏剧冲突的构成要素，以《雷雨》反映矛盾冲突内在的、必然的两个主要特点，又进一步用《哈姆莱特》再次强调矛盾冲突必然性的特点。同时介绍人物之间矛盾关系是构成戏剧冲突的重要条件。从《窦娥冤》到《雷雨》《哈姆莱特》，戏剧矛盾由简单的善恶双方的冲突发展到多种矛盾冲突，多个人物的矛盾冲突相互交织。矛盾冲突也由双方的意志对抗：窦娥和张驴儿善恶双方的对抗，到注重人的内心矛盾。这一深层结构对应文学理论的剧本理论的阐释。

高等教育出版社的《文学理论导引》在详细阐述戏剧冲突后，又设置一节戏剧语言的内容。其中重点阐述人物语言的特点。“人物语言是表演的基本手段，”是剧本这一文学体裁主要的叙事方式，具有个性化的特点，并富有潜台词。

中学课本戏剧单元，《窦娥冤》主要关注人物语言个性化的特点。“语言的个性化是指人物语言要符合人物的身份、年龄、气质、职业、经历、性格和所处的特定情境。”[1]尤其是语言符合人物身份和性格的观点[2]，在《窦娥冤》的课后习题二中清楚点明：“关汉卿剧作中人物语言朴素而富于表现力，不管是唱词还是道白，都很符合人物的身份和性格。”中学生通过一系列对人物语言的分析，能够体会到语言符合人物身份和性格的特点。在第二篇《雷雨》中，侧重关注人物语言具有丰富潜台词的特点。其课后习题二设为“戏剧人物的语言往往有潜台词。揣摩下列语句，回答括号中的问题，体会人物语言内涵的丰富性。”鲁侍萍对周萍说：“你是萍，……凭——凭什么打我的儿子？”体现鲁侍萍对自己多年未见的儿子周萍的复杂感情，既本能地关爱他而不能认他，又无奈不满于他的恶行[3]。对该题四个句子的分析，学生能够感受到戏剧里人物语言丰富的潜台词。

存入我的阅览室

文学理论课程中剧本理论部分，中学课本选取其中主要的戏剧冲突和人物语言两个方面，以对文本问题探究的形式呈现在中学教学中，并形成一个有规律的渐进学习过程，先通过《窦娥冤》感知戏剧冲突构成，并进一步在《雷雨》中学习戏剧冲突的特点。在戏剧语言方面，先在《窦娥冤》中让学生体会语言的个性化，在《雷雨》中进一步了解潜台词。一个戏剧单元三篇课文将戏剧的文体特征的理论知识系统地组织成中学戏剧教学内容，戏剧文体的文学理论与中学戏剧教学紧密结合。

（二）文学的形象性和语言艺术贯穿各文体教学

上述以单个戏剧为例详细阐述文学理论的文体知识对中学教学相应版块的影响，将分散的诗歌、散文、小说和戏剧单元结合起来分析，四种文体的中学教学都围绕文学理论中文学文体这一核心展开。具体地说，即以文学的形象性和语言的艺术两个方面统摄诗歌、散文、小说和戏剧单元的教学，教学分别依据各文体自身的特点，阐述文学形象，鉴赏语言艺术。

在诗歌中，文学形象主要表现在意象的使用，人教版高中必修第一册第一单元现代新诗主要学习诗歌的意象。《沁园春》课后习题二设置为“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪”引导学生感受“万山”、“漫江”、“百舸”、“鹰”、“鱼”等各种意象，并深入体会这些意象来表现的情感。意象的内涵为承载一定情感的艺术形象，在中国诗歌中最常见地表现为承载情感的具体物象。寻找湘江秋景中具体物象，并体会其中的情感，学生能通过这一步骤感知到意象的具体形态。课文《雨巷》课后习题对诗中反复出现的“像丁香一样的姑娘”的姑娘形象的探讨又展示出不同于湘江秋景类型的艺术形象。课文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河这样勤劳善良而又命运悲苦的社会底层劳动者形象。在现代诗歌单元中，对诗歌意象的学习贯穿整个单元。

诗歌的语言艺术主要体现在诗歌的节奏和韵律，中学现代诗歌单元每篇课文都要求朗读或背诵。针对《沁园春·长沙》意气风发的精神状态，在朗诵时要配合明快有力的节奏；《再别康桥》一诗侧重感知其语言的音乐美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》则又进一步探究诗歌使用的句式，语言中的重复现象。整个诗歌单元始终强调诗歌语言的艺术特点。

在写景状物散文中，文学的形象性主要体现于抒感的景物。人教版中学课本必修第二册第一单元为写景状物散文单元。《荷塘月色》课后习题一为“作者描写了荷塘的哪些景物？这些景物各有什么特点？找出文中描写心理感受的语句，说说作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的变化。”学生对荷塘景物及其特点的分析，感受到具有散文特征的艺术形象。体会伴随景物产生的情绪变化，进一步理解散文艺术形象的特点。《故都的秋》和《囚绿记》课后习题设置中也反复围绕关于对文本中景物的选取，景的特点，景带来情绪变化等展开，将散文中景物的学习贯穿整个单元。

对写景状物散文的语言特色的教学也伴随三篇课文的学习。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及选用动词和叠音词的特点，要求学生赏析其艺术效果。《故都的秋》课后习题二的设置围绕从听觉、视觉、触觉角度写景状物的艺术特点。《囚绿记》要求学生品味文本中精美的语句，并介绍写景状物拟人手法。学生学习三篇课文后，对散文的语言艺术有初步了解。

在小说中，文学的形象性主要体现在人物形象的塑造上。《红楼梦》涉及到王熙凤和贾宝玉的人物形象出场分析。《祝福》中对祥林嫂形象中分析，关注三次祥林嫂的肖像描写反映祥林嫂的生存状态。《林教头风雪山神庙》进一步探究人物性格的发展变化，《装在套子里的人》关注人物的生活和思想。各篇将重点放在人物形象的不同方面，形成一个系统的人物形象介绍。

小说的语言艺术在《红楼梦》中体现为反映人物身份和性格的人物语言；在《老人与海》中体现为直捷了当的叙述和生动鲜明的对话，句子洗练的独特风格；在《边城》中体现为散文化的写作风格。

二.中学语文教学应加强对文学形态的关注

文艺理论课程有专门的章节具体介绍各种文学形态，现实主义、浪漫主义、现代主义。在美国中学语文教材中，以文学聚焦版块的形式在相关课文后面介绍其文学形态。如《自然》一课附有对先验主义文学形态的介绍[4]。相比，在中国人教版中学语文课本中，较少提及作品的文学形态。教材中的意识流小说《墙上的斑点》以及其他现代主义作品《等待戈多》等也逐渐退出中学语文必修篇目。因此，中学语文教师专业知识中相关部分在教学中运用不多。

三.语文教师专业理论知识的不同版块与中学语文教学相关度原因分析

中学教学强调语文的工具性，即学生能通过语文课程的学习，基本具备阅读各种文章的能力。对文本的把握在义务教育阶段侧重表层文意的疏通，在中学教学中注重通过阅读，掌握文章的要点。针对不同的文体，阅读方法都有一定差异，阅读诗歌，关注意象的特点、抒发的感情、音律的和谐；阅读新闻和报告文学，关注能揭示内容的标题、文章叙述的事件；阅读散文，注重感受的抒发、形式的自由等。中学教学中重点学习对各种文体的阅读方法，为学生阅读课文之外的文章打下基础。

其次，探讨文学形态及现代主义作品对中学教学影响微弱的原因。现实主义、浪漫主义、现代主义等文学形态理论与西方文学发展历史紧密融合，更切合对西方文学的解读。中国中学课本收录中国传统文学作品、中国现代文学作品较多，收录外国文学作品较少。对中国传统文学作品的文学形态分析，并不适合学生体会中国传统文学自身的特点，不宜于作为中学语文教学的重点部分学习。尤其是现代主义文学作品《变形记》《等待戈多》曾经出现于旧版中学教材中学习篇目，由于现代主义作品的内容上的“向内转”，表现上的“隐喻性”，中学生接受具有一定的困难。并且，现代主义作品在一般中学生今后可能接触的文本中出现几率较小，因此，逐渐退出中学教学内容。

通过对中学语文教学内容选取规律的探究，证明教师专业理论知识中文学体裁、文学常识部分对中学教学影响较大，而文学形态部分对中学教学影响较小。高校中文系师范生要重视对文学体裁、文学常识的学习。关于教师专业理论知识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。

[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]

注释：

1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。

2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。

3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。

4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。

参考书目：

[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。

[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。

[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。

[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。

[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。

[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。

李雅诗，刘仲秋，女，华中师范大学中文系学生。

文学理论课程中剧本理论部分，中学课本选取其中主要的戏剧冲突和人物语言两个方面，以对文本问题探究的形式呈现在中学教学中，并形成一个有规律的渐进学习过程，先通过《窦娥冤》感知戏剧冲突构成，并进一步在《雷雨》中学习戏剧冲突的特点。在戏剧语言方面，先在《窦娥冤》中让学生体会语言的个性化，在《雷雨》中进一步了解潜台词。一个戏剧单元三篇课文将戏剧的文体特征的理论知识系统地组织成中学戏剧教学内容，戏剧文体的文学理论与中学戏剧教学紧密结合。

（二）文学的形象性和语言艺术贯穿各文体教学

上述以单个戏剧为例详细阐述文学理论的文体知识对中学教学相应版块的影响，将分散的诗歌、散文、小说和戏剧单元结合起来分析，四种文体的中学教学都围绕文学理论中文学文体这一核心展开。具体地说，即以文学的形象性和语言的艺术两个方面统摄诗歌、散文、小说和戏剧单元的教学，教学分别依据各文体自身的特点，阐述文学形象，鉴赏语言艺术。

在诗歌中，文学形象主要表现在意象的使用，人教版高中必修第一册第一单元现代新诗主要学习诗歌的意象。《沁园春》课后习题二设置为“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪”引导学生感受“万山”、“漫江”、“百舸”、“鹰”、“鱼”等各种意象，并深入体会这些意象来表现的情感。意象的内涵为承载一定情感的艺术形象，在中国诗歌中最常见地表现为承载情感的具体物象。寻找湘江秋景中具体物象，并体会其中的情感，学生能通过这一步骤感知到意象的具体形态。课文《雨巷》课后习题对诗中反复出现的“像丁香一样的姑娘”的姑娘形象的探讨又展示出不同于湘江秋景类型的艺术形象。课文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河这样勤劳善良而又命运悲苦的社会底层劳动者形象。在现代诗歌单元中，对诗歌意象的学习贯穿整个单元。

诗歌的语言艺术主要体现在诗歌的节奏和韵律，中学现代诗歌单元每篇课文都要求朗读或背诵。针对《沁园春·长沙》意气风发的精神状态，在朗诵时要配合明快有力的节奏；《再别康桥》一诗侧重感知其语言的音乐美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》则又进一步探究诗歌使用的句式，语言中的重复现象。整个诗歌单元始终强调诗歌语言的艺术特点。

在写景状物散文中，文学的形象性主要体现于抒感的景物。人教版中学课本必修第二册第一单元为写景状物散文单元。《荷塘月色》课后习题一为“作者描写了荷塘的哪些景物？这些景物各有什么特点？找出文中描写心理感受的语句，说说作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的变化。”学生对荷塘景物及其特点的分析，感受到具有散文特征的艺术形象。体会伴随景物产生的情绪变化，进一步理解散文艺术形象的特点。《故都的秋》和《囚绿记》课后习题设置中也反复围绕关于对文本中景物的选取，景的特点，景带来情绪变化等展开，将散文中景物的学习贯穿整个单元。

对写景状物散文的语言特色的教学也伴随三篇课文的学习。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及选用动词和叠音词的特点，要求学生赏析其艺术效果。《故都的秋》课后习题二的设置围绕从听觉、视觉、触觉角度写景状物的艺术特点。《囚绿记》要求学生品味文本中精美的语句，并介绍写景状物拟人手法。学生学习三篇课文后，对散文的语言艺术有初步了解。

在小说中，文学的形象性主要体现在人物形象的塑造上。《红楼梦》涉及到王熙凤和贾宝玉的人物形象出场分析。《祝福》中对祥林嫂形象中分析，关注三次祥林嫂的肖像描写反映祥林嫂的生存状态。《林教头风雪山神庙》进一步探究人物性格的发展变化，《装在套子里的人》关注人物的生活和思想。各篇将重点放在人物形象的不同方面，形成一个系统的人物形象介绍。

小说的语言艺术在《红楼梦》中体现为反映人物身份和性格的人物语言；在《老人与海》中体现为直捷了当的叙述和生动鲜明的对话，句子洗练的独特风格；在《边城》中体现为散文化的写作风格。

二.中学语文教学应加强对文学形态的关注

文艺理论课程有专门的章节具体介绍各种文学形态，现实主义、浪漫主义、现代主义。在美国中学语文教材中，以文学聚焦版块的形式在相关课文后面介绍其文学形态。如《自然》一课附有对先验主义文学形态的介绍[4]。相比，在中国人教版中学语文课本中，较少提及作品的文学形态。教材中的意识流小说《墙上的斑点》以及其他现代主义作品《等待戈多》等也逐渐退出中学语文必修篇目。因此，中学语文教师专业知识中相关部分在教学中运用不多。

三.语文教师专业理论知识的不同版块与中学语文教学相关度原因分析

中学教学强调语文的工具性，即学生能通过语文课程的学习，基本具备阅读各种文章的能力。对文本的把握在义务教育阶段侧重表层文意的疏通，在中学教学中注重通过阅读，掌握文章的要点。针对不同的文体，阅读方法都有一定差异，阅读诗歌，关注意象的特点、抒发的感情、音律的和谐；阅读新闻和报告文学，关注能揭示内容的标题、文章叙述的事件；阅读散文，注重感受的抒发、形式的自由等。中学教学中重点学习对各种文体的阅读方法，为学生阅读课文之外的文章打下基础。

其次，探讨文学形态及现代主义作品对中学教学影响微弱的原因。现实主义、浪漫主义、现代主义等文学形态理论与西方文学发展历史紧密融合，更切合对西方文学的解读。中国中学课本收录中国传统文学作品、中国现代文学作品较多，收录外国文学作品较少。对中国传统文学作品的文学形态分析，并不适合学生体会中国传统文学自身的特点，不宜于作为中学语文教学的重点部分学习。尤其是现代主义文学作品《变形记》《等待戈多》曾经出现于旧版中学教材中学习篇目，由于现代主义作品的内容上的“向内转”，表现上的“隐喻性”，中学生接受具有一定的困难。并且，现代主义作品在一般中学生今后可能接触的文本中出现几率较小，因此，逐渐退出中学教学内容。

通过对中学语文教学内容选取规律的探究，证明教师专业理论知识中文学体裁、文学常识部分对中学教学影响较大，而文学形态部分对中学教学影响较小。高校中文系师范生要重视对文学体裁、文学常识的学习。关于教师专业理论知识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。

[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]

注释：

1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。

2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。

3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。

4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。

参考书目：

[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。

[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。

[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。

[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。

[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。

[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。

李雅诗，刘仲秋，女，华中师范大学中文系学生。

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文学理论课程中剧本理论部分，中学课本选取其中主要的戏剧冲突和人物语言两个方面，以对文本问题探究的形式呈现在中学教学中，并形成一个有规律的渐进学习过程，先通过《窦娥冤》感知戏剧冲突构成，并进一步在《雷雨》中学习戏剧冲突的特点。在戏剧语言方面，先在《窦娥冤》中让学生体会语言的个性化，在《雷雨》中进一步了解潜台词。一个戏剧单元三篇课文将戏剧的文体特征的理论知识系统地组织成中学戏剧教学内容，戏剧文体的文学理论与中学戏剧教学紧密结合。

（二）文学的形象性和语言艺术贯穿各文体教学

上述以单个戏剧为例详细阐述文学理论的文体知识对中学教学相应版块的影响，将分散的诗歌、散文、小说和戏剧单元结合起来分析，四种文体的中学教学都围绕文学理论中文学文体这一核心展开。具体地说，即以文学的形象性和语言的艺术两个方面统摄诗歌、散文、小说和戏剧单元的教学，教学分别依据各文体自身的特点，阐述文学形象，鉴赏语言艺术。

在诗歌中，文学形象主要表现在意象的使用，人教版高中必修第一册第一单元现代新诗主要学习诗歌的意象。《沁园春》课后习题二设置为“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪”引导学生感受“万山”、“漫江”、“百舸”、“鹰”、“鱼”等各种意象，并深入体会这些意象来表现的情感。意象的内涵为承载一定情感的艺术形象，在中国诗歌中最常见地表现为承载情感的具体物象。寻找湘江秋景中具体物象，并体会其中的情感，学生能通过这一步骤感知到意象的具体形态。课文《雨巷》课后习题对诗中反复出现的“像丁香一样的姑娘”的姑娘形象的探讨又展示出不同于湘江秋景类型的艺术形象。课文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河这样勤劳善良而又命运悲苦的社会底层劳动者形象。在现代诗歌单元中，对诗歌意象的学习贯穿整个单元。

诗歌的语言艺术主要体现在诗歌的节奏和韵律，中学现代诗歌单元每篇课文都要求朗读或背诵。针对《沁园春·长沙》意气风发的精神状态，在朗诵时要配合明快有力的节奏；《再别康桥》一诗侧重感知其语言的音乐美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》则又进一步探究诗歌使用的句式，语言中的重复现象。整个诗歌单元始终强调诗歌语言的艺术特点。

在写景状物散文中，文学的形象性主要体现于抒感的景物。人教版中学课本必修第二册第一单元为写景状物散文单元。《荷塘月色》课后习题一为“作者描写了荷塘的哪些景物？这些景物各有什么特点？找出文中描写心理感受的语句，说说作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的变化。”学生对荷塘景物及其特点的分析，感受到具有散文特征的艺术形象。体会伴随景物产生的情绪变化，进一步理解散文艺术形象的特点。《故都的秋》和《囚绿记》课后习题设置中也反复围绕关于对文本中景物的选取，景的特点，景带来情绪变化等展开，将散文中景物的学习贯穿整个单元。

对写景状物散文的语言特色的教学也伴随三篇课文的学习。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及选用动词和叠音词的特点，要求学生赏析其艺术效果。《故都的秋》课后习题二的设置围绕从听觉、视觉、触觉角度写景状物的艺术特点。《囚绿记》要求学生品味文本中精美的语句，并介绍写景状物拟人手法。学生学习三篇课文后，对散文的语言艺术有初步了解。

在小说中，文学的形象性主要体现在人物形象的塑造上。《红楼梦》涉及到王熙凤和贾宝玉的人物形象出场分析。《祝福》中对祥林嫂形象中分析，关注三次祥林嫂的肖像描写反映祥林嫂的生存状态。《林教头风雪山神庙》进一步探究人物性格的发展变化，《装在套子里的人》关注人物的生活和思想。各篇将重点放在人物形象的不同方面，形成一个系统的人物形象介绍。

小说的语言艺术在《红楼梦》中体现为反映人物身份和性格的人物语言；在《老人与海》中体现为直捷了当的叙述和生动鲜明的对话，句子洗练的独特风格；在《边城》中体现为散文化的写作风格。

二.中学语文教学应加强对文学形态的关注

文艺理论课程有专门的章节具体介绍各种文学形态，现实主义、浪漫主义、现代主义。在美国中学语文教材中，以文学聚焦版块的形式在相关课文后面介绍其文学形态。如《自然》一课附有对先验主义文学形态的介绍[4]。相比，在中国人教版中学语文课本中，较少提及作品的文学形态。教材中的意识流小说《墙上的斑点》以及其他现代主义作品《等待戈多》等也逐渐退出中学语文必修篇目。因此，中学语文教师专业知识中相关部分在教学中运用不多。

三.语文教师专业理论知识的不同版块与中学语文教学相关度原因分析

中学教学强调语文的工具性，即学生能通过语文课程的学习，基本具备阅读各种文章的能力。对文本的把握在义务教育阶段侧重表层文意的疏通，在中学教学中注重通过阅读，掌握文章的要点。针对不同的文体，阅读方法都有一定差异，阅读诗歌，关注意象的特点、抒发的感情、音律的和谐；阅读新闻和报告文学，关注能揭示内容的标题、文章叙述的事件；阅读散文，注重感受的抒发、形式的自由等。中学教学中重点学习对各种文体的阅读方法，为学生阅读课文之外的文章打下基础。

其次，探讨文学形态及现代主义作品对中学教学影响微弱的原因。现实主义、浪漫主义、现代主义等文学形态理论与西方文学发展历史紧密融合，更切合对西方文学的解读。中国中学课本收录中国传统文学作品、中国现代文学作品较多，收录外国文学作品较少。对中国传统文学作品的文学形态分析，并不适合学生体会中国传统文学自身的特点，不宜于作为中学语文教学的重点部分学习。尤其是现代主义文学作品《变形记》《等待戈多》曾经出现于旧版中学教材中学习篇目，由于现代主义作品的内容上的“向内转”，表现上的“隐喻性”，中学生接受具有一定的困难。并且，现代主义作品在一般中学生今后可能接触的文本中出现几率较小，因此，逐渐退出中学教学内容。

通过对中学语文教学内容选取规律的探究，证明教师专业理论知识中文学体裁、文学常识部分对中学教学影响较大，而文学形态部分对中学教学影响较小。高校中文系师范生要重视对文学体裁、文学常识的学习。关于教师专业理论知识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。

[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]

注释：

1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。

2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。

3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。

4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。

参考书目：

[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。

[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。

[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。

[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。

[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。

[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。

李雅诗，刘仲秋，女，华中师范大学中文系学生。 识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。

[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]

注释：

1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。

2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。

3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。

4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。

参考书目：

[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。

[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。

[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。

[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。

[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。

篇（4）

“师者，所以传道、授业、解惑也。”过去我们常说，教师要给学生一杯水，自己应该要有一桶水，但是，在科技日益飞速发展的今天，一桶水是远远不够的，教师特别是语文教师，应该努力使自己成为取之不尽、用之不竭的“自来水”。因此，教师要“传道”、“授业”、“解惑”，就必须拥有丰富的知识。

1.1 拥有扎实的本体性知识。本体性知识是教师对所教学科具有系统性、坚实的学科知识。教师必须熟悉学科结构，了解学科动向，具有扎实的语文基础知识，才能透彻地理解教材，驾驭教材；才能在课堂上游刃有余，从容自如。如果一个语文老师的本体性知识不扎实，那么他在授课就极有可能会犯知识性错误，对有些问题的理解含糊不清，不能圆满地回答学生的提问，如此“以其昏昏，使人昭昭”，就会影响学生的学习情绪，使学生感到老师所教的知识不可靠，随之产生学习上的危机感。这些感受会使学生在接受知识时产生惰性。如此，这位老师还能激发学生的求知欲么？更为严重的事，他不但误人子弟，而且毁了教师在学生心目中的美好形象。

1.2 要拥有丰富的课外知识。苏霍姆林斯基指出：“只要当教师的知识视野比教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正能手。”这就是说，教师特别是语文教师应当有广博的文化素养，这样，在他的语文课上，他总能在传授课本知识的同时，顺手拈来一些妙趣横生的例子，丰富了自己的课堂内容，让学生不仅学到课本上的知识，还学到了许多课本上没有的知识，这样的老师容易引起学生的求知欲，在学生当中也有较高的威信。

2 转变教师自身的教育观念

社会在发展，时代在变迁，人们的意识形态也在不断地发展变化，学生的特点和问题也在发生着不断的变化。教师要适应新时代的发展要求，树立科学的教育观。二十一世纪是一个知识和信息爆炸的时代。我们的教育事业将面临着一场严峻的考验。互联网成为人们获得信息与知识的主要途径。

显而易见，传统的教育教学方式已经不能适应网络时代的要求，随着知识经济时代的到来，知识正成为最重要的生产要素，接受良好的教育和掌握知识已成为人们生存的先决条件，从而极大地影响和改变着教育模式和教育结构。面对知识经济的挑战，如何培养面向二十一世纪具有创新能力、创新精神的人才，已成为教学改革非常迫切而又重要的课题，这无疑对处在教育教学第一线的教师的自身素质提出了更新更高的要求。因而我们作为一名教师在教育的过程中，要面向全体学生，更要关注每个学生的个性发展。

3 新时代小学语文教师素养的灵魂所在——人格

塑造学生完善的人格，使学生成为完整意义上的人，是未来教育非常强调的最终目的之一。未来社会评价一个国家的兴旺发达程度的尺度已不再仅仅是“单纯的经济增长的指标与数字”，“民族精神振奋、国民人格完善、精神文明的高扬、民主的健全”也被作为评价其发展水平的重要尺度，这就使个体人格的塑造显得犹为重要。然而，我认为人格的塑造不是“自发形成”的，也不是在一般的知识传授和能力培养过程中所能完成的，因此，我认为只有“人格才能影响到人格的发展和规定”。这才是教育中必不可少的关节所在。故作为育人主体的教师首先应该具备完善的人格，这是整个教师素养的灵魂所在。

篇（5）

[3]新疆维吾尔自治区统计局.新疆统计年鉴[Z].北京：中国统计出版社，2012（9）.

[4]刘桢.解读古兰经[M].呼和浩特：内蒙古人民出版社，2004.

[5]祖拜热・艾尼瓦尔.维吾尔族家庭教育及其传统文化传承研究[D].华东师范大学硕士学位论文，2012.

篇（6）

关键词：思想政治教育；人才培养方案；教师专业素质；途径

中图分类号：G623.1 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）52-0051-03

一、专业人才培养方案与教师专业素质

（一）专业人才培养方案

人才培养方案作为高等学校本科专业人才培养的总体设计，是实现人才培养目标和培养规格的指导性文件，是学校组织、管理教学的主要依据，是学校监控、评价教育教学质量的基础性文件，是人才培养目标与规格的具体化、实践化形式，是学校实施人才培养工作的纲领，对人才培养质量的提高具有重要的导向作用。高等师范院校的首要任务是为基础教育培养合格的应用型人才。制定科学合理的人才培养方案是高等师范院校人才培养的一项基础性的工作，对人才培养的质量和规格具有十分重要的作用。

（二）教师专业素质

我国对于教师素质及教师专业素质的研究起步于20世纪末，与发达国家相比，起步较晚。对教师专业素质的界定也存在较大分歧，概括起来，具有代表性的有以下观点。叶澜教授从教师专业化出发，认为“教师的专业素养是当代教师质量的集中表现，它应以承认教师职业是一种专业性的职业为前提”。■北京师范大学的林崇德教授认为，所谓“教师专业素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和”。■可以看出，教师专业素质首先表现为良好的思想道德素养和健康的心理品质，以及为了达到最佳的教育教学效果而应具备的知识素养和相应的技能。因此，无论从哪种观点出发，教师专业素质主要包括：思想道德素养、科学文化素养、教育教学技能素养、心理素养和身体素养等。在新时期，教师的专业素养不仅体现在教师的学历水平和专业实践能力上，更重要的是反映在他们先进的教育观念、多层次的知识结构和多方面的能力上。具体来说，教师专业素质就是教师在系统的教师教育和长期教学实践中形成和发展的、直接作用于教学过程的、具有专门性和指向性不可替代的心理和行为特质的体现。

基于以上认识，笔者认为，教师的专业素养，应该是教师为了实现教育目标，有效地完成教育教学活动所必需的知识、技能及相关的观念、能力的总和。人才培养方案的制定和修订工作关系到本科专业的培养目标和规格，决定了所培养的人才应具备的知识结构和综合素质，关系到所培养的人才能否适应社会经济和职业发展的需要。作为地方性高等师范院校，更要结合地方社会经济发展的趋势，适时修订人才培养方案，增强学生的社会适应能力和社会参与能力，提升学生的发展潜力。修订人才培养方案涉及到教学的各个环节，关系到学校的办学方向和教育质量，也对人才培养质量与学校的整体工作产生重大的影响。

为适应社会经济发展对人才提出的新要求，宁夏师范学院于2009年和2012年两次对人才培养方案进行调整，提出课程体系的七个平台，即通识教育课程、学科基础课程、专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程、实践环节课程和教师专业教育课程，强化专业的实验、实习、社会实践和毕业论文（设计）等环节，加强了教师教育类专业课程体系。然而，随着人才需求的变化，现行的人才培养方案在执行中也暴露出个别课程所占比例过大、专业课程相对薄弱、课程结构安排不尽合理等问题。这些问题使得人才培养方案的修订成为学校发展中亟待解决的任务。

二、目前宁夏师范学院思想政治教育专业人才培养方案在教师专业素质发展中存在的主要问题

（一）培养目标与规格缺乏特色，难以体现学校办学定位

宁夏师范学院确立了“质量立校、人才强校、科研兴校、特色名校、文化荣校”战略，坚持走科学发展、内涵发展、特色发展之路，立足宁夏、面向西部、辐射周边，服务基层、服务基础教育、服务区域经济社会，努力把学校建成师范性、地方性、民族性特色鲜明，多学科协调发展、西部地区知名的教学型师范院校。由此，学校的办学定位趋于成熟，凸显了学校的特色。

学校2012版思想政治教育专业人才培养方案确定了“培养适应社会与经济发展需要，德、智、体全面发展，掌握哲学、法学、政治学、管理学和教育学等多学科的基本理论和基本知识，具备思想政治教育教学、科研和管理能力，能够在中小学校、党政机关及企事业单位从事理论与思想政治教育学科的教学、科研、理论宣传和思想政治、法律服务等工作的高素质应用型人才”的培养目标。从上述人才培养目标与培养规格的定位分析，并未体现出学校师范性的特色，要求学生掌握的基础知识更趋于思想政治理论工作。学校地处宁夏回族自治区，即使培养思想政治理论工作者，也应体现出民族性的特色。使学校培养的人才更能适应民族地区教育和管理工作，体现学校地方性的特色。因此，学校思想政治教育专业人才培养方案确定的培养目标和规格缺乏特色，难以体现学校的办学定位。

（二）学生缺少专业引导和职业规划指导，学业方向和目标不明确

学校2012版思想政治教育专业人才培养方案通识教育必修课程中设置了《专业导论》和《大学生职业规划与就业指导》课程，在第一至第六学期开设，两门课程结合讲授，安排在第二课堂活动时间，共2学分，36学时。而笔者在第六学期承担《思想政治教学论》课程中，通过对该专业学生的调查、访谈，只有10%左右的学生明确选择教师职业，近40%的学生选择考公务员。这部分学生通过专业知识的学习，学业方向和目标比较明确，但这并非是通过《专业导论》和《大学生职业规划与就业指导》课程的学习而确定的，而是学生在选择思想政治教育专业时给自己的定位。还有40%以上的学生学业方向和目标不太明确，选择毕业后根据情况而定。由于学生的专业方向和目标不明确，直接影响到学校的教育教学质量。

（三）课程设置不尽合理，难以体现“厚基础、宽口径，重应用、强素质”的应用型人才培养理念

首先，理论课程偏多，专业实践与实用性课程偏少。其次，个别课程开设的学分过大、学时太多，严重挤压了专业课程。第三，开设的课程缺少民族性、宗教性课程，造成学生毕业后从事专业工作中缺乏基本的民族、宗教知识素养。第四，专业课程安排时间不合理，不利于学生专业知识的系统学习。第五，有的教师教育类课程与中学教学衔接不够紧，甚至脱节。

（四）实践教学环节比较薄弱

思想政治教育专业课堂教学理论性知识偏多，联系实际的内容较少，大多数课程均以讲授为主，极少安排实验与实践，学生实践的机会很少。虽然在专业人才培养方案中设计了专业实践、见习、实习等学时，但是实践的内容匮乏、实践的形式单一，学生无法得到有效的实践锻炼。学校现有的微格教室需要承担9个师范类院系学生的教学技能训练任务，加之开放时间不够，无法满足学生需求。学校实施的集中与分散结合的“放羊式”实习效果又不佳，一学期的毕业论文写作并没有提高学生的专业论文写作能力。由此可见，加强实践教学仍然是教学过程中的重要任务。

三、如何提高教师专业素质，改善课堂教学

1.紧扣办学定位，明确、落实培养目标与规格，突出特色。学校在近四十年的办学经历中，逐步明确了办学定位。据此，思想政治教育专业人才培养方案应该坚持“总体目标+学校特色+学科专业特色”的设计思路。即遵循国家的教育方针，以国家的培养目标设计人才培养的总体目标，保证培养的学生能够达到高等师范院校本科教育培养目标，全面提升学生的综合素质，将学生的创新思维、创新能力、创业精神与实践能力作为培养的重点；根据学校的办学定位，明确学校的办学优势，将教师教育作为学校的特色，培养学生服务基础教育和地方经济社会发展的意识和能力；学科专业特色就是在实现总体培养目标的基础上，发挥传统教学优势，彰显专业特色。

2.加强专业导引和职业规划指导，树立学生的职业意识，提升师德修养。根据学校实际，在思想政治教育专业人才培养方案修订中，应该注重学生的职业意识和师德修养。为此，从一年级开始，开设《大学生职业生涯规划和就业指导》课程，让学生从入校就逐步树立职业意识，对自己的职业生涯进行合理的划，避免学生在职业选择上的盲目性、茫然性；在一年级开设《大学生心理健康教育》，促进学生的心理和人格全面发展，使学生具有健康的心理和健全的人格；在二年级开设《思想政治教育专业导引》和《教师素养》课程，使学生进一步明确专业方向和目标，了解和掌握教师素养，成为热爱教师职业、适应基础教育改革、具有社会责任感的合格的中学教师。

3.优化课程设置，提升学生从教的知识素养。①合理设置课程结构。学校是应用性新升本科院校，在人才培养模式与人才培养理念上应体现自己的办学定位与办学特色，从服务地方经济社会发展和适应基础教育课程改革的实际出发，合理设置课程结构。调整理论教学与实践教学的比例，在总学分不变的情况下，应适当加大实践教学的学分，增加专业课程的实践教学学分。按照“理论与实践相结合、课内与课外相结合、校内与校外相结合”的原则，统筹安排、设计学生的实践活动。拓展选修课程空间，增加人文素养课程，使学生能够根据自己的兴趣爱好选修课程，拓宽视野，增强人文素养，促进专业素质发展。②适当压缩和调整《大学英语》课程学分。《大学英语》在一年级作为必修课程开设，培养学生英语听、说、读、写能力，通过学年考试完成《大学英语》学习；二年级将《大学英语》设为选修课程，为参加大学英语四、六级考试的学生开设，提升学生的语言能力。通过四、六级考试的学生，确认实践创新素质拓展学分。③针对西北民族的特点开设相关的特色课程。为了培养学生适应西北基础教育，思想政治教育专业应增设《当代中国民族理论解读》课程，设置《伊斯兰教文化》、《佛教文化》及《基督教文化》等选修课程。通过对这些课程的学习，使学生能够准确掌握我国目前的民族政策，理解民族问题，正确把握民族教育问题。④科学合理安排专业课程，体现专业知识的系统。在课程设置上应体现渐进性与系统性。为此，一年级主要课程设置通识教育课程和思想政治教育学科基础课程，二、三年级设置专业基础课程与专业核心课程，加强学生专业知识基础，四年级适当开设能力拓展和创新能力课程。这样的课程设置能够夯实学生的专业基础，也突出了知识的连贯性和系统性。⑤根据中学实际设置教师教育类课程。为了适应中学教学实际，在思想政治教育专业教师教育类课程中，将传统的《思想政治学科教学论》课程进行分解，设置《思想政治学科教学与课程设计》、《思想政治（品德）课程标准研究》与《思想政治（品德）教科书研究》，使学生全面掌握中学思想政治（品德）的教学观念、教学内容、教学方法等理论，结合思想政治课堂教学技能训练，全面提升学生的从教能力。

4.强化实践教学，提升学生从教的能力素养。建立科学合理的实践教学体系，即“全过程、两层次、十模块”的实践教学体系。将实践教学贯穿于学生四年学习的全过程；实践内容按学校和院系两个层次设置；安排军训、公益劳动、教育见习、教育教学实习、社会实践、课程设计、学年论文、毕业论文（设计）、通识必修课程实践、实践创新及素质拓展等十个模块。强化教育教学实习与毕业论文工作，将教育教学实习与毕业论文工作安排在第八学期，尽可能要求学生毕业论文选题结合地方经济社会发展与教育教学实际，采取切实可行的措施提高质量，提升学生教育教学与教育教学研究能力。随着教育整体水平的不断提高，特别是新课程改革的不断深化，对教师专业素质和教育教学能力的要求越来越高。只有提升教师的专业素质，促进教师的专业成长，才能适应新课程改革的需要，才能提高教育教学质量。因此，高等师范院校更应走在基础教育改革的前沿，制定科学合理的专业人才培养方案，为基础教育师资的专业素质发展奠定坚实的基础。

注释：

（1）叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998，（1）：12-16.

（2）林崇德，申继亮.教师素质的构成及其培养途径[J].中小学教师培训，1998，（1）.

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      随着国家对“性教育”的重视，专业的“性教育”教师出现在全国很多大中小学，并越来越受到关注。专职“性教育”教师的专业素养构成对性教育的质量和发展具有不容忽视的影响，因此，对于“性教育”的重视应将提升教师的专业素养放在重要地位。“性教育”专职教师队伍在四川省地方本科院校已经初具规模，但教师的专业素养还不容乐观。本文根据笔者对四川省地方本科院校专职“性教育”教师的调查情况，谈谈教师专业素养中存在的问题并提出提升的策略。

一 四川省地方本科院校专职“性教育”教师专业中存在的问题

“性教育”虽然已经被列入学校教育的内容，但由于受根深蒂固的传统观念影响，在实际的教学中不管是教师还是学生仍然不能坦然面对。作为专职“性教育”的教师们，在专业构成上人仍然存在一些问题。

根据对四川省本科院校“性教育”教师的调查显示，专职“性教育”教师的素养存在着这样的一些问题。⑴一些教师对于性教育的责任认识不够清楚。对于性教育的必要性在广大性教师的观念里已经毋庸置疑，但对于性教育的责任认识不到位。大部分教师倾向于认为性教育的责任在于家庭和社会，而忽略了学校和教师的职责。⑵对学校进行的性教育的主要内容认识模糊。大多数教师对性教育的内容认识仅限于性知识，而未考虑健康人格和伦理道德教育。⑶进行性教育的知识和能力欠缺。调查中，“性教育”教师对于性教育中的健康文明的性观念和性道德的观念模糊，说明了教师知识和能力储备的不足。

     由于教师专业知识和能力的储备不足，导致四川省地方本科院校“性教育”问题仍然处在薄弱环节。因此，存在各种各样的问题。主要表现在：首先，对学校性教育没有统一的认识。一部分人认为大学生已经长大成人，对于性知识该懂的都懂了，专门进行性教育会冲击正常教学，引发学生的好奇心。所以，很多学校的课程设置中关于性教育的内容很少。其次，对于学生接受性教育的意愿存在疑虑。据调查，某院校曾为全校师生开设“性教育健康”选修课，计划招收50人左右，实际报名人数竟接近200人。由此可见，大学生对于性教育是认可和接受的。再次，一些院校认为性教育是有必要的，但只需要交给学生基本的性生理知识。大学生对于性知识已经有一定的了解，但对于性道德的了解还不够，因此性教育应将健康人格和伦理道德教育结合。最后，对性科学知识的理解不够，认为性教育是教给学生信息。

二 四川省地方本科院校专职“性教育”教师专业素养提升的策略

教师专业的提升不是一朝一夕的事情，也绝不能一蹴而就，“性教育”教师也不例外。它需要政策的支持、专业的培训等多方面因素的长期综合影响。针对四川省地方本科院校专职“性教育”教师专业存在的问题和不足，加强教师的专业提升可以从以下方面进行。

1、 加强“性教育”教师队伍建设，注重职前培训

教师的专业构成对于“性教育”的质量意义重大。学校“性教育”虽然受到重视，但是并没有成为独立的课程，愿意承担“性教育”教学任务的教师人数相对较少。因此，对于学校性教育课程的师资保障应首先确保性教育课程的地位和受到重视的程度，只有提高课程地位才能保证师资的数量和质量。

首先，各学校应当确立性教育的学科地位。作为一门综合教育，性教育涉及性心理学、性医学、性生物学、性伦理学、性社会学、性法学、性美学等多方面知识。而这些知识大多数已经发展成为独立的学科，因此建立在这些学科基础上的性教育已经具备成熟的作为独立学科建设的条件。性教育的地位一直没有得到真正的确立，仍然处在徘徊的局面并随时可能受到冲击。设立“性教育”独立学科时，应将知识系统化、设立专门的性教育专业，将其发展成从学士、硕士到博士的学位教育。

其次，在与性教育相关的专业中设置专业必修课和公共必修课。将性教育作为一门独立的学科还需要很长的时间，但在一些与性教育相关的专业中设置性科学的必修课，可以帮助有志于从事性教育的学生提升专业知识。如在心理学专业中设置《性心理学》作为必修课，在生物学专业设置《性生物学》、《性医学》等。培养和提高职前性教育教师的科学文化素质的，应对选修课和必修课的课程可设时间、内容以及学时、教材内容和考核作出指导和监督。

最后，加大“性教育”相关课程的开设力度。性教育专业的相关内容繁复庞杂，与有限的学时形成巨大的矛盾，不能系统深入的学习性教育相关知识直接影响了性教育教师的专业提升。因此，可以通过开展选修课和性教育辅修课拓展性教育的知识。如在生物学、思想政治学、心理学等专业中，有一部分将来从事 “性教育”的学生，在他们中加强性教育辅修专业的开设力度，能够提升他们的专业素养。

2、 加强职后和在职培训，促进在职教师的专业提升。

在职性教育教师的职后培训应得到教育行政部门和各高校的高度重视，建立完善的培训制度和体系，将性教育教师的培训列入校本计划和在职教师继续教育培训系列。将教育规范性的业务培训和教师的自我修炼结合起来，提升专职“性教育”教师的专业水平。

一方面，教师的继续教育培训是提高教师的教育素养的有效途径，要做好在职教师的继续培训，应做好以下几方面的工作：⑴ 设计出系统的性教育教师培训方案。因涉及工作、家庭和时间安排，在安排在职教师的学习和培训时，教育行政部门和学校应对培训时间、内容等进行公示，并鼓励教师积极参加。培训之后，应通过各种途径开展培训效果的跟踪调查。接受培训的人员在上岗前还需要严格的资格审查，对教师的专业技能进行考核，尤其是教师的教学实践技能需要格外受到重视。⑵ 对于培训内容应精心设计。性教育教师的专业培训包括科学知识的学习和教育能力的培训两方面。在对性教育教师进行培训时，要注意教师性生理知识、性心理知识 、性规范、性美学等知识的学习，并注意将理论学习和实际教学中遇到的性教育问题结合起来探讨。 ⑶注意培训形式的多样化。可以通过短期培训班的形式进行集中研讨式的学习。采用指导读书，疑难咨询，听讲座、看性教育录相，组织研讨，观摩课堂教学、参观等多种形式，帮助受训教师更新观念，破除性教育思想障碍；掌握性科学及其相关学科知识，提高业务水平；并联系实际，有针对性地解决教育、教学中的一些具体问题。

另一方面，坚持教师的自我发展，尊重教师的自主性，教师的专业提升还依赖于自我学习和修炼。在注重在职培训的同时，应鼓励教师加强自我学习，主动积极地进行性教育知识的学习和实践。学校和相关教育部门可以建立必要的激励措施，如可以对富有责任心的从事学校性教育活动的教师给予岗位聘用、职称评定、专业发展、工作绩效考评等方面的肯定，增加性教育教师的职业荣誉感和归属感。定期开展性教育课堂教学的教案、课件的评比，开展性教育赛课活动、鼓励教师写性教育的经验交流文章和相关的教学论文，定期对他们进行督导和考察，尤其重视学生对教师的授课反馈意见。利用反馈的信息和激励机制，鼓励教师积极地进行自我学习，加强专业修炼。此外，教育行政部门应组织性教育领域的专家、学者撰写性教育教材，从国情和地方特色出发，全面系统的阐释教育的原则、意义、内容、途径和方法，对国外的先进教育经验进行详细介绍，帮教育教师提升自我修养。

3、 建立专门的地方“性教育”教师保障机制

   “性教育”教师的专业提升需要很长的过程，职业培训和教育活动评比会在短期内促进他们专业得到一定程度的提升，但是解决不了长久问题。为确保教师专业在长期内不断地提升，应建立专门的地方性保障机制。首先，应确立“性教育”的实际地位，整个社会对于“性教育”应大大方方地面对，采取坦然不回避的态度将“性教育”列入学校教育的内容之一。其次，建立性教育的工作交流监管机制。将性教育与其他学科一样进行，实行听课评课、论文评比、经验交流、专题研讨等方面的监管制度。鼓励教师互相学习，并定期进行跨学校、跨区域的性教育学术研讨和经验交流，推进教师之间的相互协作和相互影响。此外，还可以利用互联网，建立性科学学习和教育交流的社区，方便教师之间的教育经验交流和探讨，帮助教师提升专业素养。此外，还可以建立“性健康教育辅导、研究、咨询中心”、 为教师开展性健康教育工作提供帮助。建立性健康教育基金，以确保性健康教育持之以恒地有序进行。

三 小结

对于“性教育”的重视，应将加强教师的专业素养提升放在重要位置。“性教育”教师专业素养的提升应从加强教师队伍建设，加大职前培训和在职培训的力度，建立专门的“性教育”教师保障制度，建立健全教师的职业评价和激励体系方面入手。确保“性教育教师‘教师职业发展的顺畅，激励他们的工作热情，促进他们在工作中不断的提高自己。

参考文献：

[1] 林杰. 大学教师专业发展的内涵与策略[J]. 大学教育科学, 2006(1):56-58.

[2] 梁德友. 论当代大学生性教育[D]. 南京师范大学硕士学位论文,2004.

[3] 杨惠琴,叶芹. 四川地区大学生性心理状况调查研究[J]. 教育教学论坛, 2011(2):26-27.

篇（8）

促进教师专业发展已成为21世纪教师教育的主流话语，可以说，没有教师的专业发展，没有教师的成长，就不能充分发挥教师应有的作用，教育改革和发展就不会取得成效。从教师培养和教师培训角度划分，教师专业发展可以分为职前教师专业发展和在职教师专业发展。职前教师专业发展是师范生从进校学习到毕业成长为一名人民教师的过程。作为教师教育的起点，职前教师专业发展是教师终身专业发展的基础阶段。因此，职前教师教育影响着教师专业发展的速度和质量。然而，我国目前信息技术教育职前教师的培养方面存在较多方面的问题，如教学计划的专业目标和课程设置与教师专业发展要求不匹配，实施的专业发展途径偏窄，大多数学生的专业发展意识淡薄，缺乏主动发展的意愿等。所以，促进信息技术职前教师专业发展亟需改革，需要探究信息技术职前教师专业发展的途径，使信息技术职前教师发展取得实效。

一、改革课程设置。适应教师专业发展

叶澜教授在《新世纪教师专业索养初探》一文中提出：要建设一支能胜任21世纪中国基础教育重任的新型教师队伍，必须加快教师职业专业化的进程，深入研究对未来教师专业素养的要求。但涉及教师职前教育阶段的论文在逐年递减，涉及教师在职教育阶段的论文却以较大的幅度在递增。这说明教师专业化发展的职前与职后及其不平衡。没有达到教师专业化发展的职前职后一体化。在课程设置方面也存在不少问题，很多高等师范院校的信息技术教育相关专业的教学计划脱离教师专业发展要求，缺乏科学发展性，这体现在教师培养方案仍然按照传统的教师观去设计，或者照搬其他院校的课程设置、移植其他教育专业的教学计划，忽视地方经济和资源优势，忽视学生实际和发展需求，脱离基础教育实际；有的则是采用公共教育学科课程+专业课程+教学法+教育实习的模式设计教学计划；过分偏重信息技术专业学科特点而忽视信息技术教育性的问题，课程结构比例不尽合理等，致使信息技术职前教师专业素养不能得到很好地培养。所以需要研究和改革课程设置，更好地促进职前教师专业发展。

我们认为信息技术教育相关专业的课程设置应根据学科特点。以促进职前信息技术教师专业发展为目标，充分应用地方经济和优势资源，立足基础教育实际，建构培养信息技术职前教师专业能力、教育能力、实践能力和创造能力等综合素质的新课程体系。在建构课程体系时应把其作为一个系统，加强课程体系的整体性设置，研究其要素即公共课、专业课、专业实践课、选修课之间的地位、结构比例和相互联系，处理好课程设置的基础性、特色性、应用性及前瞻性，从而发挥课程体系的整体功能，满足地方中小学信息技术师资力量的需求。促进信息技术职前教师近期和未来发展。

二、培养教师自主专业发展意识。追求一种至真、至善、至美的境界

系统和完善的课程设置及教学，能促进学生的教师专业发展，但我们认为，教学中培养学生教师自主专业发展的意识，充分挖掘其教师发展的个人潜能才是教师专业发展的关键。因为教师自我专业发展的意识可增强教师对自己专业发展的责任感，使教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。培养学生教师自主专业发展意识，首先要使学生构建教师专业愿景，学生一入学就应对其进行教师专业愿景的指导，使学生尽早树立自己的教师专业理想、专业信念，规划自己的专业发展目标，在自主发展中寻找体现自己专业发展价值的幸福点，从而产生持续发展的驱动力。

要特别重视指导职前教师制定教师专业发展规划。其制订和实施过程具有促进教师专业发展的作用。还可提高教师专业发展的意识。教师的专业发展规划具有共性和个性化特点，其设计需要学习有关教师专业发展的理论，把握教师专业发展的方向，遵循一定的技术要求；需要结合个人兴趣、爱好、能力、特长、经历及有利因素和不利因素等方面进行综合分析，结合时代特点及教师专业发展规律．找准努力方向，作出有效安排和计划，设计出发展的近期和远景规划。远景规划可以是抽象不具体的，但应该有实现其规划的具体的可实施的小目标，还应该结合学校、地方等具体的教学资源和教学情境，与同学、老师、专家和家长等建立合作关系，进行持续的反思和动态的规划。关于职业规划可以结合以下三个方面进行：

1．教师的专业知识。包括普通文化知识、信息技术相关专业知识和教育科学知识等。

2．教师的专业技能。包括教师的教学技能(如导入、演示、指导、提问、分组活动、媒体运用、沟通与表达、结束和补救等技巧)和教师教学能力(如教学设计、教学资源开发与应用、教学方法、教学实施、教学管理、教学评价等能力)。

3．教师的专业态度，包括专业理想、专业情操、专业性向(如学者型、艺术型、社会型等)和专业自我(如自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景等)。

教师专业发展规划中的阶段目标主要包括在学校学习期间可以实施的目标和入职后才可实现的目标。而“学习”则是贯穿发展规划始终的也是终生发展不可或缺的要素，是现代教育发展观。信息技术教师的专业发展是一个终生的、整体的、全面的、个别的而又持续的过程，在这个过程中不断地总结、合理地规划和有效地调整规划会更清楚地知道自己所处的位置，明晰自己发展潜能和努力方向，从而进一步促进自身的成长，逐步形成自己的教师形象和教育愿景，向更高层次发展，并将信息技术教育作为一种生活方式，在其中体验其五味人生，追求一种至真、至善、至美的境界，这里的至真、至善、至美是体现业务素质、思想素质、自身形象和人格魅力、人生价值，更重要的是把其升华成人生境界。

三、改革和拓展信息技术教学论教学，提高教学能力和教学理论水平

信息技术教学论是信息技术职前教师的一门专业必修课程，该课程与教师专业发展关系最为密切．然而教学中又是问题最多的课程。首先是信息技术教学论教材的匮乏，二是教师在把握学生学习内容和形式要么偏重于理论知识，忽视教师素质和技能的培养，要么抛开理论知识的学习。纯粹训练教师基本功。此外，脱离基础教育，没有与新课程联系起来，不走出校门深入地方经济和中小学的教学实际等。所以，信息技术教学论课程的教学需要加大改革力度。发挥其对教师专业发展的积极作用。需要加强信息技术教学论的课程建设，开发合适的信息技术教学论教材；需要构建促进教师专业发展的科学教学模式，使其融合信息技术教学基础理论、先进的教学理论、新课程理念和高中信息技术课程标准、教师基本技能训练、教学设计实践、课堂教学实践等，即理论与实践有机结合。

同时，信息技术教学论课程还应拓展教学时空，充分利用计算机网络资源和中小学课堂资源，丰富和更新教学内容和教学形式，提供发展空间和拓展课堂教学。笔者在信息技术教学论教学中组织学生开展课外小组教师素质训练周活动，并把周活动贯穿于教学论课程的始终，活动内容主要是教师技能训练和教学能力培养。小组活动开展的成效可通过课堂上进行活动交流和评价，并建立小组活动计划、活动记录及评价记录档案，指导小组开展活动，使其真正取得实效。教学中强调实践性，倡导“做中学”的同时，通过活动交流、评价、指导、小组活动总结和反思，上升到相关教学理论的学习．从而实现意义建构笔者教学中采用这种小组活动的模式，学生在学习中兴趣浓厚，参与度高，探究性强，一学期后他们的教师专业发展意识和教师教学能力等方面发生了很大的变化，其教师素质得到较大的提高。

教学中应融人鲜活的教学实例，使理论课教学从“抽象”走向“生动”，并把教学设计、试讲、试教、说课、评课等教学活动整合起来，让学生亲历和体验教学实践，真正贯彻“以学生为中心”的课程与教学理念。还可结合信息技术教学论引入先进的教学模式加强培训，在提高学生教学能力的同时提升对教学理论的理解和认识，比如对职前教师进行英特尔未来教育项目培训就是一个很有好的教师专业发展培训项目。通过职前培训，提高学生专业水平和信息化教学能力，使未来信息技术教师在上岗前接受有关培训，具备就业需求的信息技术专业能力和教学能力，促进信息技术在教学中的应用，加强对基础教育课程改革和现代教学理论的理解和认识的能力。

四、加强教育实践和教育研究。加速教师专业成长

篇（9）

1.栏目设置及论文分布  

2015年《中学历史、地理教与学》设置栏目22个，全文转载地理教育论文共计89篇。转载论文数量较多的栏目有“教学研究”（14篇）、“教学策略” （8篇）、“学科视点”（7篇）、“教材分析”（7篇）、“教学设计”（6篇）、“学法指导”（6篇）、“备考指导”（4篇）等。可以看出，《中学历史、 地理教与学》转载的论文更加关注教师如何教学和学生如何学习。值得关注的是，《中学历史、地理教与学》在2015年设置了7个与地理教育相关的专题栏目， 包括“地理实验教学”“问题教学”“2015年高考试卷评析”“高三复习教学”“教学目标确立”“探究教学”和“学科素养培养”。其中，专为地理学科设置 的栏目只有“地理实验教学”，其他栏目为历史和地理两个学科所共有。这些专题栏目反映了近期地理教育研究的热点。  

2.源杂志转载量分析  

2015年《中学历史、地理教与学》全文转载的地理教育论文来源于23种期刊（见表1）。排前三名的是《中学地理教学参考》《地理教学》和《地理教育》，共被转载论文50篇，占全年论文转载总数的56.2%。  

 

3.第一作者情况分析  

（1）第一作者所属单位统计 2015年《中学历史、地理教与学》所转载地理教育论文的第一作者，来自69家单位。其中，东北师范大学的论文转载量高达8篇，论文涉及地理核心素养、区 域思想、尺度思想、地理空间视角、地理教学逻辑、地理概念体系等主题词。可见，这些突出学科特色的地理教育研究受到了《中学历史、地理教与学》的高度认 可。有3家单位的论文转载量为3篇，这些单位有华中师范大学、江苏省灌云高级中学和浙江省春晖中学。还有7家单位论文转载量为2篇，分别是福建省厦门市第 六中学、广东省广州市越秀区教育发展中心、河北省围场县第二中学、江苏省南京市溧水区第一初中、江苏省天一中学、江苏省扬州市教育科学研究院、人民教育出 版社地理室。从这些单位所属的系统可看出，普通中学和高等院校的作者所占比例较大，教研机构和出版社的作者也占有一定的比例。  

（2）第一作者单位所在地区分布 统计第一作者单位所在地区，可以了解地理教育研究力量的空间分布特征。从表2可知，江苏、北京、吉林、福建、浙江等地区的地理教育研究氛围较浓、活动较活跃。对照2013年、2014年的相关数据发现，江苏省一直稳居第一。  

 

二、地理教育研究的热点回顾  

1.地理课程研究  

2015年是我国基础教育地理课程改革深入探索的一年。在这一年里，我国高中课程地理标准修订工作在紧张、有序地推进。地理课程标准修订中，如何界定和 呈现地理课程性质和地理课程目标，是需要思考的问题。地理课程性质的问题，即地理课程是什么的问题。有学者指出，受地理学性质多样化的影响，目前我国内地 中学地理课程性质是多元的，尚不存在清晰的统一内涵（林培英，第10期）。文中指出的地理课程性质的现状和困惑，为我们深入认识地理课程提供了参考。立德 树人是深化地理课程改革的原点（朱雪梅，第6期）。为了落实立德树人的根本任务，各学科都在研讨“立什么德，树什么人”“学科核心素养是什么”等问题。有 论者综合分析地理学的传统、地理学者提出的几大问题和地理学的视角等地理学理论与重要教育文件，得出地理核心素养由人地观念、空间能力、区域分析、过程解 释、尺度关联、家国情怀和地理表达等构成（张家辉，第9期）。也有研究者基于地理课程目标的嬗变、国际地理教育发展的趋势、社会发展的迫切需要及地理学学 科特性的视角，认为地理核心素养包含基于地理空间视角的地图技能、地理信息技术能力、国际理解、全球意识、人地观念和可持续发展观（李家清、常珊珊，第9 期）。由此看来，学界对地理学科核心素养的构成有着不同的认识，可谓见仁见智。  

2.地理教材研究  

地理教材包括地理教 科书和地理图册等，地理教科书是地理教材的主体。地理教材研究涉及地理教材的编制研究、呈现研究和使用研究等类型。人教版义务教育地理教科书编写时非常关 注探究学习，教科书中的探究性主要体现在体例结构、案例编写、内容选取等方面（刘健，第1期）。可见，该套教科书在内容的组织和选取方面都注意遵循了“构 建开放的地理课程”的理念。除了教科书内容的组织和选取外，教科书内容的呈现也是值得研究的重要方面。图像系统作为地理教科书表层系统的重要组成部分，成 为地理教科书呈现研究的热点。中国地图出版社李红梅不仅总结了中图版义务教育地理教科书中图像系统的特点，还分析了与该套教科书配套的地理图册中图像系统 的特点（第3期）。此类文章为地理教材的使用提供了有益参考。  

3.地理教学研究  

（1）基于地理学角度的地理教学研究 ①地理教学逻辑研究。地理教学逻辑是地理教学内容和地理教学程序中内隐的规律、规则，包括学科逻辑、教的逻辑和学的逻辑等。有研究者指出，初中地理学科逻 辑有两个立足点，一是立足地理学科，探讨地理知识之间有怎样的内在关联；二是立足地理课堂，追问课堂上的地理知识是否存在内在关联或教学关联（张彦顺，第 8期）。在大气环流教学时，应参考科学家所采用的“考虑新要素—提出新理论”的“要素增加”逻辑（朱承熙，第5期）。还有研究者非常重视地理教学逻辑中的 学科逻辑，认为地理教师应整体把握高中地理知识的层级结构和逻辑结构（黄静，第2期）。王红梅在分析知识的层级关系和内在逻辑关系的基础上，提出了复习课 的教学策略（第11期）。仲小敏经过对高中地理必修内容探究教学适宜性的调查分析，发现地理知识的内在逻辑特点是制约探究性强弱的根本因素（第9期）。地 理教学逻辑是地理教学质量高低的关键所在。地理教育领域亟待加强地理教学逻辑研究，从而科学地指导地理教学实践。  

②地理知识教学研究。 地理知识既包括地理名称、地理分布、地理数据等地理事实知识，也包括地理概念、地理成因等地理理性知识。周慧认为，在地理事实知识学习的设计中，可采用 ATMSTT的教学组件设计法，即辨识目标、编码图文、匹配策略、选择媒体、主题活动和检测效果（第9期）。蒋亚琴针对学生学习地理概念时存在的前概念干 扰、首因效应、晕轮效应和思维定式等心理障碍，提出了注重体验、强化对比、系统学习和变式学习等教学策略（第3期）。也有研究者在梳理中学地理概念体系的 基础上，从“地理学的基本问题”“地理学科本质、思想与方法”“地理概念体系构建”等角度探讨了如何进行地理概念教学（王向东、高燕，第9期），关注了 “教哪些地理概念”和“教地理概念的哪些方面”等问题。除了地理概念教学外，还有研究者关注地理成因教学，提出了基于支架理论的地理成因教学的一般模式 （龚琳、赵媛，第6期）。  

③地理能力和地理思想培养研究。阅读、分析和绘制地图的能力是一项地理学科的特殊能力。地图能力的养成途径包 括熟悉地图常识、规范读图顺序、掌握析图方法、形成地图意识（丁生军，第11期）。地理思想包括区域思想、尺度思想、整体性思想等。徐雪和袁孝亭在解读 “把世界组织为区域”思想内容的基础上，提出了该思想对地理教学的指向性要求，即引导学生形成“区域思维”方式（第6期）。张家辉梳理了基础教育阶段尺度 思想研究的现状，分析了研究存在的问题并提出了未来走向（第2期）。耿文强认为，地理高考复习时应强化学生的地理时空尺度观念，并建立不同尺度之间的关联 体系（第4期）。这实际上强调了尺度思想中的尺度关联内容要点。地理空间联系视角是地理视角之一，有研究者从“准确认识空间特征”“逐层深入的分析空间内 部联系”“空间联系对区域发展的影响”三方面探讨了地理空间联系的分析方法（黄妍、袁孝亭，第2期）。  

④区域地理教学研究。有作者探讨 了国家地理内容教学目标的设计步骤（何平，第1期）。张彦顺认为，“图解、体验和建构”是区域地理教学的基本要素，这三个要素都有其相应的教学策略（第5 期）。王邦柱针对高中地理必修3中“区域可持续发展”内容的教学偏差，提出了教学对策（第12期）。  

（2）基于教育学角度的地理教学研 究 随着地理课程资源的不断开发，地理教学环境已不仅仅局限于课堂。赵才欣认为，在信息革命、生态文明等外部因素、地理科学发展的内部因素影响下，地理课堂有 必要转向新型“地理大课堂”（第1期）。在“地理大课堂”中应重视地理实验教学。有研究者较为系统地梳理了我国地理实验教学的发展历程和研究脉络，并指出 了地理实验教学研究存在的问题（张海、马建宁、牛科强，第7期）。也有作者探讨了地理实验类型中地理组合实验的设计及教学价值。关于地理案例教学，需要选 择典型的案例，而能充分演绎一般法则的案例则是典型案例的体现。陈庆军基于一般法则与特殊描述之间的辩证关系，提出了地理案例教学中的案例选编策略（第7 期）。  

4.地理教育测评研究  

地理教育测评包括地理教学评价、地理教育测量等。地理教学评价研究应当突出学科特色和基 于大量证据，朱雪梅所构建的“多元交互式”教学评价体系符合这一研究趋势。该体系以学生地理素养和地理教学行为为评价标准，以数字化教学观察平台和教学观 察手册为工具，以多元主体交互共建的全程性学业成绩评价和循环跟进式课堂教学评价为路径（朱雪梅，第3期）。地理课程标准中有大量需要学生表现的任务，对 此，有作者提出了高中地理教学中进行表现性评价的操作方式，即在学科育人价值的统摄下，基于课程标准设计评价目标，基于目标设计表现任务和评分规则（佟 柠，第12期）。关于高考地理试题研究，相炜地理工作室分析了2015年高考地理试题的整体特点、突出亮点及各卷特点（刘振峰等，第10期）。除了着眼总 体的研究外，也有研究者对某一类型的试题进行了专题分析和总结。张文军分析了近十年高考地理试题中观点方案类地理综合题的演变特点及应对策略（第2期）。  

三、地理教育研究的热点走向  

1.突出学科特色的地理教学研究  

突出学科特色的地理教学研究选题，可围绕地理素养构成要素、地理内容专题等来确定。[1]地理素养包括地理知识、地理能力、地理方法、地理思想和地理品 质等要素。围绕地理素养构成要素开展的研究，要求围绕这些构成要素乃至要素细化后的成分进行选题。例如，尺度思想是地理思想的重要组成部分，学界应当重视 地理教育中尺度思想的基本内容及教学价值，以及高中地理教学中渗透尺度思想的策略等研究。围绕地理内容专题开展的研究，要求围绕地理要素或地理教学内容中 的某一点进行选题。例如，区域地理教学中核心内容的教学策略、体现学科独特价值的人文地理教学、体现学科本质的地理学史教学模式等。  

2.地理学科核心素养研究  

培养具有地理学科核心素养的人是中学地理课程目标的核心诉求。[2]地理学科核心素养已成为当前地理教育研究的热点。笔者曾提出，地理核心概念是地理学 科核心素养体系中的基础部分，如何筛选、确定地理核心概念以及如何发挥地理核心概念的作用，是亟待解决的前沿课题。[3]对于“如何发挥地理核心概念的作 用”，就需要思考如何运用地理核心概念培养学生的地理学科核心素养。此外，地理学科核心素养研究需要继续厘清的问题有：初中和高中不同学段地理学科核心素 养的构成有何区别？地理学科核心素养的育人价值具体体现在哪些方面？如何编制基于地理学科核心素养培养的教科书？地理教学中培养学生地理学科核心素养的策 略、方法都有哪些？在培养学生初中和高中两个学段地理学科核心素养时如何做到衔接？怎样测评不同学段学生的地理学科核心素养？  

3.高考地理试题研究  

篇（10）

一、前言

体育教师专业发展是体育教育改革的中心环节，体育教师素质的提高是体育教育质量提高的重要保障。只有体育教师专业发展水平的不断提高才能造就高质量的体育教育水平，因此，体育教师专业发展逐渐成为世界各国体育教育改革的共同目标。近年来，有关体育教师专业发展的研究已逐步成为我国体育教育领域内的一个热点问题。而现阶段对体育教师专业发展研究显得尤为重要，这是体育教师职业的发展要求，是社会发展的需要，是世界体育教育改革的必然趋势。

本研究从探讨体育教师专业发展的校本着手，追寻作为校本基础的校本教研对体育教师专业发展的意义，说明校本教研是教师专业发展的有效平台，寻找当前校本教研在促进体育教师专业发展中存在的问题，最后提出校本教研以促进体育教师专业发展的策略与建议。

二、研究方法

（一）文献资料法

围绕研究主题，以校本研究和体育教师专业发展为关键词，通过中国期刊网查找论文十余篇，同时阅读了教师专业化方面的相关书籍，并通过互联网收集了与研究有关的资料信息，对其进行了系统的整理与分析，为论文研究工作奠定了坚实的理论基础。

（二）逻辑分析法

对收集到的资料运用归纳、演绎、对比等逻辑学方法进行分析。

三、结果与分析

（一）概念的界定

1．校本教研的概念

校本教研以促进教师的专业成长为直接目标，强调学校是教学研究的基地，课堂是教学研究的实验室，教师是教学研究的主体，教师在教学实践中的角色不仅仅是课程教材的实者和执行者。校本教研确认教师具备研究的意识和能力，教师有能力对实际的教育情境和教学行为加以反思、研究和改进。校本教研中教师不是局外人，不是别人研究成果的消费者，而是局内的一个不断反思的研究者，保证了教师研究能力的提升，也就促进了教师的专业发展。因此，校本教研是促进教师专业发展的是最直接、最适切的实践方式。

2．体育教师专业发展的概念

“体育教师专业化”是职业专业化的一种类型，是指体育教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程[1]”。

从广义的角度说，“体育教师专业化”与“体育教师专业发展”这两个概念是相通的，均指教师专业性的过程。但从狭义的角度说，它们之间还有一定区别：“体育教师专业化”是从社会学角度加以考虑的，主要强调体育教师群体的、外在的专业性提升；“体育教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指体育教师个体的、内在的专业化提高[2]。本研究对体育教师专业发展采取狭义的理解方式，即强调教师个体的内在的专业发展。

（二）校本教研与教师专业发展的关系研究

校本研究与教师专业发展二者之间存在着一种既相互渗透又互为促进的辩证关系。具体来讲，校本研究构建了教师专业发展的平台，校本研究可以从“提高经验认识水平”和“强化教学反思能力”两个方面促使教师理论素养的专业化，而另一方面校本研究的有效开展又受教师专业发展水平的制约，开展有效的校本研究需要教师专业发展作为支撑[3]。在校本教研过程中，任何一个参与者都必须不断地学习新的知识，掌握新的技能，形成新的理论，总结新的经验，运用新的成果。在这一过程中，教师对专业知识、技能、理论、实践等的认识与了解会得到发展，从而促进他们走向研究型的教师:促进教师的转型与提高。随着教师的专业成长与提高，教师的科研知识储备与能力及素养都在逐渐丰富，这也就是是校本教研的“反哺”作用[4]。

（三）基于校本研究的体育教师专业发展

校本教研是建立以校为本以教研为基础的教师教学分析研讨制度，引进教师对自己或同事的教学进行分析反思与评价，提高全体教师的专业水平。以校为本的教研强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升和规律的探索。那么，校本教研对体育教师有何影响？基于校本教研的体育教师还存在哪些方面的不足？基于这些考虑，本研究了解了基于校本研究的体育教师的专业发展情况。

1．校本教研对体育教师的影响

（1）校本教研对体育教师观念和意识的影响

由于体育教师的知识结构不完善，缺少相关学科的基本知识，所以在体育教师的教学过程中，往往存在教学观念落后、教学方式单一、专业意识不强及、对学校的归属感不强及对自己教学的不自信等问题。而在校本教研过程中，体育教师获得了能有效参与学校发展和教学的提升，因而加强了对学校的归属感，并且作为校本教研的活动主体，教师更能体会到参与其中的成就感和满足感，从而转变其教学观念。

（2）校本教研对体育教师知识结构的影响

校本教研对很多体育教师来说是新鲜事物，因此体育教师需要了解、学习其中的知识，并且在校本教研过程中，体育教师要经常翻阅与教学相关的专业知识，在工作中主动获得专业知识，使其意识到教育教学理论知识的重要性，体会到继续学习的必要性，养成终身学习的习惯。从而使其教育科研知识得到进一步提高，改变原有陈旧的知识结构。

（3）校本教研对体育教师研究意识和能力的影响

研究发现，进行体育科研已经不在是一些体育专家的特权，一些体育教师也可以参与其中。调查显示，大部分体育教师通过参与校本教研，其研究意识和研究能力已经有了很大的提高，这些能力的提高主要体现在教学研究能力与撰写体育方面论文。

2．基于校本教研的体育教师专业发展所面临的问题

（1）体育教师本人方面

首先，体育教师在校本教研过程中缺乏反思。有些教师认为参与校本教研不过是为了完成学校布置的任务及评职称需要，体育教师在活动中善于做笔记和听取其他人的意见，但不善于总结和反思在校本教研过程中他人与自己在以往的教学过程中的经验与做法，大部分体育教师自主反思的能力、主动剖析自己思想的意识薄弱。

其次，体育教师在校本教研过程中缺乏合作。多体育教师的校本教研活动仅在自己的教研组内开展，或在自己带领的学生中间开展，或在与自己志趣相投的人之间开展，很少有看到以学科组为合作单位的教研组织活动，体育教师的专业发展需要教师之间有力的合作。

（2）学校方面

从学校方面来讲，教学研究在学校的大环境中还没有形成一个非常有利的局面。一些学校尽管观念上重视校本教研，但其实并没有真正成为学校改革与发展的内在动力，教师思考、探究、研究的意识和行为远没有充分表现，尤其没有表现在课堂教学和教育教学研究中，学校还没有形成浓厚的研究氛围，学校的研究往往集中于一些与教学无关的方面。

3．校本教研的几种方式

（1）“专家论坛”式教研

为了提高教改实验的质量，正确把握课改的实质和方向，可以开设“专家论坛”给全体教师提供专业化的指导。邀请在课改实践中有丰富经验的专家举办专题讲座，开展互动式的培训，与教师进行对话交流，有针对性地解答体育教师在实践中遇到的各种问题。

（2）“课题研究”式教研

在校本教研中，可以采取课题聚拢的方式，以骨干教师为核心，打破学科的界限，把有共同研究项目的教师组成若干个课题小组，定期进行理论学习，举行课题观摩课，把教研和科研有机结合，在实践中研究，在研究中升华，有效地提升了教师的科研素质和实施新课程的能力。

（3）“问题解决”式教研

在体育教学过程中，体育教师总会遇到不少的困惑和问题，这些困惑和问题如果得不到及时的解决，势必影响新课程改革的进一步推进。因此，围绕实践的需要，鼓励广大体育教师把自己在实践中遇到的问题作为研究对象，借助专家的指导，协同课题组教师发挥集体力量攻关。最有价值的课题是在实践中产生的问题，课题研究的生命力在于给实践以指导，解决实践中的问题。

四、结论

（一）校本教研加强了体育教师对学校的归属感，让其体会到成就感与满足感；有助于体育教师养成终身学习的习惯，从而改变其固有的陈旧的知识结构；提高了体育教师教学研究能力和撰写论文的能力。

（二）体育教师在校本教研过程中缺乏反思，合作意识不强。学校对校本教研较重视，但其中的教研往往集中于与教学无关的方面。

（三）校本教研有很多种模式，主要为“专家论坛”式教研、“课题研究”式教研和“问题解决”式教研。

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