自我意识心理论文大全11篇

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篇（1）

中图分类号：B84文献标识码：A文章编号：1006-0278（2012）06-204-02

一、引言

"心理学"的英语对应词是"phychology"，其原意是阐释心灵的学问，演变成研究人类自身问题的行为科学。整个西方心理学历史，基本上可以分为哲学心理学和科学心理学两个时期。西方心理学发展的核心在于对人的心理本质不断地追寻，基本上经历了一个从灵魂到意识，从思辨到实证的寻求过程，这一寻求和认识至今仍在科学的范式内有条不紊的进行。与西方心理学相对，在东方的印度和中国有着几千年发展历史的佛教理论中却包含着另一种完全不同的心理学。佛教唯识学系统的演绎了人类的心理规律。佛教的理论不是一种宗教意义上的偶像崇拜和神话幻想，更不是借助有限的科学工具对无限的人类心灵进行实验还原，而是沿着人类意识的轨迹，身体力行，最终证得人类心理的本质规律。

二、"八识"及其心理学意义

佛教的心理学思想主要体现在五位百法的论述之中，五位百法包括：心法八、心所有法五十一、色法十一、不相应法二十四、无为法六。其中心法（八识）是其理论的核心和基础，心法可以产生其它诸法。白云禅师曾说："心法乃一切法中之最圣者。八识又叫心王，依根与尘相应而生起分别了知的现象，此种现象的作用，具足造作玩法的功能。"下面分别论述八识的心理学意义：

（一）前五识与感觉

前五识类似于心理学所说的五种感觉，五根（眼、耳、鼻、舌、身）缘取五镜（色、香、味、触）产生五识（眼识、耳识、鼻识、舌识、身识）。五识的功能是"了别"，一方面强调人的感觉器官与外界刺激相互作用的结果，另一方面又强调心识对境的了了分明的认识，是带有一种主观的心识作用，而非完全的被动接受刺激。笼统地讲五识具有五种感觉的功能，但事实上二者有很大的区别，心理学上感觉的概念是人脑对客观事物个别属性的认识，其实质是外界客观事物对作为生理机体的另一客观事物产生作用，使生理机体产生一系列的生物化学变化，如光波、声波刺激眼睛、耳朵就可以产生形状、颜色、声音等感觉，这些感觉作为形成进一步直觉的基础。而佛教的前五识除了具有上述心理学的基本含义之外，还作为"八识"的一个部分或层次而存在，八识是认识主体的内在活动，是一个完整的认识系统，佛教称之为"心王"，并把"心王"划分为四个层次，前五识为第一层，第六识为第二层，第七末那识为第三层，第八阿赖耶识为第四层，八识的四层在各自"心所"相应的过程中产生种种心理活动。五识和与之共起的"想心所"可以产生五种完整的内外感觉，并进一步形成言语表达和认识。因此，前五识不仅仅包括心理学中作为区分事物属性的认识能力的五种感觉，而且作为八识的第一层次在佛教中还另有其自身的特性。关于五识的性质，《八识规矩颂》曰："性境、现量、通三性"，大意就是人的感觉器官与外界事物接触时，在认识主体内部五识所依缘的是观念的"净色根"和观念的"似外境"，此根和境皆来自阿赖耶识中种子升起现行时的"内因缘力"，"内因缘力"对五识所缘之境的规定就叫"性境"，性境是带有本质属性的对象，有别于感官所认识的外界事物的一般属性。在此过程中，五识亦同时依内缘力对自身的作用加以规定，谓之"现量"，此时的现量纯粹是由内因缘力变现的似五根与似五镜相互作用的产物，此时，五识的作用是未受到意识的目的性、主动性的驱使，以及无主观精神活动制约的一种功能，所以，可以随意作业，而且通善、恶、无记三性。

（二）第六识的意识功能

佛教中的第六识与现代西方心理学中的意识相比含义更加丰富。第六识在唯识学中也称"了别识"或"一切境识"。前五识只能通过感觉来攀缘五镜，而无分辨和认识功能，它们只有依赖第六识才能发挥作用，因为第六识可以攀缘一切境。从认知上来讲，第六识与心所有法中相应的想心所共起，可以形成知觉、表象、概念等认知功能。从"八识规矩"来看，第六识依"意根"缘"法境"以生了别。"意根"是来自于末那识的主动性和自我意向性的功能，可以看做是自我意识的作用，因此，第六意识可以产生合对象有目的性的认识。所谓"法境"是指由事物个别属性界定的事物表象，或由名相语言所表达的思想内容。此时，第六意识的了别作用即包括对外界诸法的形象思维，又包括来自内部概念的抽象思维，这样以来第六意识可以分为两大类：第一类是与前五识俱起的意识，称为"五俱意识"又分为"五后意识"和"独头意识"。五后意识虽不与前五识俱起，却是继前五识而续起，"独头意识"则挣脱了前五识及其对外境的依附而直接的回忆、想象和思维。由于第六识具此所依缘的规定性，以及包含这些内容，使其自身具有特定的性质、对象和规范，《颂》曰："三境、三量、通三性"，三性是指"善、恶、五记"，三量为："现量、比量和非量"，三境是指"性境、独影境和带质境"。唯识学通过第六识的作用造就了思维具备单独发动身、口、意三种业力作用的功能，并以此使用概念指称一切对象，故《颂》曰："动身发语独为最，引满能招业力牵"。

（三）第七识——末那识

"末那"，是梵语，翻译为"意"，就是思量的意思，是我执和法执的根本。佛教唯识学认为，人的心灵分为三个层次，最表面是可以感受其作用到的眼识、耳识、鼻识、舌识、身识、意识六识，称为了别境识：在六识背后有一个恒常执着"自我"的第七识--末那识；根基处则是作为一切个人感受及感受对象本源的第八识--阿赖耶识。《成唯识论》卷四解释说："是识圣教别名末那，恒审思量胜余识故。此名异第六意识，此持业释，如藏识名，识即意故。"第七识末那识的特殊之处在于它的思量作用强于其他七识，由于第八识永远处于潜藏流转之中，所以末那识的思量功能是持续不间断的，谓之恒审思量。它与第六识的区别在于：第六识是思想意念的工具，依赖第七识的执着而产生情感的变化，属于依主释义。第七识永恒思量的对象是第八识的见分（细微了别的功能），并执着为内自我，在此基础上又产生前六识的造作活动，也就是说含藏于第八识中的种子通过末那识作用于人的心理活动，从而对人的心理行为产生一种潜意识的影响，但是这种影响作用又是相互的，正如佛教所言"种子生现行，现行熏种子"。如末那识通过外缘（前六识依缘外境）的导引和内部种子的激发而产生种种"我执"，因为"我执"而产生了"我痴""我见""我爱"我慢"等烦恼，所以，末那识是种种烦恼的根源。故佛教有言"烦恼障品类众多，我执为根，生诸烦恼"，上述诸多烦恼乃末那识之"染污意"，然而，断除一切烦恼根源，证得法我二空亦需通过此识，黄纤华曾解释"此识恒以第八识为对境，向之审思惟量度，而执为实我实法，为我法二执之根源。第六意识之分辨恶、邪、正，造烦恼业、沉沦生死，即依此末那识之染污，反之，断除烦恼业，悟人法二空之真理，亦依此识，成清净。故亦名染净识"。原因在于末那识缘阿赖耶识见分执为我时，所缘缘之亲疏非比非现是一种力量，有二重性质，这种二重性由于证分的需要，实际上任何物质都不是一种单纯的属性，往往具有多重性质，但根本上讲可以归结为一种辩证统一的双重属性。由于末那识不属于前六识或者说可意识到的行列，很多人常常将之与弗洛伊德的前意识和荣格的个体无意识作类比，他们都有执着为自我之意，影响着意识判断而且都受更深层次的无意识的控制，但末那识的含义比西方学者的无意识内涵要丰富的多，相比之下末那识的功能也更复杂。

（四）第八识——阿赖耶识

阿赖耶识是梵文音译，意译过来就是"藏识"，含藏之意。具体说，藏识有三种意思：一是能藏，是指把世间一切都保留下来，是心灵了别能力所具有的一种本体。二是所藏，是指世间一切心物存在、活动都含藏于阿赖耶识之中，成为种子，不会丢失。三是执藏，是指阿赖耶识这种体性的了别与含藏能力一直以来被第七末那识执着为"自我"，由此而轮转不已。阿赖耶识有见分相分两种特性，通过五种心所：触心所、作意心所、受心所、想心所、思心所表现出来，这五种心所与八识是共起的，一起构成了种种心理现象。唯识学认为，阿赖耶识作为世间万象的本体和根源，一切主客体差别、心物对立，都是它了别作用的结果。我们感受到的心物现象皆是由八识自体所变现的主管见分与客观相分；作为认识对象之物境的本质自体乃是从阿赖耶识中的种子变生，我们所认识到的东西不过是这些对象在心内映现之影像，因而只是相似形状，但通常却被误认为实有。因此唯识学认为，唯识以外无其它实在，故称"唯识无境"：又依据世界万有从识所变之意义，而称"唯识所变"。

佛教唯识学通过深度禅观，直接体验到在人类表面意识下还存在者更为广阔的心灵世界——包括恒常执着于有一个自我的末那识和含藏于一切的阿赖耶识。这一精神的层次与荣格的集体无意识有着更为相似的地方，荣格的集体无意识是通过对古老的部落、各种宗教和不同地区的文化进行考察之后提炼出来的一个概念，其真实性已被人类学的种种证据好科学的生物遗传学的结果所佐证。集体无意识的是指"我们人类原始祖先潜藏记忆的储存库，它由世世代代遗传下来，但又常常在不知不觉中影响我们行为的各种本能和原型组成。"集体无意识作为一种原始的储存能量通过原型起作用，原型类似于佛教的种子，但是原型似乎一定会发生作用，并且只能被动地接受，难以由现行去改变，所以其治疗方法往往通过对潜意识的分析发现其内涵，然后帮助病人发泄、接受所压抑或曲解的能量从而实现人格的改变，而在佛教中不好的种子可以因为因缘不合而不发生作用，人们还可以通过种种善行业力去形成善行种子。阿赖耶识和集体无意识之间的关系大概如以下两点：第一、阿赖耶识和集体无意识都揭示了人类表层意识之下的深层次结构，并且其中的内容都超过了个体当前生命活动的范围，然而其来源却各自不同。第二、第八识和集体无意识对人类的生命活动均有着决定性的作用，但是阿赖耶识的作用范围要比荣格所说的集体无意识更为广泛，已经包含了个体生命之外的整个相应的世界。对比可以看出，佛教的阿赖耶识包好集体无意识的所有内容，而且，二者也是有根本区别的。相似之处似乎可以表明西方的精神分析可能受到佛教的影响，难怪荣格对东方的文化充满向往和敬意。

三、结语

佛教理论博大精深而又是经用之学，因为其对人类心理的独特体证方法，通过参悟和禅修最终证得圆满自性，把人类的心灵用理论和实践的结合完美的演绎出来。其结果不是把人肢解为细胞和元素也不是当成机器的零部件，而是让人更加完整的成为一个灵性意义上的人。因此，也启示我们应该重视对佛教心理学资源的开发和利用。

参考文献：

[1]杨鑫辉，刘华.唯识心法之认识结构论[J].心理学探新，1999（03）.

[2]林国良.唯识学的认知论[J].社会科学，2000（5）.

[3]阮勇.佛教唯识论语西方心理学[D].　华中师范大学硕士论文，2006年6月.

篇（2）

一、我国当代大学生心理健康的现状

现阶段我国大学生心理健康状况从总体来看，不论是量的绝对性还是质的相对性，主流都是健康的、积极的，绝大多数大学生能很好地适应自己的学习和生活环境，顺利地培养和发展自己的各项心理能力，德智体诸方面和谐发展。但也存在一些值得重视的问题。

(一)大学生中存在心理问题者比例不低

在社会主义市场经济体制建立过程中，各种利益的重新调整和分配，社会腐败现象的滋生和蔓延，高等学校招生、收费、分配制度的改革等均给大学生带来巨大的压力。据天津大学高希庚于1999年的资料统计结果(1997年和1998年，天津市对新入学的大学生进行心理健康状况自评检测)，1997级24，839%的大学生存在不同程度的心理问题、障碍或疾病;1998级大学生中这一比例上升到28，75%。

(二)大学生心理健康问题应警钟长呜

2004年3月发生在云南的大学生马加爵杀人事件震惊全国，仅仅2个月后的2}r年5月，在江西南昌又发生了一起类似马加爵、性质恶劣的大学生薛荣华杀人事件，两次血的教训再次敲响了加强重视大学生心理健康教育的警钟。上述触目惊心的数据和事例警示我们，我国大学生心理健康问题十分突出，这不仅与我们的教育宗旨不相适应.长此以往也将不利于大学生的身心健康，导致大学生整体素质的降低。大学生的心理健康教育势在必行，家庭、学校和社会要从思想高度重视这项社会系统工程的长期性、严肃性、多变性和复杂性。

(三)神经症、精神疾患成为大学生休学、退学的主要原因

有资料显示.近几年北京市对16所高校休学、退学学生情况调查统计说明，精神疾病问题在诸种休学原因中排第一位，比例为39.7%，而在退学原因中更高达国家和家庭培养一个大学生是十分不易的，从神经症、精神疾患成为大学生休学、退学的主要原因这一点上，足以暴露出我国教育系统以及高校在心理健康教育工作上的薄弱之处。

二.和谐校园的要义

1.和谐校园的内洒

张桂宁认为和谐的大学校园应当是:民主法治、公平公正、诚信友爱、充满活力、文明高雅、学生健康成长的校园。

山西青年干部管理学院的李斌义认为:和谐校园，就是把学校建设成最适宜学生成长发展的“生态系统”，具备民主、科学、人文、开放的育人环境，体现教育对人的终极关怀。在学校教育中，通过和谐去寻求一种秩序。使学校与社会、家庭达成默契，形成合力，真正发挥育人的整体效应。

以上观点分别代表了部分大学校园人对“和谐校园”的理解，体现了和谐的本意。

2.基于和谙校团的当代大学生心理状态

校园充满浓厚的团队合作氛围。团队精神是一种文化氛围，一种心理状态，一种看得见、感知得到的精神气息。这种精神和情绪具有相互传递、交互感染作用，从而形成一种良性情绪场。让学生在文化与教化之间相互交融，在课堂和熏染之中互为体会，在意识和意志的转化中升华。以文化和精神促知识，用质疑促成熟，由理论到伦理，由继承到创新，进而提升人的境界和品质，陶冶人的性格和灵魂。学生乐学、好学、善学、学有所长，生理与心理和谐发展，知识与能力和谐发展，会与人和睦相处、相互尊重，共同发展。厌学、逃学罕见，自杀、离家出走、暴力事件少有。师生关系民主、平等、融洽;同学关系友爱、诚信、互助;形成教与学的互动和合力。和谐的人气、人力是构建和谐校园最关键的要素。因为大学生是校园的主人。理应成为建设和谐校园的主力军。而且人也是构建和谐校园中最活跃、最根本的因素。尤其是大学生的心理状态是人的主观能动性的组成部分，在尊重教育规律的前提下，会对人的行动及效果有重大影响。积极主动的进取精神，吃苦耐劳的奉献梢神，百折不饶的坚强意志，孜孜不倦的务实态度等良性心理状态正是和谐校园发展的源泉和动力，也是和谐校园的表象情绪特征。

三、大学生心理健康状况与和谐校园的关系

大学校园的和谐在一定程度上依赖于心理上的和谐，和谐校园是以人为本的校园，因此就不能不重视大学生的心理和谐，心理和谐是个体的美好追求，也是构建和谐校园的重要基础。大学生心理和谐其实不单纯是个体原因，隐匿在背后的社会心理问题以及单位的发展的和谐程度才是其关键因素。高校进入了“黄金发展期”与“矛盾凸显期”并存的特殊发展时期，我们无法拒绝时代的进步，只有适应和趋利避害才是唯一的选择，那就是重视人的心理和谐。

大学生的和谐心理是构建和谐大学校园的内容。也是过程。更是追求的目的和结果。从社会心理学的角度看，和谐是一种价值判断，更是一种心理感受。从心理和谐的角度看大学和谐可体现为:

和谐校园的精神是一种承认、一种尊重、一种感恩、一种圆融;

和谐校园的内涵是人心和善、相处和睦、上下和顺、内外和平;

和谐校园的基础是相互包容、、共生共存;和谐的佳境是各美其美、美人之美、美美与共、校园和美。

四、如何提商大学生心理健康水平，构建和谐校园

1.重视大学生和请心理教育，展务和谐校园建设

心理健康与和谐有着本质的一致性，心理健康离不开心理和谐.心理和谐必然强调心理健康，心理和谐是心理健康的标志，重视心理健康又可以促进心理和谐。愈识到这点并付诸相应的努力对于缓解个体的心理压力、促进其心理健康与和谐就显得尤为必要和紧迫。努力探索在新的条件下有效提高人们心理承受力的方式方法，自觉地在教育、心理医疗以及各级各部门的思想政治工作等几个重要环节之间建立起良性互动的应对机制，加强心理健康教育，发展心理咨询，建立健全机构，营造心理健康的氛围，从而创造一个和谐、健康的心理环境。

对于每个大学生个体来说，要加强自身调节，回避压力不如正视压力，怨天尤人不如调整认知，抱怨环境不如改变心境，默默忍受不如寻求支持，消极等待不如改变自我，以积极的心态应对一切。看问题辩证一点、全面一点、中和一点、站高一点、后退一点，就会更好一点。真正的和谐来源于人们自觉的追求和主动的营造，力求做一个心理适应的我、心理健康的我、心理成熟的我，活出有声有色的人生，每个个体心理和谐就会促进人学校园的进一步和谐。

2.科学构建和请校园心理健康教育的内容体系

和谐校园心理健康教育内容是和谐校园心理健康教育目标的具体化，它直接为和谐校园心理健康教育目标服务。因此，合理选择和谐校园心理健康教育内容无疑是高校科学、有效地开展大学生心理健康教育的重要环节。

要科学而合理地确定、选择高校和谐校园心理健康教育的内容.必须以高校心理健康教育的目标、大学生的年龄特征和心理发展水平及当前的形势和大学生心理健康的现实状况为依据。根据教育部颁布的《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要》对大学生心理健康教育目标的规定以及当前我国大学生的心理健康状况，笔者认为，高校心理健康教育内容体系应该包括以下几个方面:

(l)校心理健康教育内容应反映心理健康的观念、心理健康的知识和心理健康的方法和技能三个层次喝面)

①从内容的角度看，高校心理健康教育的首要任务是帮助大学生树立心理健康的观念，增强全体学生的心理健康的意识;

②高校心理健康教育要向大学生普及心理健康的基本知识，帮助大学生了解心理健康的标准，认识心理异常现象，初步掌握异常心理的判别等;

③高校心理健康教育也要帮助大学生掌握心理保健常识，使之了解并掌握简单的心理调节方法，逐步提高其心理自助的能力和技能。

脚高校心理健康教育内容可概括为与学习有关的心理健康教育、与生活有关的心理健康教育、与生涯发展有关的心理健康教育等三大领域：

①与学习有关的心理健康教育，包括学习动机、学习策略、学习能力、考试心理的教育与辅导;

②与生活有关的心理健康教育，包括自我意识、情绪、人际交往、休闲以及性心理等方面的教育与辅导;

③与生涯发展有关的心理健康教育，包括生涯规划和生涯决策能力、了自我状况和澄清个人价值观、升学和就业、开发自我潜能等方面的辅导。

3.注重方法、掌握技巧，灵活开展大学生心理教育工作

(l)要善于抓住时机

心理教育的主要目的就是要化解盾，消除事故隐患，因此思想教育工作者，要作生活的有心人，要时刻注意学生的思想动态和个性特点变化以及学习上的异常行为，要及时进行思想沟通，了解情况，稳定情绪，然后对症下药，开展思想教育工作.把问题解决在萌芽状态中，避免一些不该发生的事故发生。

与学生谈心教育，要思想早注愈、问题早发现、辅导早进行、事情早解决，而不能等到问题发生、事情闹大再进行辅导教育。

（2）要有真情实感

篇（3）

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）02-0187-02

当代大学生心理健康正渐渐成为社会关注焦点。据不完全统计，从2003年至今，仅公办院校发生的跳楼事件的学生付出死亡的代价就多达两位数。由于民办高校是社会主义教育事业的重要组成部分，是普通高等教育的重要补充。又由于民办高校办学的特殊性，使得民办高校大学生既有当代大学生的共性，又有比较鲜明的个性特征；既会碰到当代大学生普遍遭遇的各种问题，同时还承受着比公办学生更沉重的压力（如高额学费带来的经济压力和社会偏见带来的认同压力等），这些都会对他们的心理产生巨大的影响。因此，民办高校学生因心理问题休学、退学的不断增多，自杀、凶杀等一些反常或恶性事件也频频出现。由此看来，民办高校大学生心理健康状况远比公办院校令人担忧。

当前对新形势下民办高校大学生心理健康教育工作的任务、特点和规律等缺乏足够的认识和研究，每年因各种原因自杀的学生数量呈上升趋势。因此，迫切需要进一步加大民办高校心理健康教育工作力度，及时发现教育中存在的问题并及时提出相应的对策，以适应新形势新要求。

一、民办高校大学生心理健康教育存在的问题

我国高校心理健康教育经历了一个逐步认识、重视和发展的过程，不可否认，民办高校心理健康教育工作起步晚，起点低，规模和力度小，发展速度相对缓慢，而且不平衡，由此可以看到我国民办高校大学生心理健康教育存在很多问题。

（一）心理健康教育形式化严重

虽然有的民办高校成立了心理健康教育领导小组，由校领导任组长，还制定大学生心理健康教育工作实施细则，但在执行时仅停留在口号上，有名无实，尤其是在人员配备、经费支持上。认为只要学生不出大事就好，对心理健康教育的认识还停留在最底层。仅有心理健康咨询室，但设备简陋，基本上没有心理测试的软硬件，即是有也比较落后，得不到更新。

（二）专业队伍力量不足、专业性不强

心理健康教育工作缺乏规范管理，人员流失严重，心理咨询教师严重不足。在高校心理健康教育与咨询工作中，专业人员是指精神医学、心理学的专业人士，他们主要负责处理学生的心理疾病和人格障碍等较为严重的问题。广州中医药大学经济与管理学院赖丽在2008年调查的13所高校中，共有61.5%的高校配备有专业人员。在重点本科中，配备有专业人员的有83.4%，而所调查的民办高校均没有配备专业人员。

虽然教育部对高校心理健康教育的经费投入、管理机制、从业人员的编制、待遇和职称评审等都做出了明确规定，但是在民办高校心理健康老师基本上都是行政编制，既不能纳入政工系列晋升专业职称，又不能走教师系列评审职称。因而，民办院校的心理教育人员不但难在现有岗位上寻求发展，而且待遇往往得不到落实（报酬低），造成心理健康教师队伍的建设处于恶性的环境之中。在欧美国家，对从事心理健康教育工作的人员要求很高，从事心理健康教育的人员都是硕士生或者是博士生，对心理疾病相关因素有深入的了解，必须具备心理咨询与治疗的专业技能。另外，目前我国对从事心理健康教育工作的人员的培训工作不足，没有统一的培训大纲和要求，培训时间长短

不一，缺乏实习和实战，结果一些只懂理论而不懂操作，或只懂操作而理论基础不扎实的心理咨询人员大有人在。心理教育的专业化是影响民办高校心理健康教育的一个根本原因。

（三）在教育观念上存在误区

我国民办高校对高校心理健康教育的认识和实践上存在误区，弱化了高校心理健康教育的功能，其主要表现在：一是对心理健康教育概念、特性认识不清；二是心理健康教育重诊治、轻预防；三是心理健康教育缺乏对大学生心理求助方式的调查。

（四）心理健康教育方法欠灵活

目前民办高校学生心理健康主要以个别辅导为主，致使心理辅导不普及。个别辅导又以提供就业信息消除对前途渺茫为主。应当说，开展丰富多彩的团体心理辅导是学生心理健康教育的主战场，构建团体心理健康的氛围是大学生成长所必需的人文环境，所以采取形式多样的心理健康教育，是适应学生心理障碍个性、共性需要，是当前民办大学学生心理问题复杂化多样化的需要。

心理学课程是民办高校心理健康教育的基础，不但能普及学生的心理学知识，培养良好心理意识，而且能使学生的正确认识挫折，及时调整心态。据陕西省2011年统计，该省（除师范类专业）95%的民办高校根本就没有开设相关的课程，至于定期举办心理学专题的讲座更是寥寥无几。个别民办高校虽然开设了心理学课程，但教学内容缺乏系统性，在教学方法上只是课堂灌输，有针对性的活动开展得还不够，导致心理健康教育知识尚未得到普及，学生自我心理保健意识较差。

二、民办高校大学生心理健康教育应采取的对策

为了使民办高校大学生心理健康教育工作顺利而有效地开展，学校等有关部门在高度重视心理健康教育，开好专门的心理健康教育课的同时，更应针对民办高校大学生常见心理问题和特点，积极主动开展各种适于民办高校大学生心理健康教育的特色活动，采取有效可行的教育方式，促进民办大学生的健康成长和全面发展。

（一）加强心理健康教育实质化建设

要积极普及大学生心理健康教育，具体落实心理健康教育工作，给予一定的经费支持，通过开设大学生心理健康教育必修课程，举办专题讲座、报告等方式，在大学生中广泛普及心理健康知识。设立“5.5心理健康教育宣传日”，利用各种宣传媒体在校园大力营造关心学生心理健康，提高学生心理素质的良好氛围。广泛开展现场咨询、心理沙龙、知识竞赛、论文征集等丰富多彩的心理健康教育活动。要把心理健康教育融入到大学生社会实践和校园文化建设的各个方面。创建心理健康教育和咨询网站，充分发挥校园网络在开展大学生心理健康教育工作中的重要作用。

（二）加强大学生心理健康教育队伍建设

要培养一支具有心理健康教育与思想政治教育“双重角色”的教师队伍。从体制上，把心理教育教师纳入思想政治教育队伍，使思想政治工作者不仅要注重提高学生思想政治觉悟，培养学生树立科学的世界观、人生观、价值观，塑造良好的道德品质，帮助学生解决思想倾向问题，而且要全面掌握大学生的主要心理及应对措施，调适、矫正、发展学生心理，帮助学生塑造健康人格，提高心理素质。只有这样，思想政治工作才会有针对性、实效性。因此最直接的办法，就是国家在师范院校开设一门兼顾心理健康教育与思想政治教育的专业，专门为高校培养一支素质过硬的具有心理健康教育与思想政治教育“双重角色”的师资队伍。

（三）正确认识心理健康教育的内涵

民办高校心理健康教育正在摸索着前行，只有正确认识心理健康教育的实质概念才能更好地走出一些误区。

1.正确区分心理健康教育与德育的不同

心理健康教育与德育有一定的联系，但二者又有差别，其理论基础、任务、内容和方法不能混为一谈。心理健康教育是以培养完善人格，提高人的心理素质和生活质量为目的，以心理学为主体，运用心理测评和心理辅导技术，面向所有人进行的特殊教育。德育是教育者根据一定社会或阶级的要求对受教育者施加的政治、思想和道德影响，以把受教育者培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。德育的目的是使学生树立科学的世界观、人生观和政治信念，形成良好的道德品质。

心理健康教育的理论基础源于心理学理论，而德育主要是以为指导。心理健康教育与思想政治教育属于两个不同的范畴，心理健康教育属于心理科学的范畴，是心理学理论在实践中的发展，其任务主要是预防和消除心理障碍，增进心理健康。思想政治教育属于社会意识形态的领域和范畴，其任务主要是有目的地对人们施加意识形态的影响，以提高人们的思想道德素质，进而指导人们的行动。

大学生心理健康教育主要包括：正确自我意识的养成、学习心理指导、健康的情感教育、人际关系的指导、健全人格的培养、性心理教育、耐受挫折能力的培养以及自我教育等。《中国普通高等学校德育大纲》明确强调，德育的内容应包括政治教育、思想教育、道德教育和心理教育四个方面。

大学生心理健康教育的方法一般采用个别交谈和运用心理学的方法与技术，对咨询者采取自愿的原则，并为咨询者保密。德育工作通常以报告、讲座、座谈、评比、竞赛、参观、访问等公开的集体形式为主。因此，大学生心理健康教育和德育既不能相互替代，也不能相互排斥。

2.健全心理健康教育机制

一是建立心理健康教育工作的检查、评审制度。督促心理健康教育工作者认真工作，提高服务质量，真正成为学生可以依靠的知心朋友。二是建立大学生心理问题高危人群预警机制。建立异常情况报告和应急处理快速通道，充分发挥大学生骨干、学生心理社团的作用。调动大学生自我教育、同伴教育的能动性，构筑大学生心理自助体系。要将学生班长、楼长、宿舍长等大学生骨干纳入到心理健康教育体系中，对他们进行专门知识和技能的培训。设定心理联络员，发现问题及时报告学校心理健康教育中心，做到及早发现，及时预防，及早解决。比如加强对失恋学生、特困生、毕业生和生病学生等重点人群的情感关怀和心理疏导。以压力期、敏感期和心理危机高发期为重点时段，加强大学生心理防范教育。三是建立学生心理健康档案。及时、有效地开展跟踪服务，巩固心理咨询的效果，提高工作的科学性和针对性。四是建立心理健康教育工作者激励机制。鼓励他们从事业务研究和学习，（下转196页）（上接188页）奖励成绩突出的心理教工人员，在竞聘岗位、评定职称等事项时给予优先考虑。并且，每年安排一定时间，让心理教育工作者（尤其是接待日常咨询的人员）能够及时宣泄心理垃圾，缓解工作压力，保持良好的心态，为大学生提供更好的心理健康教育服务。

鼓励和支持大学生组建心理健康教育方面的社团，通过举办生动活泼、丰富多彩的活动，强化自我教育意识，使追求健康心理成为大学生的自觉行为，提高学生自我生存、自我调控、自我激励和自我认识的能力，使心理健康教育活动的影响不断扩大和深入。

3.引导学生利用适合的心理求助方式

大学生心理健康教育要根据不同学生使用得当的方法，才能落到实处，才能有效制止一些恶性事件的发生。可以在新生入学时通过问卷调查，逐个访谈等形式，密切关注学生希望的求助方式，了解学生在出现问题时的心理，根据不同学生的不同性格和家庭背景，及时了解当前学生心理状况，掌握他们可能想要的求助方式，让学生对心理健康教育有完全的认识，使学生能敞开心扉，主动咨询寻求帮助，这样以便于帮助他们解决心理问题。

有些学校把心理健康教育机构叫“心理发展中心”，笔者认为这样的做法切合实际，一方面符合大学生心理健康教育的目的，另一方面有利于纠正学生对心理健康教育的认识偏差（即认为来心理咨询的都是有心理疾病的想法）。再次要转变学生对心理健康教育的认知偏差。在开展大型现场咨询工作时，笔者注意到好多学生对坐在心理咨询师面前的学生或是嗤之以鼻，或是一笑而过，或是如同躲避虎狼一样，迅速逃开，这说明学生对心理健康教育还存在不同程度的误解。我们应当加大宣传力度，普及心理健康教育基础知识，如同国家搞普法教育一样，慢慢将心理健康知识渗透到学生心中。

（四）运用多种方法进行心理健康教育

要特别重视面向全体学生的心理咨询或辅导工作。通过个别咨询、团体辅导、心理与行为训练、书信咨询、热线电话咨询、网络咨询等多种形式，向大学生提供经常、及时、有效的心理健康指导与服务。要做好新生、应届毕业生、家庭贫困学生、残疾学生，特别是学习困难学生、失恋学生、违纪学生、言行异常学生的心理辅导和咨询工作，帮助他们化解心理压力，克服心理障碍，不断增强他们的心理调适能力。

心理健康教育是一项系统工程，需要各个部门的配合，改变过去那种认为心理健康教育是心理教师和思想政治工作人员的事情的传统观点，让其他部门的人员加入进来，多一些了解和支持，促进全员参与。同时咨询中心和各个院系之间需要加强配合，经常沟通，确保信息得到很好的反馈和利用，及时纠正心理健康教育过程中出现的问题。

篇（4）

一、引言

心理健康观指在日常生活和工作背景下形成的对心理健康相关问题的看法和观点。根据认知内隐理论，心理健康观作为一种内在、稳定性的主体认识，影响着教育者对幼儿心理健康的态度和实施策略。教师和家长，作为幼儿身心发展中的“重要他人”(significant others)，是幼儿情感发展和心理健康的促进者。m实践中，尽管他们已经意识到幼儿心理健康的重要性，但这种认识仍停留在经验的水平上，对幼儿心理健康标准缺乏准确的把握，影响了幼儿心理健康教育的有效实施。本研究试图通过对幼儿心理健康的直接影响者—幼儿教师、家长的访谈，了解她们对幼儿心理健康相关问题的看法，为开展幼儿心理健康教育提供理论和事实依据。

二、研究对象及方法

为尽可能客观地了解幼儿教师、家长心理健康观的真实情况，确保本研究的普遍性与代表性，在重庆主城区不同类型的幼儿园中选择幼儿教师与家长各60名进行访谈。所选对象尽量考虑不同的学历层次、年龄与性别(受职业特征的影响，教师皆为女性)。访谈目的主要是从他们关于幼儿心理健康标准、影响因素及维护等相关问题的描述，分析其内隐的心理健康观。访谈过程皆是在自愿的情况下，围绕事先编制的访谈提纲，采用个别访谈形式进行半结构式深度访谈。考虑到家长的实际情况.对家长的访谈中增加了团体访谈和电话访谈两种形式。为避免受访人员对访谈内容进行刻意准备，影响结果的真实性，事先都未告知访谈主题。访谈中，为更好与访谈对象进行沟通和交流，在取得她们同意的基础上，皆对谈话进行录音，为及时抓住访谈者的思路并进行有效的追间，做了详细的访谈笔记。最后对访谈结果进行编码及类属分析。

三、结果分析与讨论

教师、家长反映的幼儿心理健康特征是多方面的。如表1，2，我们将幼儿教师、家长列举的幼儿心理健康特征归类整理分成五大类30个子项，按提及频次排序，并将同类目所有特征的频次累加计算出总频次和百分比。显示，教师描述的幼儿心理健康特征按总频次排序依次为性格、个人行为及能力、人际交往与社会适应、情绪、道德品质，家长描述的幼儿心理健康特征按总频次排序依次为性格、人际交往与社会适应、个人行为及能力、道德品质、情绪。教师提及的30个特征中频次前十位依次是:活泼开朗、善于表达、善于交往、习惯好、友好相处、适应集体生活、积极的状态、行为一致、听话懂事、主动。家长提及的30个特征中频次前十位依次是:善于交往、合群、活泼开朗、习惯好、好表现、承受挫折、讲道理、无不良行为、独立、适应环境。表明，不管是教师还是家长皆对性格、人际交往与社会适应、个人行为及能力等方面表现出高度的认同。

(一)关于幼儿心理健康基本问题的认识

教师、家长意识到心理健康对幼)L的重要性，但仅看到心理健康对人际交往、社会适应、学习水平与能力提高及未来成功的影响，未认识心理健康是幼儿个人幸福的源泉，充分发展的保证，体现生存性原则。访谈中皆反映出对幼儿心理健康现状的担忧，认为相当部分幼儿或多或少地存在有心理健康问题，但同时也承认“孩子小，多关心他吃得怎样，长得怎样，有没有生病”，他们更关心幼儿身体健康，身心并重的健康观并没有真正得到体现。在追问“您与教师(或家长)交流时，一般希望了解(告知)幼儿在园的哪些表现?”时，她们的回答惊人相似:“是否回答问题，答对没有”、“上课有没有专心、老师讲了些什么，记住了吗”、(学习方面)“听老师的话吗?表现好不好，有没有和小朋友打架”、(行为方面)“有没有生病，吃得好不好”，(身体方面)表明，教师与家长对幼儿心理健康的主动关注不够，其心理健康的显观念与隐观念存在差异。

(二)对幼儿心理健康标准的描述

1.教师与家长对幼儿心理健康标准的描述存在相同

第一，都将智力和动作方面的缺陷归属到心理健康范畴之外。未认识到智力、动作发展正常是幼儿心理健康重要标志，认为“这属于智力方面的问题，反映一个人聪明与否”，表现出认识上的片面性。正常的智力水平是幼儿与周围环境取得平衡和协调的基本心理条件，智力障碍常常会导致感知觉和记忆异常、思维水平低下和心理紊乱，从而影响幼儿正常生活。幼儿期是动作迅速发展的时期，动作发展与脑的形态及功能的发育密切相关，幼躯体大动作和手指精细动作的发展水平处于正常范围是心理健康的基本条件。

第二，性格成为判断幼儿心理健康的首要标准。性格是个性中最核心、最本质的心理特征，它表现在对客观现实稳固的态度和习惯化的行为方式中，具有独特性和典型性，而成为容易看到的心理健康的要标志。但一方面在描述中体现出相当多个性方面的因素，另一方面认为“这是个性问题，与心理健康关系不大”。究竟个性是否心理健康的标准，并不确定。在他们的语境中，“个性”等同于“性格”，经常混用，显示出心理健康相关认识的模糊性。另外，“开朗”作为他们提及最为频繁的词汇，成为良好性格的标志。

第三，良好的人际关系与社会适应成为幼儿心理健康的重要特征。教师与家长一致认为良好的社会适应是幼儿心理健康的重要特征，并特别重视交往的作用。人类的心理适应，主要是对人际关系的适应，交往是适应社会的重要途径，幼儿的交往活动能反映他们的心理健康状况，但良好的交往不仅有利于社会适应，更是幼儿自身的需要，对幼儿的个体成长具有重要的意义，幼儿需要在交往中认识自我并获得快乐。在我国“和为贵”与“集体主义”的传统文化影响下，将对外的适应看作评价幼儿心理健康的总纲，无论是个性、情感还是行为都只有在良好的适应中才谈得上是健康还是不健康，忽视幼儿个体的发展和需要的满足。

第四，重视外显的行为、能力特征和道德品质。幼儿教师与家长较注重外显、违反纪律、背离成人要求的行为表现，如“懂事”、“乖巧”、“听话”、“习惯、常规”、“不搞破坏”等。对幼儿的逆反、对抗行为普遍呈否定态度，多夸大幼儿多动行为，认识不到乖巧、听话的背后可能存在严重的心理问题。究其原因，受传统文化的影响，教育中过多强调适应、限制、服从、容忍，导致幼儿对情感的压抑、对他人的依赖，对环境的敏感，不利于幼儿心理健康发展。另外，教师和家长把道德品质如“诚实”、“礼貌”、“谦虚”、“不自私”以及生活常规方面的要求当作幼儿心理健康的重要标准，认为“纯粹心理不健康的问题较少，更多是品德问题”。对道德品质与心理健康的含混不清使她们误把心理健康问题当作道德品质问题来解决，或拘泥于某些道德品质的培养与提高，而忽视了幼儿心理健康的真正内容。道德品质与心理健康属于两个不同的范畴，前者指个体社会生活适应良好、人格完善和心理潜能的充分发挥，具有很强的个体性，后者是人们共同生活的行为准则、规范在人身上的体现，具有较强的社会性，严格来讲不能反映一个人的心理健康水平。这可能与我国“德教为先”的传统教育观有关。

2.教师与家长关于幼儿心理健康特征描述的差异

从访谈结果来看，家长关注幼儿心理健康特征依次为:性格、人际交往与社会适应、个人行为及能力，情绪排在最后。表明家长对幼儿情绪变化关注较少，认为“只要幼儿不哭，高高兴兴上幼儿园”就不会有情绪问题。有的只注意到幼儿高兴、哭、害怕等情绪的表层问题，而对情绪背后幼儿的动机、精神需要等深层次的问题关注不够，即使知道，也只不过是一种解释、一种假设。比较而言，教师较关注幼儿情绪，“鼓励幼儿敢于表达，把内心的想法说出来”，积极为幼儿创造表达情绪的机会。情绪是个体关注满足系统的表现，我们应积极关注隐藏于幼儿情绪背后的需要及需要的满足。家长则更关注幼儿学习方面的特征，常用幼儿的学习表现进行举证，认为心理健康的幼儿“爱学习，能力强，能克服学习的困难，有表现欲”。以学习上的表现论心理健康与否，暴露出家长在心理健康标准把握上的偏差。可见，受我国“学而优则仕”、“万般皆下品、唯有读书高”的传统观念和现代应试、竞争压力的影响，家长的心理健康观较为实用和功利，多关注子女的学习和能力发展，以获取成功而不是追求幸福作为儿童教育的价值。 (三)教师和家长对幼儿心理不健康特征的认识

教师、家长对幼儿心理健康判断标准不统一，他们往往站在个人之外，凭自己的感性经验、主观好恶和生活经历来判断幼儿的心理是否健康，而不是从幼儿固有的心理机能的各方面着眼于幼儿的需要、情绪和感受，去区分心理健康与否，体现出经验性、主观性、表面性和模糊性的特点。另外，他们偏重与同年龄幼儿比较，哪些“异常的、与多数人不一样的”、很“严重、明显”的特征才视为不健康，显示多以医学症状和统计学上的常态分布为依据判断。有的认为幼儿的心理问题是发展中的自然现象，或认为自己不具备判别的知识和能力，“只有心理医生才能判断”，对此经常不敢判定甚至不予理会，对幼儿常见的心理行为问题常简单判定为“习惯不好”。反映出对心理健康相关知识缺乏影响了对幼儿心理健康问题的识别和处理，但相比于教师，家长更缺乏判断能力。

(四)教师和家长对影响幼儿心理健康因素的认识

教师和家长对遗传及神经类型等生物因素有初浅的认识，把它们统称为“先天因素”。对幼儿自身的动机、需要、认知风格、自我意识、早期经验等心理因素及社会文化因素认识较少。对影响因素的把握上，重视与幼儿有直接影响的外在原因，忽视内在原因及作用机制。这方面，受到专门教育的幼儿教师所拥有的心理学知识并未体现出应有的优势。

教师和家长都认识到幼儿园是影响幼儿心理健康的重要社会环境因素。对此，教师多关注自身的教育行为、态度、性格对幼儿的影响，而对同伴关系、教育活动的组织与安排方面可能产生的影响重视不够。与师生关系相比，同伴关系因其更自由、更平等，使幼儿产生安全感和归属感，是幼儿心理健康的必要条件。如果幼儿园教育活动组织小学化、成人化，教育活动中高控制、高要求，过于强调秩序常规，都会给幼儿带来较大的紧张与压力，使幼儿缺乏安全感和成就感，影响其心理健康。教师须重新审视同伴关系和幼儿园教育活动对幼儿心理健康的价值。家长则多谈到教师个性、行为、品质对幼儿心理健康的影响，认为教师要有“爱心”、“公平”、“耐心、善解人意、道德品质好，这比教师的学历更重要”。从教育社会学的观点来看，教师职业具有一定的道德色彩，他不仅需要通过自己掌握的知识影响儿童，还需要通过自身的人格、品质和道德力量以及自己的行为去影响和感染儿童。因此，家长往往将教师的职业与道德修养联系在一起，并以此作为教师职业的基本要求和必有之义.更多地看到教师的人格因素对幼儿心理健康的影响。

关于家庭，家长多谈到母亲性格和家庭教育方式对幼儿心理健康的影响。尽管许多家长知道，体罚对幼儿心理健康不利，但实际中，打骂孩子的现象常有发生。部分家长意识到亲子交流太少、父亲作用的缺失对幼儿心理健康的影响。当问及“您认为家长和教师相比，谁对幼儿心理健康的影响更大?”时，家长多强调教师的作用，认为“关键在教师，家长起辅助”、“家长没有时间”。表明，在心理健康维护方面家长过于依赖幼儿园，未看到自己在儿童心理健康中不可代替的作用和职责。正如有些社会调查中反映的那样，在儿童成长的各种因素中，父母的作用常常是首要和关键的。家长应深刻认识到融洽的亲子关系和愉快的家庭氛围对儿童心理健康的价值，不轻易让出对子女的教育权利。

(五)不同教师、家长对幼儿心理健康问题看法比较

比较而言，学历高的教师在反映幼儿心理健康问题时，涉及心理的层面较多。关注到“压抑”、“渲泻”、“紧张”等问题，认为“压力”是引起幼儿心理不健康的直接原因，显示出高学历教师具有科学的儿童观和较全面的心理学知识。年轻教师处于成长发展期，倾向于从自我发展的角度积极地看待心理健康，多用“独立”、“主动”、“自由”、“好奇”等字眼表述心理健康特征，具有人本的观点。年长教师的心理健康观还比较陈旧，未能较好体现时代的特点和社会的需要。但是，私立、企业幼儿园中年轻教师的这种反映并不明显，可能跟这类幼儿园教师学历层次相对较低，学习机会少，教育观念较为落后有关。5年以下教龄的教师对幼儿心理健康的关注与敏锐度较低，可能是该阶段教师正处于人职及技能形成阶段，对日常工作的应付影响了她们对该问题的关注。教龄在5-10年的教师在与笔者的交流中显得“积极”，注重于幼儿的“体验”、“表达”、“个性”，更愿意对幼儿进行判别，但有时显得轻率。教龄在10年以上的教师对幼儿判断更谨慎，更善于用辨证发展眼光看待幼儿的心理发展。