幼师证毕业论文大全11篇

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【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0023-04

近年来,幼师院校本科毕业生走向幼儿园已成为一种必然趋势,然而,他们中的很大部分在与幼师、中师毕业生同台竞技时,面临无法发挥专业优势、就业竞争力不强的尴尬境遇。为此,各高师学前教育专业都在加紧改革,不断调整人才培养模式,努力挖掘本科生理论性、问题意识较强等优势,提出科研管理型、研究型幼儿园教师的培养思路。一些高师学前教育专业甚至直接提出要进行“面向研究型幼儿园教师培养的高师学前教育专业本科教学改革”。〔1〕

为什么要提出研究型幼儿园教师培养问题?如何准确把握与理解研究型幼儿园教师这一概念的基本含义和主要特征?高师学前教育专业应如何培养研究型幼儿园教师?深入研究这些问题,将对探讨幼儿园教师的专业发展、高师学前教育专业本科生培养和教育等产生重要的现实指导意义。

一、培养研究型幼儿园教师的时代意义与现实必要性

提出高师学前教育专业培养研究型幼儿园教师,具有重要的时代意义和现实必要性。

(一)满足社会发展对提高教师素质、促进教师专业化发展的需求

社会的发展及知识经济时代的到来,迫切需要培养具有创新精神和实践能力的新型人才,而作为人才培养的主力军――教师,则首先需要完成从教育思想、教育观念到教育行为的一系列转变。教师不再是纯粹的知识传递者、“教书匠”,而是教育实践的研究者、学生主动学习的引导者。教师要学会思考、学会研究、学会学习、学会创新。专业化的、研究型的教师是教师专业化发展的一个重要趋势。〔2〕只有专业化的、研究型的教师,才能培养出真正意义上的会学习、会思考以及具有创新精神和实践能力的高素质人才。在学前教育领域,随着课程改革的日益推进,幼儿园教师迫切需要转变教育观念,积极反思自身教育实践,并发展成为自身教育实践的研究者。而高师学前教育专业作为幼儿园师资培养的重要基地,应适应社会发展的需求,为高素质研究型幼儿园教师的培养搭建平台。

(二)弥补幼儿园教师群体学历偏低、科研能力较弱的不足

目前,我国在职幼儿园教师入职时的学历以幼师、中师学历居多,本科学历较少。尽管大多数教师在入职之后都进行了后续学习,拿到了大专和本科学历,但他们中的很大部分是为了解决职称问题而去深造,真正的理论水平和科研能力仍较弱。一方面,大多数幼儿园教师在幼师、中师学校接受艺体技能培养较多,在实践中也十分重视唱歌、画画等技能技巧的培养,却不太善于对幼儿及各种教育现象进行研究和反思;另一方面,不少幼儿园教师的后续学习多为成人大专或自考性质,其教育质量和学习效果难以得到保证。加之幼儿园日常工作琐碎、繁多,各种检查评比应接不暇,许多教师往往疲于应付,没有多余精力投入反思、科研工作。将学前教育专业本科生的培养目标定位在研究型幼儿园教师,既可以充实幼儿园教师队伍,又能弥补当前幼儿园教师整体学历水平较低、科研能力较弱的不足。

(三)增强本科毕业生的就业竞争力

本科毕业生与幼师、中师毕业生相比,其明显不足在于艺体技能较弱。幼师、中师学校的生源主要为初中毕业生,这些学生的年龄较小,身体尚处于发育状态,可塑性较强,适合对其进行艺体技能的培养。而本科生的生源主要是普通高中毕业生,他们的身体发育已经基本成型,再进行音乐、舞蹈等方面的训练,往往发展空间较小。因此,在艺体技能方面对本科生提出过高要求显然是不适合的。本科毕业生要想提高就业竞争力,必须扬长避短,努力发挥自己的专业优势。相对而言,本科生在大学接受系统、综合和全面的教育,具有较为扎实的理论基础和知识储备,在课堂学习中也常常要思考、分析,加之有机会参与学校或本专业教师开展的某些课题研究,因此,他们普遍比幼师、中师毕业生有更强的问题意识、逻辑性以及分析和思考问题的能力,具备一定的科研潜力和优势。不少幼儿园负责人也指出,之所以聘用学前教育专业本科毕业生,主要看重其理论水平较高的专业优势,希望能借助他们的力量积极带动幼儿园的教科研工作和教师的专业成长。可以看出,将本科生培养着眼于研究型幼儿园教师,不仅可以满足幼儿园的实践需求,更可以充分发挥本科生的专业优势,提高其就业竞争力。

二、研究型幼儿园教师的基本含义与主要特征

不少研究者认为,研究型教师主要是相对于经验型教师(即“教书匠”)而言,指那些在教育领域较擅长做研究的教师,是“能积极主动地反思自己的教育教学行为,具有职业敏感性、反思意识、合作精神和科研意识,能及时发现教育教学工作中的问题,针对问题积极探索研究,主动吸收教育科学理论和同行经验,提出新的切实可行的改进方法,不断地改进自己的教育教学工作的教师”。〔3〕

研究型幼儿园教师具备哪些主要特征或基本素养,有研究者从专业知识与能力、专业品质与态度等角度进行了总结归纳:从专业知识与能力上看,研究型幼儿园教师应具有符合时代精神及与时俱进的教育理念、多层复合的知识结构、创造性地设计与开展教育活动的能力、沟通和反思的能力以及教育研究的能力;从专业品质与态度角度看,研究型幼儿园教师应有强烈的求知和探究欲望,对外界信息非常敏感,独立意识强,勤于实践和反思,具有开拓进取、勇于创新的精神,平易近人,注重对人的终极关怀等。〔4〕还有研究者指出,研究型教师最显著的特征就是“研究”已成为他们的工作方式和生活方式,他们能够以研究者的目光审视教育教学工作中的实际问题,对教育问题更敏锐、更有主见,能够找到创造性地解决问题的新角度,形成新思想、新观点、新观念,自觉、主动地改进教育教学工作,努力摆脱被动盲目的状态。〔5〕

由上可见,以往诸多研究都对研究型教师的基本含义和特征等问题进行了详细论述,颇具启发性。但在实际工作中,不少幼儿园教师在对“研究型教师”的理解上存在诸多误区,需要进一步澄清。

首先,关于“科研”还是“教研”的问题。很多幼儿园教师以为,让教师成为研究者就是让教师做“科研”――科学研究,要求教师像科学家那样去做研究,去研究和发现教育工作中的基本规律、原则等。事实上,这种研究往往不适合幼儿园教师,不是他们所需,更不是他们所长。实际上,研究型教师中“研究”的准确定位不是苛求每位教师都去做科学研究,而是做“教研”“教学研究”,即让幼儿园教师基于教学实践,对自己或他人的教学进行研究。这样的研究有别于科学研究意义上的教学研究,是适合幼儿园教师进行的。

其次,关于研究型教师和具有研究型特质的教师。培养研究型教师,并非不顾学生的实际情况,盲目给学生提前定位、贴标签,搞“一刀切”,而应该首先强调尊重学生的个体差异,因人而异地培养学生,注意逐步培养更多学生形成积极思考、善于钻研的意识,保持对学前教育各种问题和现象的高度敏感性、好奇心和探究欲望,并学会观察和反思。因此,与其说是培养研究型幼儿园教师,不如说是培养具有研究型特质的幼儿园教师,这种提法可能更为恰当、准确,可以避免研究型幼儿园教师培养的盲目化和模式化。①

最后,研究型幼儿园教师应具备的主要特征或基本素养。明确上述两个问题之后,在培养研究型幼儿园教师时,应特别注意培养以下几方面素养。一是要对幼儿教育现象保持高度的敏感性和好奇心。要鼓励学生在日常学习、见习和实习过程中积极发现,勇于提问和探索。二是要善于观察和反思。要鼓励学生运用自己所学的专业知识,用心去观察、分析和思考,而不仅仅是带着眼睛去看。三是要具有较强的问题研究意识。要鼓励学生对所观察到的现象进行积极深入的探究,并尝试分析问题和自主解决问题。四是要具有创造性地设计教育活动的能力。要帮助学生综合运用所学的理论知识,并基于对幼儿学习与发展状况的观察和了解,创造性地设计出适宜的、有创见的教育活动,而不是按部就班、照本宣科。

三、培养研究型幼儿园教师的主要途径

高师学前教育专业是研究型幼儿园教师职前培养的重要基地之一,可以从以下几方面着手,尝试培养研究型幼儿园教师。

(一)日常教学

研究型教师的重要特质之一就是具有问题研究意识,会发现问题、分析问题和解决问题。因此,高师学前教育专业的教师应在日常教学中不断提升学生的问题意识,激发他们积极思考,并尝试分析问题和解决问题。一方面,在各门课程的教学中,高师学前教育专业的教师要改变过去单纯的传授知识的做法,积极利用课堂教学时间,激发学生主动思考,主动建构知识。另一方面,高师学前教育专业的教师应利用“学前教育研究方法”这一专门课程,为学生提供参与科研实践的机会。设置研究方法课程的重要目的之一就是要让学生了解各种研究方法并尝试运用这些方法来研究教育现象、解决教育问题。因此,上好这门课程,可以让学生在学习过程中体验到如何做研究。

(二)幼儿园教育见习与实习

任何幼儿教育研究都始于对幼儿及相关教育现象的观察和分析。在研究型幼儿园教师职前培养中,增强观察和分析能力的最佳途径就是幼儿园见习与实习。见习主要是结合所学知识,观察幼儿及教师的日常活动,而实习往往需要学生在观察的基础上,全面参与、介入幼儿园的日常工作。见习与实习为学生提供了大量接触幼儿、深入教育实践的机会,学生可以在见习与实习过程中,学习如何更有效地观察、分析和解读幼儿的行为及各种教育现象。一般而言,在高师学前教育专业本科生的培养计划中,大多会安排大量的幼儿园见习和实习机会。高师学前教育专业的教师可以在见习和实习过程中,为学生布置各种观察任务,提供观察框架,并进一步引导学生利用所学理论,对所观察到的现象进行分析和解释,从而增强学生观察和分析问题的能力,为其真正学会如何做研究奠定坚实的基础。

(三)幼儿园教研实习

教研实习是指高师学前教育专业的学生深入幼儿园教研一线,全面参与幼儿园的教研活动,在实际参与研究的过程中积极运用所学理论和知识,尝试分析问题和解决问题,亲身感受做教研的过程和方法。目前,在我国学前教育领域,“这种实习相比较于教学实习,在高等师范教育师资培养体系中还没有得到应有的重视”。〔6〕实际上,教研实习非常有利于职前教师全面了解幼儿园教学研究的现状,能促进他们学会在真实的教学研究中积极发现问题、分析问题和解决问题,提高研究的意识与能力。因此,在培养研究型教师、塑造具有研究意识的职前教师时,应鼓励本科生积极参与幼儿园教研。比如,可以让学生参与幼儿园的研讨活动,带领他们观摩幼儿园的活动并鼓励他们参与在职幼儿园教师的活动评析与反思过程。

(四)本科生科研立项

本科生科研立项是指利用大学校园的科研资源,鼓励本科生运用所学理论,针对自己感兴趣的、有意义的问题或现象展开研究。本科生科研立项的开展,并不苛求研究的绝对规范性和严谨性,目的是要让学生提前介入研究活动,感受和体验整个研究的实施过程,学习如何做研究,体现了“做中学”、边做边学的思想。目前,不少高师院校都设有本科生科研立项项目,鼓励和支持学生就自己感兴趣的专业问题进行研究,同时指导教师对科研立项及开展进行指导和监督。比如,首都师范大学每年都会积极鼓励本科二年级以上的学生以小组为单位,就自己感兴趣的专业问题申报科研课题。通过课题申请的学生会在教师的指导下,进行为期一年的研究,研究结束后还需提交研究报告。可以说,这种科研立项活动为学生体验研究的整个流程并最终提升科研能力等提供了良好的操作平台。

(五)毕业论文设计

毕业论文设计是对学生四年学习的一次综合检验,是幼儿园教师职前培养中的关键环节。毕业论文的设计与完成要求学生对学前教育理论与实践中的问题相当敏感,充分调动已有的学习经验和知识储备,综合分析当前问题产生的背景、原因及影响因素等,形成研究思路与框架,并尝试解决问题。由此可见,毕业论文设计是对学生研究能力的一次综合而全面的考察。学生进行毕业论文设计时,要依靠自身力量,完成从论文选题、文献综述、研究方法与方案的确定到研究过程的实施、研究结果的分析以及最终形成研究报告的过程。这一过程正是一个完整的科学研究过程。学生应充分利用毕业论文设计这一机会,感受和学习如何做研究、如何思考、如何分析问题和解决问题,从而增强研究的意识与能力。

参考文献:

〔1〕田景正.面向研究型幼儿园教师培养的高师学前教育专业本科教学改革〔J〕.当代教育论坛,2008,(1):49.

〔2〕宁虹,刘秀江.教师成为研究者:教师专业化发展的一个重要趋势〔J〕.教育研究,2000,(7):39.

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进入新世纪后，现代教育科学研究取得长足发展，教育科研水平已经成为衡量一个教师基本素质的重要指标，其中也包括幼儿教师。我工作在幼儿教育第一线，时间跨度长达十四年，担任过从幼儿教师到园长等几乎幼儿园所有职务，熟悉幼儿园管理流程与内容，了解幼儿教师所有的工作内容。幼儿教师的综合素质包括思想道德水平、教育理念、教育理论、科研水平、个人魅力等[1]。我通过与同事、同行交流，结合自身成长的困惑，对幼儿科研相关问题作了探讨。

一、幼儿教师科研现状

（一）幼儿教师普遍学历层次较低，科研意识淡薄。

我国大部分的幼儿教师的培养，由原来的中专逐步向大专过渡，趋势是向高层次发展，但是现今由于客观历史原因，绝大部分骨干幼儿教师（30岁左右）都是中专和大专的文化水平，文化水平的结构特点决定幼儿教师综合素质，他们大多对于科研没有基本的概念，很多工作都从自我感受的感性点出发，以前人和自己的经验作为工作的指导和出发点。大部分幼儿教师的工作观点是完成基本的日常班级管理与幼儿管理，认为没有必要开展幼儿教育的科研工作，觉得科研工作距离自己比较遥远，只要管理好自己的班级，做好本职工作即可。很多幼儿教师就算表面进入了科研领域，其实只是为了考核、评职称或者完成市、区、园里的工作任务，几乎没有主动进行科研的积极性。由此可见，幼儿教师进行幼儿教育科研的主动性、兴趣性、积极性等各方面都不成熟，往往是被迫参与、从事科研的，科研意识非常淡薄，基本没有机会体验教育科研和科研应用所带来的乐趣，并享受其中的成功感[2]。

（二）幼儿教师科研知识比较缺乏。

所谓幼儿教师科研知识特指幼儿教师从事科学研究所必备的基础知识。我结合通过自身工作经验，与周边同行的交流，以及相关报告的调研发现，30周岁以下的幼儿教师中只有极少数幼儿教师系统学习过幼儿科研知识，很少有人了解如何参与幼儿教育科研活动，几乎不懂科研课题设计的规范与流程，不了解幼儿教育论文撰写的规范。很多幼儿教师认为幼儿科研就是写论文，甚至是写工作小结。他们根本无从了解教育科研是一个从收集、选题、论证、立项、计划、调研、撰写、修改、结题到撰写完整报告、，再跟踪提高、研究的过程[3]。在这种情况下，很少有幼儿教师会主动订阅幼儿教育理论的相关报纸、刊物，更不会主动寻找、学习相关幼儿科研理论知识，大部分幼儿教师科研为零。

（三）幼儿教师科研能力普遍很弱。

所谓幼儿教师的科研能力是指幼儿教师运用科学的理论和方法对学前教育领域中的某些问题进行探索、研究，并找出其中一般规律的过程，最终反过来指导教育实践、提升学前教育水平。幼儿教师科研能力很弱主要表现在：1.幼儿教师普遍感觉科研难度很大，不知如何从何获取课题，不知如何开展研究课题；2.研究课题方法、手段单一，主要集中表现就是上网搜索资料，然后抄抄、改改、写写，应付了事，完成任务，不求创新；3.研究方向很集中，基本就是取材于幼儿的日常行为管理内容，然后就某一点进行经验性的总结，造成大多数论文雷同；4.研究应用性狭隘，科研内容推广性、应用性不强，大多数属于纸上谈兵，实际应用价值不大。

二、提升幼儿教师科研水平的途径

（一）加强学历教育，提升整体层次。

当前幼儿园的主体教学力量是主干教学教师，绝大部分以师范专科院校的学前教育专业毕业生为主。在当前高等教育大众化模式下，学前教育的生源并没有得到提高，招收的学生大都是初中毕业生，文化基础相对比较薄弱，入校文化成绩较差。在这种生源质量的前提下，即使通过严格的学前教育培训，也很难培养出综合素质较高的幼儿教师。我们通过查阅大量文献和走访身边同行发现，幼儿教师的科研概念起源于其在学生时代的学习，然而他们在师范学校学习学前教育专业时，课程中几乎没有相关指导性内容，在学生时代没有科研概念。现代社会，知识就是力量，起跑线教育受到重视，激烈的社会竞争下，家长不遗余力，花费了大量的精力与金钱，选择优秀的学前教育资源。一方面是社会的高要求，一方面是培养的低层次，相互矛盾、冲突。所以要提高幼儿教师的整体科研水平，就必须提高学历教育水平，在整个培养幼儿教师体系中渗透科研相关内容，使招生、培养过程、实习、毕业四个环节紧紧相扣，提高招生标准，夯实文化理论基础，使得生源素质得到明显提高；加强培养过程，在培养过程中灌输终身科研的概念，利用课程教学，建立幼儿教育的科研方法体系；加强实习过程，让学生利用理论去实践，在实践中发现新问题，总结新问题，从而激发学习与科研的欲望；重视毕业环节，提高毕业论文质量要求，严格毕业论文答辩流程，建立毕业生档案，进行毕业生跟踪调查、指导，让学生离开学校并不脱离学校，经常性地进行教育教学指导。

（二）幼儿园工作管理。

幼儿园作为幼儿学前教育的集中场所，由于其结构的特殊性，管理人员占据很小部分，绝大部分都是幼儿教师，直接带班从事幼儿学前教育管理。现在的模式基本上都是老教师带新教师，这里的老教师是教龄长而不是年龄长。社会化大发展，优质的幼儿教育资源稀缺，需求量增大，很多优质民办幼儿园如雨后春笋般出现，他们大多数喜欢招聘一些有经验的幼师做管理人员，而从事一线的教育教学管理人员则喜欢招收青春、活泼的大学毕业生。很多新幼儿教师进入此行业后，基本就是靠老教师带，加上自己摸索，逐渐凭借经验在从事幼儿教育。这种教学管理模式，使得他们积累了大量的感性材料，增长了阅历，但是对于长期从事幼儿教育教学工作者来说，变繁为简并不是有利的。在幼儿园工作管理方面，应该将幼儿园的发展与教师的成长相结合，以双赢为归宿点。定期邀请高校幼儿教育教学类的科研教师和幼教科研专家入园进行学术讲座；积极营造崇尚幼儿教育教学科研的园内氛围，鼓励中青年教师投身科研，让大量的感性材料变成理论知识，指导自我的长期实践；加强科研的绩效考核工作，将科研纳入每年度的年终考评，形成硬性指标，鞭策普通幼儿教师开展科研工作[4]。

（三）个人职业发展与规划。

根据人的生存需求理论，我们当然希望每位幼儿教师能够将幼教事业当成终生从事的事业来经营，并从中获得肯定和快乐，满足自己的需求。但是在现实中，我们通过调研发现，绝大部分幼儿教师在5～8年的时候会出现不同程度的职业倦怠，而8～12年的时候甚至会出现强烈的不意愿或直接离职，原因主要是觉得职业没有发展，人生缺失规划。所以我们应该在幼儿教师入园时，安排老教师结对帮助，帮助他们树立正确的教学观、工作观、人生观。通过设计职业生涯规划的培训，每位新幼儿教师都懂得如何理解个人职业发展与规划，在个人职业发展与规划中，将自己长年累月的丰富经验书面化、理论化将是一件快乐的事。通过引导，幼儿教师会发现并了解科研的必要性，在科研中进步，在科研中快乐，在科研中将自己的感性认识转化为理性材料，形成总结、课题、讲义、论文，并与更多的同行分享、共享科研的成果，将个人成果推广，从中获得成功与满足感，达到个人职业发展的长期化结果。

（四）教育主管部门。

作为幼儿园的直管上级部门，教育主管部门对于幼儿教师的科研工作开展具有重要指导作用。长期性的准入、准出标准不是教育主管部门所能制定的，但是对于幼儿园的直管上级部门来说，很多事情大有可为：1.定期举办各幼儿园的科研工作讲座，进行科研重要性的宣讲；2.定期举办科研交流研讨会，进行幼儿园论文评比，营造市区浓厚的幼儿教育科研氛围；3.定期组织市区骨干幼儿教师参观考察全国优秀的幼儿教育科研基地（优质幼儿园）；4.定期召开科研课题推荐会，向广大年轻幼儿教师推荐科研项目和方向[5]；5.长期举办市区的幼儿教师科研竞赛，让需要科研项目的幼儿教师有项目可申请，有项目可研究，等等。

我们相信通过以上各方面的共同努力，一定可以逐渐营造良好的幼儿教师科研氛围，让广大幼儿教师全身心地投入到教学科研工作中去，将大量的实践经验转化成科学理论，指导自我的再实践，在工作中不断提升理论与实践水平，为祖国的幼儿教育事业贡献自己的力量。

参考文献：

[1]张燕.教师是教育实践主体也是教育研究主体——兼谈幼儿教师怎样提高自身素质[J].学前教育，1999，（8）.

[2]白桦.创造性地开展园本培训工作，2006（05）.

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[摘 要] 针对当前日本教师缺乏“实践指导能力”的现状，以培养保育员、幼儿园教师与小学教师为主的大阪综合保育大学致力于理论与实践相融合的教师培养模式改革，其教育课程主要分为以培养具有丰富人性的教育者为目的的“基础科目”和以培养实践指导能力为目的的“学科科目”两大类。一至四年级的系统实习指导体制是其教育课程编制的轴心，其中最具特色的是每个学生“与孩子共度1700个小时的体验实习计划”与由专职教师每周指导实习学生一次、学生每周必须提交“体验实习日志”用于交流讨论的专题研讨会。同时学校还为每位学生建立了“个人学习档案卡”，根据学生的资质能力提供在校的学习指导以及毕业后的择业帮助。

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关键词 ] 实践指导能力；理论与实践相融合；教育课程

日本长期以来在教师培养课程中多注重理论，缺少与实践的融合，造成教师“实践指导能力”弱的弊端。大学毕业被录用的新任保育员和教师，在保育教育现场存在着诸多问题，尤其是缺乏应对和解决问题的能力。2010年9月公开发表的题为《重新评估提高教师资质对策》的研究报告显示，新毕业就职的保育员和教师往往无法很好地解决在实际工作中遇到的问题。对学校校长的问卷调查也显示，在回答“是否必须提高教师的资质能力”时，认为新任教师能力“不足”或“非常不足”的综合评分为62.1%，其中与“实践指导能力”相关的不足事项高达50%以上，如认为教师“指导儿童／学生的能力”不足者占58.7%；认为教师“班级组织能力”不足者占58.6%；认为教师“学习指导／授课能力”不足者占54.8%；认为教师“解释教材的能力”不足者占53.7%；认为教师“理解孩子的能力”不足者占51.6%。为解决上述问题，日本文部科学省提出新目标，要求2010年所有的学校在教育教学中使用信息通讯技术（Information and Communication Technology），在师资力量培养方面则提出要从根本上解决理论与实践脱节的问题，提高教师的“实践指导能力”。

20世纪80年代，日本把“实践指导能力”作为改革教师培养的

关键词 。1987年教育职员培养审议会的报告《有关提高教师资质能力的对策》就指出：对教师而言，应该深刻理解作为一名教育工作者的使命感，对人的成长、发展规律，对幼儿、儿童和学生的教育要充满热爱，同时要具备丰富的专业知识、良好的品行教养以及与本职工作相适应的能力。这种资质能力的培养要通过录取、培训、在职研修等各个阶段来完成。为提高教师综合能力制定的各项对策也应综合考虑，使之能够贯穿于各个培训阶段的始终。

为提高教师的“实践指导能力”，大阪综合保育大学提出了具体的应对举措。对志愿选择教师职业的学生，除了重视作为“教育理论与教育实践相互作用的重要场所”的教育实习外，还通过选修课、课外各项活动（福祉体验、义工体验、大自然体验）等，提供更多机会鼓励学生与孩子接触，了解观察孩子。为此，大阪综合保育大学与地方教育委员会、中小学校联合协作，保证志愿从事教师职业的学生每周可去实习一天，以此作为学校的辅助课程。中国的教师教育同样存在着教师“实践指导能力”弱的问题，大阪综合保育大学的经验值得我们借鉴。

一、大阪综合保育大学的人才培养目标

大阪综合保育大学创办于2006年4月，是以培养保育员、幼稚园教师以及小学教师为目标的四年制专门大学。该大学在注重保育员、幼稚园教师以及小学教师必须具备的基础能力——信息处理能力和语言交流能力的同时，还注重与保育教育相关的专业知识和技能的学习。在“保育所、幼稚园和小学携手合作”（保幼小一体化）的呼声下，大阪综合保育大学设置了可以同时获取保育员、幼师以及小学教师三种资格的课程。

大阪综合保育大学自创办以来发展顺利，根据2012年度的数据，学生由创办时的80名定员增加到现在的110名定员；能够取得的资格证除原来的保育员资格和幼稚园教师资格外，又增加了小学教师资格。该校根据障碍者权利条约的理念，构建了障碍儿童与健康儿童共同学习的“全纳教育”(Inclusive Education)体系。针对近年来患LD（学习障碍）、ADHD（注意力不集中、多动症）等障碍的儿童增多的趋势，考虑到担当特殊教育的老师明显不够，该校还设立了一种为特殊支援学校服务的教师资格证。当然，对当今的日本大学来说，课程安排是有“上限制”（CAP制）的。为确保学生有充足的学习时间，该校规定了一个学年选修课程数量的上限，因此也不是全部的学生都能获取这四种资格证。但大阪综合保育大学还同时享受“上限制”的例外规定，即该校可根据学生一、二年级的成绩，为其提供获取四种资格证的可能性。例如，对没能取得特殊支援学校教师资格证的学生，只要认识到“全纳教育”的重要性，就可以得到奖励，获得与特殊支援教育相关的学分。

大阪综合保育大学是培养从事婴幼儿／儿童教育的人才的专门大学，原则上要求学生必须获得保育员、幼师或小学教师中任意一种国家资格证作为毕业条件。在此基础上，尽可能鼓励学生获取多种资格证。在日本取得教师资格证书的必要条件，是在大学或者文部省指定的培养机构修完规定的课程，获得相应学分，完成毕业论文，答辩通过后，即可向大学所在的都道府县教育委员会提出申请，由都道府县教育委员会审批同意后颁发教师资格证书。

大阪综合保育大学要求毕业生必须修满124个学分以上，其中基础科目24个学分，学科科目100个学分。取得保育员资格的必须修满87个学分以上，取得幼儿园教师资格证需修满64个学分以上，取得小学教师资格证需修满79个学分以上。学生取得规定的学分后，可向大阪府教育委员会提出获取教师资格证的申请，由大阪府教育委员会审批决定授予教师资格证。

二、大阪综合保育大学的课程设置

大阪综合保育大学的教育课程主要分为以培养具有丰富人性的教育者为目的的“基础科目”和以培养实践指导能力为目的的“学科科目”两大类。下面根据2012年度该大学的教育课程、儿童保育学部与儿童保育学科课程选修科目表对照讨论。

（一）以培养具有丰富人性的教育者为目的的基础科目

基础科目是学生的必修课，共设14个科目，24个学分（见表1）。通过学习教育学概论、社会学、日本国宪法、儿童文学、信息处理、专题研究讨论等课程，培养学生具有宽广丰富的常识与教养，提高学生的对话交流能力（其中包括外语能力）和信息处理能力。同时，还特别设有哲学科目，但不是纯哲学，而是作为实践哲学的伦理学、人间论。设置这些科目的目的是要把学生作为“人的教育者”来培养。

（二）以培养实践指导能力为目的的学科科目

学科科目设置主要分为保育系科目、幼儿园／小学相关科目、实习相关科目和特别研究科目四种。

1．保育系科目。

保育系科目是在保育所以及一些保育设施开设的实习课目，从大学二年级的下学期开始。一年级的课程和二年级的前期课程多以《保育原理》《保育内容（健康、人际关系、环境、语言、综合表现、造型表现）》《表现技术（音乐、基础造型、儿童体育）》《幼儿保健》《幼儿饮食和营养》等为主，还设有与实习相关的科目。在四年级开设《家庭支援论》和《保育内容总论(I．Ⅱ)》，这样可以使学生以更加综合的视角来全面审视在课堂或实习中学到的知识与技能（包括理论）。

2．幼儿园川、学相关科目。

与幼儿园／小学相关的科目，幼儿园及小学的教育实习都是从三年级开始的。有关各科实习的指导方法以及教育方法的研究，重点设置在二、三年级。学校对四年级的学生开设《保育指导法I - II》，作为实习后的指导；对2010年入学的学生，开设作为获取教师资格证的必修课《教职实践专题研究讨论》。在此专题研讨会上，学生要回顾实习生活，查找自己成为一名教师还有哪些问题需要解决，还有哪些知识和技能需要弥补，通过对自身的反思，为拓展未来提供机会。当然，在幼儿园／小学的相关科目中，还设置了其他课程，如为培养学生对教育职业的热爱与自豪感、一体感的科目《保育者论》《教育者论》；为培养学生深入理解幼儿／儿童成长发展能力的科目《保育心理学》《幼儿心理学》《发展心理学》《教育心理学》；为培养学生从事心理咨询工作的能力的科目《学校咨询》(I．II)；为培养学生具备所需的知识、技能以及态度的科目《保育指导法》《学生升学或就业的指导》等。

3．实习相关科目。

大阪综合保育大学设置的实习相关科目，以培养具有高度专业化知识的保育员、幼儿园教师、小学教师和特殊支援学校教师为目标，十分重视课程的设置。学校从一年级至四年级的系统实习指导体制是教育课程编制的轴心。作为获取保育员、幼儿园教师、小学教师和特殊支援学校教师资格的必备实习条件，分别设有二年级（与保育相关设施／保育所）保育实习和三年级（与保育相关设施／保育所）保育实习两种。教育实习安排在三、四年级（幼儿园或小学）。特殊支援学校的教育实习将于四年级实施。

4．特别研究科目。

特别研究科目是与实习相关科目有着紧密联系的项目。一年级设有“综合基础专题研究讨论”，二年级设有“综合专题研究讨论”，三年级设有“毕业论文I”，四年级设有“毕业论文Ⅱ”。这些都是由专职教师以讨论课的形式进行的小班授课，通过理论与实践的互动来达到两者的融合。同时，它还为学生撰写毕业论文、研究各种学习方法、培养不断钻研求索的学习态度提供了一个良好的平台。三年级期末举行“毕业论文中期发表会”，四年级期末举行“毕业会”，学生发表各自一年来的研究成果，将此作为总结性的学习成绩。

三、大阪综合保育大学的特色教育课程

如上所述，实习相关科目是大阪综合保育大学的特色，一年级至四年级的系统实习指导体制是其教育课程编制的轴心。为了让学生更好地理解和掌握孩子们的实际状态，大阪综合保育大学编制了理论与实践能够融合的教育课程。学生在四年的学习过程中往返于现场实习和学校理论学习之间，使理论与实践能够有机地结合起来，为此学校实施了被称为“与孩子共度1700个小时的体验实习计划”，同时为每位学生建立了“个人学习档案卡”。

（一）与孩子共度1700个小时的体验实习计划

大阪综合保育大学特色实习课程，是在一年级设置的《保育实践学习I》、二年级设置的《保育实践学习II》，并且每周组织一次相应年级的学生到保育所、幼儿园、小学，进行“现场实践实习”。该大学还将另一种“保育／教育实习”置于重要地位——职前体验，就是为学生毕业后选择保育员、幼儿园教师、小学教师或特殊支援学校教师等职业进行的择业前培训。学校与附近都道府县的教育委员会（大阪市、京都市、堺市、池田市、门真市、寝屋川市等）以及私立保育所或幼儿园签订协议，积极指导学生选择在被指定的保育所、幼稚园或小学进行“体验实践学习”。学校还负责与相关的公立和私立机关、保育相关设施的接受部门，确认条件、委托接受、掌握实习活动状况，应对解决体验实践中遇到的各种问题。同时，与“职业生活支援室”和相关授课（包含讨论科目）的单位共同合作，将职前体验培训纳入到学校教学的整个过程中。总的来说，大阪综合保育大学的“体验实习”具有以下特点：自一年级起就安排学生去体验实习；体验实习固定时间，每周一次；在一年时间里，每周去同一场所实习；通过一年的体验实习，学生可以看到孩子的成长，学会组织现场教学活动，熟悉相应的工作流程；学校对一年级和二年级学生的体验实习，进行学分评定；每一学年有8位担当体验实习的教员，负责体验指导和实习体会的交流。

从一年级就开始的保育／现场教学的体验( Practice)，是与各科理论课程的学习紧紧地结合在一起的，通过理论与实践的互动达到融合两者的目的。体验实习计划被称为“与孩子共度1700个小时计划”。1700个小时包括获取毕业资格所需的740个小时以及一年级至四年级的学生每周用时一天，总共960个小时（见表2）。需要指出的是，近年来三、四年级的学生主动参加体验实习的时间在逐渐减少。这部分学生多采取在保育所、教育现场等做义工的方式，获取相应的学分和工作体验。

大阪综合保育大学为保障体验实习取得更好的效果，作为相关的授课科目，在一年级设置《保育实践学习I》《综合基础专题研究讨论》；在二年级设置《保育实践学习Ⅱ》《综合专题研究讨论》等课程。这些课程都是由专职教师以讨论课的形式进行的小班教学（大概人数为14～15名），学生每周必须提交“体验实习日志”（日志以填写表格的形式提交，详细记载参加次数、学籍号码、实习生姓名；详细日期、当日天气、实习单位名、详细时间段；观察对象儿童、指导者／实习生的活动；考察与反省；指导担任者的指导意见等）。通过这样的总结和交流，加强学生对孩子、保育、教育的共同理解，从而使个人的体验能与他人共同分享。同时，通过体验实习，还能使学生对保育员、幼儿园教师、小学教师的职务有基本的理解。主持研究讨论会的老师要对学生提交的“体验实习日志”给予点评和修改，提出意见和建议，并在下周的研究讨论会上反馈给学生，同时进行讲评，其评价基准为5分制，它将作为学生学分评定的依据之一。

（二）个人学习档案卡

大阪综合保育大学充分发挥小规模学校的特点，在人才培养过程中为每位学生定制了“个人学习档案卡”，内容包括学生的高中毕业校、毕业年份、合格人试种别、毕业后的去向、体验实习场所（单位）、实习单位的评价、希望取得的资格证的种类以及就职内定去向等。通过这张“个人学习档案卡”，学校不仅可以了解学生的梦想与目标，还可根据学生的资质能力，提供在校的学习指导以及毕业后的择业帮助。学生通过体验实习和保育教育实习，与孩子面对面的相处，了解孩子成长和发展的过程，可以把握孩子的身心发展状况，理解不同孩子的要求，培养与孩子同喜同悲的情感，为每个孩子提供适合他们的学习指导和生活帮助。

四、理论与实践相融合的教师培养模式的特征

建立理论与实践相融合的教师培养模式是大势所趋。虽然大阪综合保育大学的教师培养改革刚刚起步，还在探索阶段，但已经取得了良好的效果。通过上述讨论我们不难看出，该校在课程设置方面，除理论课程学习外，体验实践的学习始终贯穿于四年的大学教育中。这种理论与实践的紧密互动，有助于达到融合两者的目的。

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一、校本化实习课程的内涵

当前“世界各国都极为重视教育见、实习，并使之成为世界教师教育改革的一个中心问题。”[4]从当代教师教育发展趋向看，传统的以知识、技能为支撑的幼儿教师教育课程价值取向，正在被专业发展本位取向取代。专业发展本位的课程价值取向，决定了五年一贯制学前教育专科课程体系应以教育实践为统领。教育实习作为职前教育最重要的教育实践形式，是师范生积累教学实践知识的重要一环。

幼师的教育实习是指幼师生为了解幼儿园教育教学工作内容及特点，巩固、实践所学的专业知识和技能，培养自己初步的工作能力，找到自身职业的差距，加深对学前教育专业的理解和热爱而进行的一系列教育活动。因此，幼师大专的实习课程是指幼师大专院校为实现培养目标，锻炼和促进学生初步胜任幼儿园教师的基本素质和专业能力而选择的与幼儿园工作内容相关的实践教育内容及其过程的总和。其外延包括幼师大专第五学年的校内实践、《幼儿园实习指导》实践教学、校外实习的内容及过程。

校本化是指学校及教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生及学校、地区的特点和需要。校本化实习课程是指将国内外幼师大专院校典型的实习模式、内容、方法等再加工、再创造，开发出符合本校定位、培养目标、办学条件、师资力量，又能突出本校特色的实习课程。

二、校本化实习课程的实施理念

教育部于2011年10月颁布的《教师教育课程标准（试行）》中规定四年制本科、三年制专科、五年制专科培养的幼儿园职前教师的教育实践应该不少于18周。结合《幼儿园教育指导纲要》及学生身心发展特点，笔者认为实施校本化实习课程应秉承如下理念。

（一）建构性理念

建构主义认为，不能对学习者作共同起点、共同背景通过共同过程达到共同目标的假设，学习者是以原有的知识经验为背景接受学习的，不仅是水平不同，更为关键的是类型和角度不同，故不能设想所有人都一样，而应以各自背景作为产生新知识的增长点。“知识不是统一的结论，而是一种意义的建构。”由于每个人按各自的理解方式认识客体，因此它是个体化、情境化的产物“学习是指每个学习者从自身角度出发，建构起对某一事物的各自看法，在此过程中，教师只起辅助作用”。[5]

实习前，学生的认知结构局限于书本化的理论知识；实习时，实践内容与其原有认知结构发生相互作用，使得学生的认知结构丰富化和深刻化。因此，教师在确定课程目标、内容、实施方式、评价方法时更应倾向于让学生去发现实习中的教育教学现象，以自己的经验去建构教育现象的意义，让学生交流自己的个人化经验，而不是局限于被动地完成统一的实习任务和应对实习环境。

（二）情境性理念

情境学习理论强调知识与情境之间相互作用，学习者在情境中通过活动获得知识，学习与认知本质上是情境性的。情境学习理论在教学实践中的应用包括认知学徒制、抛锚式教学与学习共同体。

在实习情境下，学生与学生、学生与教师之间可形成学习共同体，在共同体中每一个参与者都是核心成员。总之，校本化实习课程中学生与实习内容的相互作用方式、师生及生生之间的交流和交流方式尤为重要。

（三）“全实践”理念

杭州幼儿师范学院的秦金亮教授探索开发了“全实践”理念下的实践整合课程体系。所谓“全实践”就是将幼儿教师专业发展全程中所有实践环节作为一个整体系统定位、统筹安排。实践整合课程中的实践环节主要包括学前教育专业中通识课、专业基础课、专业主干课、选修课的技能操作，各学期安排的见习实习，短期的社会实践，寒暑假社会实践，毕业前综合实习及毕业论文等所有培养幼儿教师操作技能和智慧技能的课程教学环节。也就是说，“全实践”就是实践要素诸方面在时间上要全程延通，在空间上要全方位拓展，在内容上要全面整合，在课程体系上要全面统整。[6]

“全实践”理念的理想追求在于使学生在步入教学一线之前就获得教育实践性知识和实践智慧。[7]学生将书本的、外显的、公共性的知识通过实践性反思转化为内在、高度个性化、经验化的个人知识。在就业市场竞争日益激烈的今天，“全实践”理念下受益的毕业生已然供不应求，其实践整合课程实施的效果非常明显。“全实践”理念为校本化实习课程提供了实证依据。

三、校本化实习课程的实习模式

（一）集中分散四位一体实习模式

所谓集中分散，即学校于第五学年第一学期统一安排集中实习，第十学期学生回到生源地按照就近原则选择幼儿园实习，两种实习模式在实习的内容、目标、实施、评价等方面采用共同标准。其中第九学期集中实习时间安排8周，学校在8周外的时间于校内开展相关课程实践教学。

四位一体化是指目标一体化、内容一体化、实施一体化、评价一体化。目标一体化：立足一个目标不动摇，即培养幼师生的专业能力――观察能力、作品分析能力、谈话能力、课程设计能力、活动组织能力、评价能力[8]。内容一体化：集中实习与分散实习内容既前后衔接，又具有一定的层次变化，实习内容为一体化目标服务。实施一体化：共建一个由教育行政部门管理，幼师大专院校、幼儿园协同合作的管理组织，形成幼儿教育实践和实习的管理网络，以确保幼师学生实习课程的完成。评价一体化：教育行政部门、幼师大专院校及幼儿园按照教师专业发展共同建立具体的教育实习考核标准。学生最终的实习鉴定按照师范实习指导老师、导师、幼儿园实习指导老师、督导、班主任及同分区学生的多方意见综合评定。

（二）“双导师”制实习模式

第五学年第一学期集中实习时间安排在学期中间8周，该学期其余时间在校内开展相关课程实践教学，引入“双导师制”。由学校领导、学前教育教研组、班主任共同提出“双导师制”计划，师范教育专业部确定体现相关课程实践教学的实习课程内容和要求。集中实习基地为附属园与合作园。

“双导师”中，第一导师为附属幼儿园及合作园的骨干幼儿教师或教育专家，时间由双方灵活安排，指导次数3次以上，指导内容主要包括（但不局限于）帮助实习生全面了解实习基地情况、校外8周集中实习的职业指导。第二导师为校内专业课教师，指导内容主要是（但不局限于）校内课程实践教学指导、分散实习的区域督导。学生在8周的集中实习前需了解实习基地的教师、幼儿园基本情况，实习效益可能会有所提高。

因此，无论是校外8周的集中实习还是校内的课程实践教学都有导师给予及时的职业指导，实习效果肯定很好。学生在最后1学期的分散实习中也能更快适应幼儿教师的工作。

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一、幼师院校学前教育专业实践教学存在的问题

近年来学前教育的发展越来越受到重视，随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的贯彻实施，以及2011年12月12日教育部关于《幼儿园教师专业标准（试行）》的公布，各地学前教育行动计划纷纷出台。这不仅给学前教育事业带来巨大的福音，也给高职院校学前教育专业带来大好的发展机遇，同时又给幼儿教师的培养带来巨大挑战。然而，作为幼儿教师主要培养基地的幼师院校，在落实《幼儿园教师专业标准》精神，进行幼儿教师培养的过程中，不同程度地存在一些问题，其中对于实践教学这一职前培训的主要环节往往缺乏足够重视，存在的问题较明显，这直接影响到幼儿教师专业化培养目标的实现。其主要表现为：

1.实践教学观念陈旧

第一，仅把实践教学作为一个教学环节来完成，其主要途径就是教育见习和教育实习，很少将实践教学置于学校课程的设置以及教师的整个教育教学过程与学生的整个学习过程；第二，实践教学只强调技能训练，很少从学生心理特点出发，以人为本，关注学生主观体验和教师育人品质的养成；第三，忽视学生自身发展的积极建构过程。目前实践教学未以“行动”“实践”为平台，让学生将书本、外显的公共性的知识通过实践性反思转化为内在的高度个性化、经验化的个人知识。

2.实践教学的内容和形式单一，时间过短

一直以来教育实践只是一个验证环节，并不能探索产生新的知识。实践教学形式基本上只有教育见习与实习两种模式，没有其它教学形式，而且教学实践时间短、不连续，所以有些工作只有割弃，有些环节也只能走过场，无法深入下去。

3.实践教学条件缺乏

实践教学条件缺乏，主要指实习基地缺乏和实践教学师资队伍整体水平不高。校内缺乏实验实训模块，校外也缺乏相对稳定的实习基地。很多院校的教育实习，多数是在临近实习前才落实实习点，甚至有的还要学生自己解决实习问题，而缺乏被美国教育界称之为“入门学校”[1]的那种教育实习基地。同时高校教师理论性较强但对实践能力关注不够，所以普遍缺乏实践经验。缺乏一支高素质的实践教学师资队伍是我国高校实践教学质量不高的一个重要原因。

4.实践教学缺乏整体的规范管理和评估

实践教学保障机制不健全，制度不完善，评价不科学。在宏观上尚未形成完善的实践教学制度体系，微观上缺乏实践教学质量的评估机制，所以实践教学具有较大的随意性，缺乏制度化的全过程监控体系。

基于以上原因，为了让实践教学在幼儿师资培养中真正地发挥有效作用，本文在实践教学质量保障体系构建方面进行了一些思考。

二、高职学前教育专业实践教学保障体系的构建

1.实践教学理念保障：建立起“全程”“体验”“反思”新理念

所谓“全程”，就是在理论教育指导下将实践教学贯穿于新生入学到毕业整个学习过程，将所有实践内容作为一个整体来系统定位、统筹安排；所谓“体验”，就是从心理学的角度来理解，是指当一个人的情绪、体力、智力甚至精神达到某一特定的水平时其意识中所产生的美好感觉，或者说，是个体对某些刺激产生回应的个别化感受。“反思”即反省、自我观察。“全程体验反思型”实践教学是指在整个教学过程中，教师精心设计实践情境，将学生置身于动态的实践环节中，借助于教师的指导和启发，强化学生的实践体验，将理论知识运用于实践的教学环节，使得学生凭借真实教学世界中发生的教学事件及其结果，对自己的思想境界、心灵历程、情感世界、理论体系、操作方略等进行透视和反省，进而形成相关的综合性事实与价值认识。它的理想追求在于使学生在步入教学一线之前就获得教育实践性知识和实践智慧。

2.实践教学内容保障：制定实践教学体系的实施方案

在以上理念指导下将学生在校的整个学习过程都作为教育实践过程，将学生的教育实践内容通过以下五个途径和五个体验环节去完成，建立起实践教学体系的具体实施方案。

第一，课堂教学实践。课堂教学包括素质课程、技能课程以及专业课程的教学，从学生入学开始就要逐级开设普通话、写字课、外语、计算机等教师职业技能的教学实践课，而且要特别重视音乐、美术、舞蹈等学前教育专业技能的学习和掌握，同时还要重视五大领域等专业课程的开设和学习。课堂教学在理论知识讲清的基础上，重视训练学生的实践能力，所有教师的理论课程教学应有一定数量的实践教学时间，所有教学法课程则应以实践教学为主。加大五大领域课程教学中学生模拟授课的比例，增大技能课程教学中学生模拟授课的时数，课堂教学的考核工作应突出技能考核。

第二，课外活动教育实践。除了常规课堂教学活动之外，学校应根据学前教育专业特色组织第二课堂活动，丰富学生的专业技能技巧，加强学生的职业技能训练。如“故事表演二课堂”、“合唱二课堂”、“幼儿舞蹈二课堂”、“绘画及手工制作二课堂”等等。可通过多种兴趣小组、社团活动、各种表演、竞技活动充分地发展学前教育学生的兴趣爱好和特长。要求每个学生都能唱一首好歌、弹一曲好琴、画一手好画、写一笔好字、讲一个好故事、有较好的舞蹈表现力等，同时每学期都进行专业技能的竞赛活动，优胜者给予奖励，激励全体学生积极投身于专业技能的学习训练之中。

第三，参与性、观摩性、模拟性教育实践。新生入校后不久就要以班为单位与一到两个幼儿园班级建立长久固定联系，作为该班的实践基地。同时配发一套对口的幼儿园教材，并分成若干教学实践小组，每组聘请一名指导老师。每周固定一个下午为教学实践时间，让学生到幼儿园真实感受教育环境，观察教师、幼儿活动，充当幼儿教师助手，观摩优秀教师的“演示课”等，使学生的身心与职业进行“零距离”接触。这种实践时间从一年级开始并贯穿二、三学年。同时根据教学需要组织学生在校内实训中心和微格教室进行模拟创设幼儿园环境，组织幼儿园活动的实际训练。

第四，研究性教育实践。在以上实践过程中，还需结合学前教育专业特点，布置具有科研性质的作业，如做好每次的观察记录，撰写心得体会、教育叙事、教学反思，特别在高年级（三、四年级）每学期还要安排整两周的见习时间到幼儿园全面观摩与参与幼儿园的活动，进行各种专题实验、调查研究等，借此树立起学生的科研意识。最后一学年，要求学生撰写学前教育类课题的毕业论文，让学生进入全面的教育科研阶段，这不仅对学生从事教育科研工作有着直接的帮助，而且对将来的幼儿教育工作也起着指导反思作用。

第五，整体性教育实践。即教育实习，是对幼师生的知识、能力、技能、技巧的全面考察和检验。实习时间可安排一个学期，在这一过程中要求学生能够灵活运用所学知识和理论，在高等院校和实习幼儿园双方教师共同指导下独立地完成游戏实习、幼儿园教学实习、班级管理实习、卫生保健实习等幼儿园领域的各种活动。

以上实践内容将贯穿于整个教育教学过程与学生的整个学习过程，体现出一定的连续性、全程性、渐进性的同时整个过程的实施都强调学生主体体验，体现出五个体验环节。（1）实践场景体验。学生入学伊始就到幼儿园去感受教学环境，这一活动使学生的身心与职业进行“零距离”接触，使学生找到职业的感觉。学生在校内实训中心模拟创设幼儿园环境，组织幼儿园活动，获“虚拟场景”[2]等给学生带来一定场景体验；（2）实践情绪体验。课外活动实践、参与性、模拟性实践中让学生体验职业特征，并在体验中获得成功的喜悦，在与幼儿交往中获职业的光荣感、成就感、满足感；（3）实践思维体验。学生储备一定学前教育理论之后与专业课程同步设置思维体验环节――研究性教育实践。要求学生撰写教育叙事、教学反思，进行各种调查研究等。在这一环节中，依据理论对实际问题进行探讨，提出解决问题的对策，反思当前幼儿教育形势等等，将实践获得的经验加以提升；（4）实践角色体验。在实践中非常明确地理顺了“学生”和“未来合格教师”的关系，从入校第一天起，教育实践就逐步展开，使学生在校期间就能够结合幼儿园教学实际，提前进入教师角色。帮助学生在心理上实现社会角色的转变，确立幼儿教师的心理意识并得到逐步强化，从心理、认识、时间、实践等方面帮助学生自觉认同角色；（5）实践行为体验。学生拥有一定的教育素质，拥有一定的反思能力之后，与毕业论文同步，设置行为体验环节――整体性教育实践，让学生深入到社会和幼儿园去，进行全面和独立的教育实践活动。这种实实在在的行为体验帮助同学积累职业经验，完成具有现实意义的毕业论文。

3.实践教学条件保障：注重实践教学基地和实践教师队伍建设

实践教学条件保障包括硬件条件实训实习基地建设和软件资源，即建设一支结构合理、素质优良、专兼结合的实践教师队伍。

实训基地主要包括校内实训基地和校外实训基地。首先应加强校内实训基地建设，完善校内实训条件，扎扎实实地建设好包括幼儿实训室、感统训练室、琴房、舞蹈室、微格教室、多媒体教室等校内实训基地。校内实训基地建设力求体现职业的真实情境，建立模拟、仿真、全真的实训场所；其次要建立相对稳定的校外实训基地。这是一项综合性的系统工程，需要高校、教育行政部门、当地政府等各方面的支持通过立足自身的特点采取“互惠共赢，共同发展”的原则，建立相对稳定的幼儿园实践基地，在圆满完成教育实践任务的同时与基地幼儿园的教育教学改革相结合促进高校和基地幼儿园共同发展。有条件还的可开办自己的附属幼儿园，作为高校幼师培养、研究为一体的教育机构。

教师是保证教学质量的关键，教师实践能力的强弱直接关系到实践教学的效果，所以建立一支高素质实践教学师资队伍是保证实践教学质量的关键所在。一方面可以加快对现有教师特别是中青年教师的培训，将他们打造成既有理论知识又有实践能力的“双师型”教师。要求主干课程教师在教学前到幼儿园开展实践锻炼一年，学前教育专业教师每周应有一定的时间下幼儿园，定期参加幼儿园的教研活动，与幼儿园携手共同进行课题研究，使科学研究植根于幼儿园的教育实践中。另一方面聘请有工作经验的幼儿园专任教师作为兼职实习、实训指导老师，从而组建一支以专职为主、专兼结合的实践教学师资队伍。

4.实践教学管理保障：加强实践教学组织管理，完善实践教学文件和制度建设

实践教学的管理和运行需要良好的组织保障，具体来说就是要建立一套上下协调、严密有序、立体运行的实践教学组织系统，通过岗位责任制明确各级组织的相互关系、各自承担的任务及所负的责任，使决策层、管理层、执行层均有明确的分工和责任。主要强化四级组织的功能：一是主管院长强有力的领导，决策功能；二是教务处及实践教学管理部门的具体管理、协调、检查功能；三是系级教学管理机构的组织实施功能；四是实践教学指导教师小组的指导、检查、管理、执行功能。在整个实践教学组织系统中构成一个职责明确、衔接紧密、相辅相成的有机整体，为提高实践教学质量提供有力的组织保证。同时狠抓实践教学的四项管理：实训基地的设备管理、实训基地的学生管理、实训教学的教师管理和实训教学的制度管理。学校要尝试将实践教学的设备、学生、教师、教学作为一个整体统一管理。

实践教学文件和实践教学制度建设也是提高教学质量的根本保障。实践教学文件和管理制度包括实践教学计划、实践教学课程大纲和教材、实训指导书、学生实训手册、学生实训报告等实践教学文件和仪器设备管理、实训室管理、微格教室管理、实践教学管理、实习基地管理等制度。本着依法施教的原则，围绕影响实践教学质量的诸多方面、诸多因素，要建立起这一系列规章制度，并严格用制度规范实践教学活动，从而保证实践教学质量的不断提高。

5.实践教学质量评估保障：建立科学、完整的实践教学质量评估保证体系

建立科学、完整的实践教学质量评估保证体系，是重视实践教学、促进实践教学质量快速提高的主要手段。应根据实践教学内容环节和幼儿教师应具有的能力结构制定出全面详细、可操作性强的质量评估指标体系，分别采用“二线四级两结合”的实践教学质量评估体系进行检查评估。二线即实践教学质量通过学校评价与幼儿园评价两条线进行监控，四级即由学院督导、教务处实训处抽查、系部教研室检查、学生评教四级监控体系；两结合即形成日常抽查与阶段性检查相结合的质量评估办法。定期通报评估结果，并与组织和个人的切身利益挂钩，充分发挥评估的导向、促进和激励作用。

参考文献：

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2005，（5）.

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“虚拟现场”模式的理论与实践[J].学前教育研究，

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[3] 王云霞.教师教育专业化背景下高师学期教育专业实践

教学探析[J].湖州师范学院学报，2007（6）

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[5] 徐燕.学前教育专业专科层次实践教学体系初探[J].学

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[6] 王晓娟.高职学前教育专业学生实践能力现状及对策分

析[J].吉林广播电视大学学报，2007，（6）.

篇（6）

近几年，“学前教育”专业异常火爆，这是在终身教育理念普及之下教育改革的成效，这也使得中高职衔接成为我国当前职业教育领域中所探讨和研究的热点问题。由于中职教育与高职教育还没有完成协调发展的步伐，二者在学前教育方面缺乏沟通，因而造成诸方面的不匹配：比如在人才培养目标、课程体系等方面，最终形成脱节、断层或重复的现象。要想培养学前教育专业的人才，就应该重视中高职教学的衔接问题，了解其形成原因，对症下药。

一、学前教育专业中高职实践教学衔接存在的问题

从一些相关调查数据可以看出，我国学前教育专业中高职课程衔接主要有三种模式：一种是分段式，一种是下延式，还有一种是提升式。分段式，通常被说成“3+3”，是中、高职联合办学的学习模式，以专业对口为前提，实行一所或者多所的高职院校与中职学校的联合办学。学生在中职学校学习满三年时进行考核，考核通过的学生就有机会就读高职院校的相同专业，并完成相应的学习任务。下延式是指，高职院校越过中职学校，直接对新毕业的初中生进行招生，学制为五年制。提升式针对的是国家重点中等职业学校，这些学校以高等职业教育的相关法律法规为依据，严格实施高等职业教育，学制三年。三种学前教育中高职衔接模式中，分段式和下延式较为普遍，但是无论哪一种模式，在实践教学衔接方面都存在诸多问题。

1、实践教学衔接受到忽视

“实践性”是幼儿教育工作的一大特殊之处，由于学前教育专业毕业之后要在幼儿园与小朋友们接触，因此幼儿教育工作者必须拥有较强的实践教学能力。无论是中职还是高职，都应重视学前教育专业的实践教学，使学前教育专业学生的能力在实践中慢慢得到提升，从而促进学前教育专业的教学质量，为学校培养出适应社会需要的学前教育教师提供保证。同时，还应该注重实践教学的衔接，让中职学生与高职学生的实践具有层次性。但是目前我国中高职学前教育专业的实践教学却不够理想，实践教学衔接问题更是受到忽视。

2、实践教学衔接不畅通

具体表现在以下三个方面：

一是实践教学体系尚未建立。近几年，实践教学在中、高职虽有发展，但尚未形成体系，而且我国中职学前教育专业的实践教学与高职也存在重复和脱节现象，中职主要包括军训、社会实践、见习、 教育实习和顶岗实习等，而高职则包括军训、幼儿园见习、毕业论文、顶岗实习等。可见，这样的实践没有形成系统化。

二是实践教学教材没有形成一体化。在缺乏统一实践教材的情况下，我国中高职学前教育专业的实践教材都是以自己的教学实际和教师的教学经验为依据来编写，是典型的校本教材。由于各个学校情况不一，有的院校甚至实践教材的实训大纲和实践指导书都没有，在实践教学中仅凭借着想象完成实训、实习，使中高职学前教育专业实训考核评价的客观性受到影响。

三是存在“倒挂”现象。“倒挂”现象在中高职学前教育专业实践教学中并不少见，主要原因是高职学校的办学条件低于中职学校。由于一些中职学校办学历史悠久，师资力量雄厚，管理经验丰富，因而在学前教育教学的过程中能够培养出优秀的学生。但是一些高职学校，是近几年才申报学前教育专业，在设备投入、师资力量、实训场地都存在不足，在理论教学和实践教学上无法与上述的中职院校抗衡。

二、重视中高职实践教学衔接，实现科学发展

1、提升学前教育专业技能课程的内涵

学前教育的专业技能课程是彰显中高职培养特色的关键，因此，中高职院校应该以科学发展为指导，实现高职高专学前教育专业的改革与创新。上面提到了中高职不同的衔接模式，无论哪一种模式，都应该建立一个课程体系，实现教育理论课程、技能课程的科学性。比如针对五年一贯制（即下延式）的学前教育专业，其课程体系虽然没有建立，但多数研究者已经默认了几个版本：一种是公共课程、专业教育课程、技能教育课程和社会实践，另一种是专业基础课、专业技能课、文化基础课及教育实践课。这两种课程体系的设计都关注到了幼儿园教师的专业技术，侧重于幼儿教师的专业技能培养。

研究表明，幼儿教师的培养必须有以下三个层面：基本教育技能、一般教育技能和综合教育技能。基本教育技能是教师实施教育活动行为的基本要素，幼儿教师与小学、中学、大学教师都应该具备，具体包含了课堂导入、活动引导、设疑提问、知识讲解、衔接过渡、归纳总结、课堂评价、多媒体使用等等。一般教育技能是幼儿教师与其他教师的区别，体现为特有的技能，包括舞蹈、唱歌、绘画、弹琴、讲故事、观察和护理幼儿等等。而综合教育技能则是能够对上述基本技能协调运用的能力，是学校教育与家庭教育结合的桥梁。三个层面的内容表明看似独立，实质却是相互渗透，它们全面地揭示了幼儿教师职业技能的行为结构，只要将三个层面的培养做到位，就能够提升学前教育专业技能课程的内涵，突出学前教育专业的特色。

2、实现学前教育技能课程和实践课程的统一

有一项调查表明：幼儿园的园长们在挑选幼儿教师时，除了关注到幼师本身的谈吐之外，还会关注到幼师毕业学校对于学前教育专业课程的设置，特别是在专业理论课程和艺术技能的学习方面。可见，园长们渴求的是个人素质高、专业能力强的幼师。要想培养出适应社会需求的学前教育专业毕业生，中高职院校应当关注到实践技能课程的重要性，适当调整专业理论课程与实践技能课程的比例，形成“实践性特色训练”，实现专科层次学前教育专业课程体系的创新。为此，建议理论课程与教学实践的比例应该各占 50%，这种最佳的比例不仅能够帮助学前专业的学生掌握基础知识，还能提升素质，促进实践能力的发展，做到理论与实践的有机统一。

（1）从校内训练中提升学生的实践水平。要加强基础性训练。基础性训练可以算是常规课程，每一位学前教育专业的学生都必须要扎扎实实做好基础训练，训练内容涵盖了音乐、说话、绘画、舞蹈等几大方面。在教学过程中，为了让学生自觉训练，学校还应该建立起相应的考核机制，发挥教师的监督作用，使这种训练带有强制性，从而帮助学前专业的学生养成良好的训练习惯。

重视模拟训练。模拟训练的形式不受限制，可以有教学小竞赛、课前5分钟小表演、教学试讲等等。形式多样的模拟训练可以让课堂变得丰富多彩，因此模拟课往往会受到学生的喜爱，这是模拟课特有的魅力。但是这一类的训练必须由任课教师进行主导，并且尊重学生的主体地位，教师应鼓励学生主动积极的参加，使得课堂的互动率提高。

课外活动。课外活动可以定期开展，形式也不受限制，比如专业汇报演出、年级擂台赛等等，可以由学生自己组织，也可以由老师指导。

以上三种形式的校内训练可以搭配在一起，贯穿于整个在校学习阶段，形成整体性的综合实践学习，培养学生主动训练、自觉参与、逐步提高的良好习惯与能力，同时也能让学生因自己所学专业与众不同而感到骄傲。

（2）从校外训练中培养学生适应社会的能力。一是利用好校外实训基地。为了提高学生深入一线幼儿园的机会，亲自感受一线教学的专业需求，学校可以组织学生在双休日或其他课外时间进行援教活动。这样学生可以在就业压力之下树立起强烈的专业意识，发奋学习。

二是利用好寒暑假的实践机会。学校可以在新生入学之后的第二个学期开始，要求学生利用寒暑假在家乡的幼儿园开展假期实践活动，返校时每位学生都应交一份实践报告，对自己的假期实践进行总结和反思。

三是制订与时俱进的教育见习、教育实习方案，提高教育实践的效果。

总之，学前教育专业中高职实践教学衔接问题的解决是一项长期、持续的工作，需要政府、学校和社会各方面的支持，来为社会培养出更出色的专业人才。未来的学前教育专业中高职实践教学衔接问题需要从以下几个方面来发展：一是政府支持，改革招生考试制度；建立合理的管理体制和高效的运行机制；统一制订专业课程标准。二是学校创新，不仅要对学前教育专业人才培养目标有清晰定位；还应加大中高职院校的合作力度，携手开发，优化课程结构，重视师资建设，完善教师管理制度，使学校自己形成品牌。三是社会关注，我国幼儿园教师人才的输入离不开中、高职院校的学前教育专业，社会应该关注学前教育专业学生的素质培养和就业情况，监督中高职院校的管理和运营，使中高职学前教育专业在衔接得当的环境下得到均衡发展，培养出社会需要的幼师人才。

【参考文献】

[1] 秦铭. 中高职衔接背景下《学前卫生学》教学改革的思考[J].延安职业技术学院学报，2014.06.

[2] 黄芳.《学前英语》中高职衔接的教学与实践[J].内江科技，2015.07.

[3] 董晖.学前教育专业（双语幼教方向）中高职课程衔接问题的探讨[J].宿州教育学院学报，2015.04.

[4] 郑莹莹.中高职《学前儿童社会教育》课程衔接体系初探[J].考试周刊，2014.66.

[5] 李新生.学前教育专业中高职课程衔接的研究现状和发展趋势[J].现代教育，2014.08.

篇（7）

二、当前高职学前教育专业学生职业能力不足的体现

高职学前教育专业学生须具备综合的职业能力。2011年12月12日教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》中规定，幼儿教师须具备的职业能力有：环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力。然而，当前高职学前教育专业学生职业能力存在不足，主要体现在如下方面：第一，职业价值观缺失。对于所从事的职业意义、地位认识不足。表现为在工作中自我期望值过高，进而产生失落情绪，失去职业热情和兴趣，甚至还表露出消极的懈怠心理，对幼师专业内涵理解不透，对幼儿失去奉献和关爱的精神，更有粗暴训斥打骂幼儿的现象。第二，专业技能和教学能力较缺乏。高职学前教育专业学生录取时不考察美术、音乐、舞蹈等专业技能，导致有些高职学前教育学生艺术教育技能的先天不足。在组织教育教学的能力方面也不尽如人意，主动学习新知识、接受新思想的愿望较差。第三，管理和保育能力欠佳。很多高职学前教育专业学生不能灵活地把学到的理论知识运用到实践中，缺乏独立带班的能力，面对幼儿的突发状况手足无措，对幼儿一日生活的组织与保育不够重视，缺乏对幼儿行为习惯的细致关注、对幼儿爱心不够，存在怕苦怕脏怕累的“三怕”思想，不愿接触幼儿盥洗、排泄、饮食等比较繁烦的事情。高职学前教育专业学生毕业后在一线从事幼教工作，工作的对象是幼稚活泼的幼儿，学前儿童特有的心理特点，决定了幼儿教育工作的特殊性和复杂性：幼儿教师不再是传统意义上的知识的传授者，更多的是“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。要扮演好这样的角色，离不开基于实践的反思和领悟，实地经验在幼儿教师成长中具有极为重要的作用，这决定了有必要在“全实践”理念指导下培养学前教育专业学生系统的职业能力结构。

三、“全实践”理念下培养高职学前教育专业

（一）培养高职学前教育专业学生的职业认同感

高职学前教育专业学生职业能力发展的前提是要有良好的职业认同感，使学前教育专业学生真正产生乐于从教的意愿，并体验到职业的幸福感，产生幼儿教师情感最持久的原动力。高职学前教育专业学生职业认同感的培养要从多方面入手，首先，增强学生的职业情感。目前我国幼儿教师的工资报酬和福利待遇不甚理想，离职率高，针对这种情况，在人才培养过程中，要加强学前教育专业学生职业信念和职业理想的培养，从单纯的关注工资待遇转到关注职业的发展，把幼儿教师当作事业来经营，树立坚定的职业信念。学前教育专业院校可利用一些优秀的社会资源，比如邀请优秀的学前教育专家、教坛新秀、师德楷模等来做报告、座谈等，以榜样的力量促进学前教育专业学生职业认同感的形成。其次，通过良好的专业教育促使学生正确认识学前教育专业的角色定位，懂得幼儿教师职业的社会责任，激发内在的职业认同感。还可以组织丰富的活动为高职学前教育专业学生提供一个施展的平台。高职学前教育专业学生一般多才多艺，能歌善舞，通过一些能力展示的比赛活动，可以提高学生的职业自豪感和认同感。

（二）构建模块化、多层次、全方位的实践教学活动来培养学生的职业能力

1.课堂教学。学生职业能力的核心部分需要通过课堂渗透实践学习，要依据高职生的实际水平来开展教学，将各类教学法和教育技能融为一体，结合专业课程内容开展研究性学习，大力提高高职学前教育专业学生的理论素养和实践能力。在一些专业实践技能课程比如幼儿园活动设计与指导、幼儿园游戏、幼儿园家长工作等中，可融入蒙台梭利教学法、奥尔夫音乐教学法等，加重实践教学分量，以利于学生掌握相应专业技能，形成职业能力。

2.顶岗实习与见习。顶岗实习与见习是学前教育专业学生充分认识专业的绝好机会。可依托实践基地，按学习进程开展不同主题项目活动，通过学科课程实践、专题见习、毕业实习等多层次的实践模式，在真实的职业岗位中检验所学的知识，提高对岗位的适应能力。

3.社团活动。社团活动有其他教育形式不可替代的功能，可以弥补课堂教学的不足，让学生有一个施展才华的舞台。高职学前教育专业学生实践技能的培养应贯穿在课外的一切实践活动中。学生可以成立各种社团组织、才艺特长协会，组建一些与专业关系密切的手工艺品协会、音乐协会、幼儿歌曲创编、幼儿戏剧表演等兴趣小组，强化学生职业技能。

4.技能训练与竞赛。根据实践教学要求开展各项竞技类比赛与技能训练。比如讲故事大赛、朗诵诗词大赛、歌手比赛、专业技能考证等多元化训练，在竞赛的活动类型、对象、内容和形式上创新，做到形式多样、出奇制胜，全面落实专业技能的培养，通过设计、表演、竞赛和考核活动，全方位检验和激发学生的专业技能学习，实现“一专多能”的培养目标。

5.社会实践。让学生提前接触幼教机构，了解幼教发展状况，更进一步了解所学专业，在实践中培养独立思考、独立工作和独立解决问题的能力。通过社会实践可以巩固所学的知识，依靠实践的经验和锻炼把知识转化成真正的能力，获得职业认同和理解，为未来幼教职业生涯做好心理上的准备。

（三）建立科学、健全、规范的职业能力考核的长效机制

根据幼儿教师职业能力结构要素确定考核内容和项目，采取技能抽查的模式来检验学生职业能力的水平。每学期针对教学计划中设置的学前教育专业的核心技能，由专业老师设计出技能抽查标准和题库，标准要反映幼儿教育的最新发展对教师的专业要求，并参照近年来高职学前教育学生初次就业岗位的核心基本技能要求，设计出不同的情景考试题目，现场操作测试。如语言活动设计、班会活动设计、幼儿园玩教具制作、家园共育栏的策划等。这种方式以一种常态的教学结果检测，促使学生职业习惯、职业素质的养成。

篇（8）

2000年，教育部颁布了《高职高专教育英语课程教学基本要求》，强调“应结合专业学习，开设专业英语课程，这既可保证学生在校期间英语学习的连续性，又可使他们所学的英语得到实际的应用”。鉴于此，我校在调查、分析的基础上，在学前教育专业中开设了双语方向，并且通过构建模块化课程体系，加强学生职业技能培养，实施幼师素质教育，来实现学前教育专业（双语方向）的培养目标，提高幼儿双语师资水平。

一、学前教育专业（双语方向）人才培养目标

学前教育专业（双语方向）的人才培养目标是学前教育专业和英语教育专业的整合，是对两个专业分析和综合的产物，是对两个专业知识体系的突破，是一种创新思维的成果。它与传统的英语教育专业、学前教育专业的培养目标是有很大不同的：一方面，传统的英语教育专业只注重语言能力的培养，另一方面，学前教育专业的学生英语应用能力薄弱，也难以胜任幼儿园双语教学工作。显而易见，传统的英语教育专业和学前教育专业的培养目标已难以适应幼儿园双语教学的要求。因此在学前教育专业中设立双语方向，就是适应幼儿园双语教学需要的重大教学改革举措。

二、学前教育专业（双语方向）学生的能力结构

学前教育专业（双语方向）学生的能力结构主要有三个方面组成：职业基本能力，如儿歌弹唱与幼儿歌曲创编；幼儿园教学与管理能力，如幼儿园五大领域活动设计；全面英语语言能力，是学前教育专业（双语方向）学生核心能力。它包括语言知识，听说读写基本技能，英语职业技能三个层面。这三个层面是相辅相成，紧密相关的。我们应始终把传授语言基础知识，训练基本技能和增强职业技能贯穿于整个教学过程之中。

三、学前教育专业（双语方向）模块化课程体系的构建

学前教育专业（双语方向）重在培养能够胜任未来幼儿双语教学工作的复合型人才，其课程设置就应该以就业为导向，根据岗位的要求设置出所需的专业课程，然后根据专业课程的需要和高等教育对学生素质的要求，设计基础课程和拓展课程。基于这种认识，根据幼儿园双语师资需求的变化来构建学前教育专业（双语方向）模块化课程体系。

该课程体系主要包括三个模块：一是“公共课”，为学前教育专业（双语方向）毕业生就业中所需的较广博的综合性文化知识的系列课程，重在素质的全面提高；二是“专业课”，为学生专业理论知识的提升和职业技能的提高所设置的系列课程，培养学生从事的幼儿园双语教学工作应具备的专业技能；三是“实践课”，主要为学生毕业后从事幼儿双语教学奠定了坚实的实践基础。

公共类课程分为公共必修和公共选修两大模块。本着“必须，够用”的原则，公共课程的开发突出多层次，可分为知识层开发，能力层开发，和素质层开发。知识层培养现代人所具有的科学文化素养；能力层培养职业人所具有的潜在素质；素质层将知识，能力内化为人的有意识的素质。公共类课程引导学生树立正确的人生观，培养健全的人格和强健的体魄，并提高学生思想素质和职业道德水平。

专业课包括专业必修和专业选修两大模块，覆盖了幼教岗位群所需要的最基本、最主要的教学知识和教学设计能力。专业必修课主要是培养学生组织教学的能力、语言表达能力、分析教材的能力、板书能力和开展第二课堂活动的能力等，主要包括学前综合英语、英语视听说、语音、英文书法、幼儿英语活动设计、幼儿英语文学等。专业选修课包括英文歌曲与表演、英文故事、英美时文欣赏。专业类课程主要是优化学生知识结构，强化专业知识，增强从师技能，拓展兴趣爱好，丰富个性特长，开拓学生视野，提高综合素质，提升学生职业竞争力。

实践课分为军事训练、教育见实习、社会实践、毕业论文设计、顶岗实习五个模块。本模块主要为学生毕业后从事幼儿双语教学奠定坚实的实践基础。

四、模块化课程体系的创新特色

1.课程内容的开放性

该课程的各个模块都处于一种开放的状态，根据社会发展不断变化，不断吸收新的信息。首先，以“专业课”模块为例，为了使学生更好的适应幼儿园双语教学工作，在传统的学前教育课程设置中增加了幼儿英语活动设计，让学生懂得幼儿园双语教学活动的特点，选择怎样的内容组织学前双语教育活动，如何开展学前儿童感兴趣的双语教育活动等。其次，我们知道在双语师资培训过程中，必须既重视语言知识的学习，又关注文化习俗的了解，多进行英美文化的渗透。因此在“专业选修”课程模块中，我们增加了英美时文欣赏课，主要是为了让学生了解英语国家的文化习俗、生活方式、表达习惯等。只有这样，才可能更准确地掌握英语，不至于出现那种中国人听不懂，英国人也不明白的汉式英语。

2.课程结构的非线性

传统的的英语语言课程通常是以学科的逻辑结构为框架进行构建的，这种课程呈现一种线性结构。由于学前教育专业（双语方向）课程具有多元化的培养目标，这些目标在具体课程中的表现形式也是丰富多彩的。例如作为主干课程之一的“学前综合英语”，它是由英语专业知识和学前专业知识两个学科相关的元素构成。两种知识之间并不存在因果关系或是其他逻辑关系，而是通过相关的交叉点来显示整个课程目标的整体效果。随着相关的交叉知识逐渐丰富，新的知识不断加入，“学前综合英语”的课程母体会越来越大，越来越清晰的反映整个课程的观念，具有更加明确的层次性和结构性。

3.课程发展的螺旋形

在该课程中，传统螺旋式的课程发展模式被赋予了新的意义：一是课程体系中任何一门课都不是孤立的，而是通过主题互相关联的；二是课程总是处于不断组织、整合和应用过程中；三是课程经过课程建构者，教师和学生的反思、考察、批判，最终为人们所接受。因此，该课程的发展始终保持着统一性和多样性的相互协调，从而保证课程能够向不断优化的方向发展。

五、结语

通过对在学前教育专业（双语方向）模块化课程体系的分析与研究，我们发现，这是一种符合高职高专教育宗旨和规律，体现能力本位，满足学生就业需要的课程模式，对于实现学前教育专业（双语方向）的培养目标，提高幼儿双语师资的整体水平有着重要而深远的意义。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）[M].高等教育出版社，2006.

篇（9）

(1)the effect of the application of video listening texts on listening

comprehension 张景京

(3)impact of cultural connotation on word understanding 黄伟

(6)on the schema theory in teaching reading comprehension 徐小靓

(8)the current situation and corresponding strategic approach for

polytechnics students whose is not specialized and not major in english

徐硕雁

(10)大学英语课导入部分的互动性及教育性 姜华

(11)英语课堂用语的语用学分析 李鑫 陈盼

(12)网络环境下大学英语听力教学策略 刘娟

(14)合作教学模式在高职大学英语教学中的应用 潘丽萍

(15)大学英语生态课堂的失衡状况及对策研究 王静

(17)英语三级考试中的阅读理解题的应试技巧和策略 王国琼

(18)推进项目教学法 构建高职语文与专业课结合的平台 姜静

(19)高校微积分的教学浅析 林喜季

(20)关于高等数学教学中情景创设方式的探讨 邵杰

(22)钢琴曲《彩云追月》音乐分析及演奏处理 张美静

(23)科学发展成人教育的对策探析 俞红梅

(24)关于将雷锋精神融入职业院校班级管理的探索 胡丽芳

(25)浅谈高职计算机网络技术专业实训课程与实训教学方法改革 李满 刘恩锁

(26)高职院校职业生涯规划教育研究 李花 孟得华

(27)高等学校建筑学专业的教学改革探讨 陆路 李萍

(29)浅谈现代微生物课程教学的改革与体会 宋兆齐

(31)“丑”之我见 苏敏

(32)高职学院提高教学质量的思考 王又军

(33)微电影语境短片创作的教与学 吴迎君

(35)大学生毕业论文撰写存在的问题及对策 辛悦

(36)浅议如何做好高校图书馆服务育人工作 颜冬

(37)凝聚班集体向心力 建立和谐大学班级——大学生班长有效管理班级的策略浅探 张旭

(38)参加技能竞赛，提高职业技能水平 张亚东 郑玉娟 孙德刚

(39)我国大学生就业难问题与对策研究 邹静兰

(40)人体工程学在展示中的应用 班乃明

中学教育

(42)大阅读——学生全面发展的营养品 鲍冬梅

(43)浅谈语文课堂教学中的“偷懒” 董海英

(44)高中名著阅读教学初探 黄非冰

&

nbsp; (45)语文教学中“关联作文”的实践和思考 蔡登科

(46)作文教学备考策略与技巧 冯华琼

(48)“预习——展示——反馈”教学模式在语文复习课中的应用例谈 褚芳芳

(49)让生活的浪花绽放——浅述体验在作文中的运用 王恒

(50)让“思维”飞一会——浅谈高三语文课堂留白艺术 谭蕾

(51)中学语文教学中后进生的转化策略 蔡亮

(52)浅谈新课标下中学生阅读能力的培养 冯军梅

(53)新课标下审美教育在初中语文教学中实施方略 戈静

(54)细节之美——谈记叙文写作中的细节描写 高立志

(55)综合性作文题型引导作文教学改革方向 冯兴华

(56)2012年高考作文给教学带来的启示 黎静萍

(57)初中语文教学中培养学生应用能力的措施探讨 高尚武

(58)苏北农村初中学生语文课外阅读的困难和对策 杨孝雷

(59)谈中学生作文由模仿到创新的渐变策略 葛春荣

(60)初中语文阅读教学中的人文精神指向 刘军

(61)刍议初中语文诗词教学方法 韩志勇

(62)中考文言文节奏划分的解析 马艳

(63)做一个会激趣的老师 李芹

(64)浅析作文教学中学生的地位 马路

(65)初中语文要重视培养学生的独立思维能力 刘晓艾

(66)朗读对初中生的作用之我见 孙子东

(67)高中生不良阅读心理及其优化 王美莲

(68)注重教学艺术性，提升初中语文教学成效 王万元

(69)课后练习在初中语文复习中的运用研究 汪东风

(70)“文”和“言”的完美结合 魏杰允

(71)语文综合实践活动中教师的角色探微 杨爱玲

(72)巧用多媒体，优化文言文的教与学 杨德东

(73)借助想象、联想，提高教学效益 杨家山

(74)回归高中文言文教学 彰显汉语语言魅力 姚春亭

(75)试论在新课改下初中语文教学应避免的误区 于千

(76)浅谈排比在高考作文写作中的有效应用 张玲

(77)情在不言中——谈初中语文情感教育 赵启云

(78)高中语文教学中心理健康教育的渗透 赵宗明

(79)作好读书 达到良好的诵读效果 钟冰

(80)初中语文作业设计优化策略 周成平

(81)巧借诗歌三篙力，赢得作文一脉香——浅谈如何在诗词教学中提高学生作文水平 朱凯

(82)激发学生兴趣，展现文言魅力——初中语文文言文教学思路浅探 周成荣

(83)浅谈本土文化与作文资源的结合 朱燕英

&nb

sp; (84)如何让学生喜欢文言文 周云田

(85)读出诗歌情韵来 宗玉波

(86)巧设问题情境，培养创新思维 程长胜

(87)数学思想方法在初中二次函数综合问题中的运用 贾兴艳

(89)“自主合作探究”课堂教学模式初探 张海莺

(90)立体几何教学之我见 曲显明

(91)树立创新教育意识 提高初中数学教学实效 阮秋月

(92)构建和谐的数学学习氛围 高宏军

(93)初中数学期末复习技巧例谈 吴月军

(94)关于初中数学教学与信息技术多媒体的整合研究 肖云

(95)浅谈初中生数学学习兴趣的培养 朱秀华

(96)谈影响高中数学成绩的原因及解决方法 徐晓霞

(97)数学后进生问题的对策思考 仲其龙

(98)农村英语“后进生”产生原因及其转化途径 陈洁

(99)例谈初中英语听力阶梯式教学 陈国强

(100)发挥多媒体在英语教学中的作用 陈连红

(101)高中英语听力教学方法浅析 陈丽

(102)如何提高初中生的英语写作能力 黄斌

(103)实施任务型教学，创建精彩课堂 李洪英

(104)浅谈英语学习兴趣的培养 高锦兰

(105)如何提高初中生英语听力 李义满

(106)浅谈高中英语阅读理解题的答题策略 黄德志

(107)初中英语教学中趣味性教学的研究 李慧

(108)我的学习我做主——谈谈在高中英语教学中对学生自主学习能力的培养 汤晓蓓

(109)高中英语阅读教学中创新思维能力的培养 马宜江

(110)浅谈高中英语文化意识的培养与教学 王辉

(111)浅谈英语教学中的文化导入 陆洪燕

(112)初中英语课堂教学中良好师生关系的建立 许朝银

(113)如何让语法教学贴近学生的实际生活 黄斌

(114)九年级英语复习备考策略浅谈 张玲

(115)初中英语教学中新型教学关系的构建策略 王薇薇

(116)新课程教学中政治教师切忌“穿新鞋，走老路” 翟新鲜

(117)浅谈新课程背景下政治教师的教学反思 李铁

(118)高中历史互动式教学方法的探究 齐洋生

(119)浅析新课改背景下的高中地理教学改革 王永波

(120)初中地理教学中如何突出中学生的主体性地位 裘建

(121)探求初中地理教学的“三模块教学

” 杨梅

(123)多媒体技术在中学物理教学中的运用 陈金凉

(124)浅谈初中物理教学中学生语言表达能力有效培养的方法 李云

(125)高三物理复习课之快乐小攻略 李小明

(126)浅谈高中物理教学中如何创设有效问题情境 王达浩

(127)浅谈如何提高学生学习化学的兴趣 傅丽华

(128)生物教学中学生创造力开发与培养的策略 任利军

(129)在生物教学中如何提高学生的环保意识 洪秀玲

(130)浅谈多元化教学模式在高中体育教学中的有效实施 崔世林

(131)浅谈提高初中生的体育运动能力 钱书江

(132)如何在体育与健康课程中贯彻“以学生发展为中心”的理念 徐军

(133)初中体育教学中推进学生主动参与的策略研究 许波

(134)高中体育课的准备活动的再认识 杨登轩

(135)浅谈在体育课改中如何提高高中女生的运动兴趣 刘琼

(136)如何解决美术鉴赏课存在的问题 王洪梅

(137)浅谈美术课堂教学中学生审美能力的培养 杨伟琳

(138)谈肖像素描方法 周游

(139)高中美术教学中实现校本推进策略的研究 黄秋雁

(140)见仁见智各千秋 郭莲

(141)浅谈分层教学理念下的小组合作学习 华翠芹

(142)试论网络环境下家校互动发展的瓶颈及对策 顾建忠

(143)高效集体备课应注意的几个方面 零玉英

(144)论初中信息技术的高效教学 孙祥

(145)班主任的人文管理艺术 张金丹

(147)浅谈新形势下少先队辅导员的工作策略 陈志斌

小学教育

(148)教学中要注重细节 陆文霞

(149)激活创新思维 闪现智慧的火花 白兰花

(150)让学生轻松快乐地写话 郝妍

(151)阅读教学的方法与感悟 贺秀

(152)架设小学生“作文”和“新意”的桥梁 季文修

(153)聚焦“活”的小学语文课堂教学 鲍俊武

(154)创新教育在培智语文教学中的尝试 陈远俊

(155)语文美育思想研究 付金风

(156)小学语文教学中学生想象力的培养 姜玉君

(157)浅谈语文教学中小学生语感的培养 王正婧

(158)创新内容，改变形式，不断提高学生日记写作水平 葛希波

(159)浅谈如何培养小学生语文学习的兴趣 徐思花

; (160)研究习作教学策略 提高学生习作水平 华学红

(161)最是书香能致远——小学生课外阅读指导 王素君

(163)农村小学生作文思路拓展的几点思考 李桂芝

(164)电教手段在小学语文教学中的重要应用浅析 李尚海

(165)浅谈小学语文教学中学生科学素养的培养 李永明

(166)提高小学生的阅读理解解题能力之我见 林素霞

(167)浅谈低年级写字教学 刘庆庆

(168)为有源头活水来——小学作文教学初探 马学瑾

(169)小学语文教育对张扬儿童自塑个性的研究 李金跃

(170)互动——让语文课堂更精彩 钱瑜

(171)探讨小学生语文基本技能的培养 施淑梅

(172)联系生活实际 优化语文课堂教学 史林艳

(173)书香润泽校园，阅读充盈生命——关于小学阅读指导的几点思考 施彩华

(174)浅谈在语文教学中学生创新能力的培养 魏志东

(175)浅谈低年级作文教学策略 许东

(176)学以致用为根本 黄红兰

(177)浅谈在小学语文教学中渗透德育的尝试 杨颖

(178)广开言路 培养低年级学生说话能力 薛玉珍

(179)小学语文有效认知教学策略研究 周月侠

(180)如何让阅读教学高效 张小飞

(181)构建以评价为主导的个性化作文教学策略 吴英

(182)挖掘生活源泉 优化作文教学 朱荣梅

(183)优化小学写作教法 提高学生写作水平 杨志权

(184)走进文本 全面提高学生的语文素养 朱作梅

(185)提高小学数学教学效率策略简探 陈士高

(186)智慧应答 成就精彩课堂 孙华峰

(187)用趣味开启小学低年级数学之门 丁平

(188)优化课堂教学让学生成为真正意义上的主人 李伟杰

(189)创新数学学习方法，培养学生的主体意识 顾建芳

(190)小学高年级数学应用题教学的基本途径 扈善国

(191)打造小数数学高效课堂刍议 毛志林

(192)培养小学生数学创新意识的教学策略探索 李杰

(193)把握“五度”，提高课堂提问的有效性 谢怡梅

(194)小学数学教学浅探 孟令巧

(195)浅析数学课堂教学中的提问艺术 王玉东

(196)如何培养学生的猜想、验证、拓展能力 严正光

(197)启发式教学在小学中高年级数学教学中的实践研究 钱永梅

(198)让英语课堂“活“起来 杨丽娟

(199)试论体态语

在小学英语课堂中的应用 蒋蓉蓉

(200)小学英语教学中情感的重要意义 章慧

(201)提升农村小学英语教学质量的探究 殷艳

(202)在小学英语教学中培养学生创新思维 朱晨霞

(203)浅谈课堂评价的激发作用 赵宝森

(204)在沟通中寻求和谐——浅谈小学生与父母沟通的方法和技巧 陈永红

(205)向往“至圣”的道德理想境界——由《中庸》的一句话想到的 郑丽芹 冯兆海

(206)整合电子白板技术，搭建信息技术课堂新平台 黄勇

(207)用语言浇灌，以情理育人——谈班主任的语言艺术 李勇

(208)浅谈如何激发学生学习体育的兴趣 罗晓明

(209)在情境中激感的火花 孙佳

(210)开展游戏教学 提高体育课堂教学效率 田原

(211)浅谈如何培养小学生的体育创新能力 谢祥斌

(212)浅谈在美术课堂教学中如何渗透心理健康教育 张美红

(213)试论在体育教学中运用信息技术的意义 张素美

(214)浅谈小学美术作业的评价方式 谢环

(215)小学科学课堂教学例谈 陆卫

(216)农村小学美术课改十年后的思考 冯素云

(217)多途径提高农村美术教师的课堂教学能力 张淑华

(218)浅谈教师职业道德教育的重要性 赵彩凤

(219)爱是一种责任 石云秀

幼儿教育

(220)充分利用农村环境对幼儿进行科学教育 王玉春

(221)简谈如何进行刚入园幼儿的教学工作 常媛静

(222)阳光体育 快乐体验 方娅萍

职业教育

(223)培养学生的自信心 黄喜超

(224)中职语文分层次教学实践总结与反思 程迎春

(225)浅谈如何提高中职生的语文素养 丘素珍

(227)听说读写在小班化语文课堂中运用策略 孙国军

(228)不仅仅是生命活力的颂歌——刘成章《安塞腰鼓》创作风格解读 郝雪琴

(229)中职语文兴趣教学——《雷雨》一文课堂教学的尝试 张峰

(230)比较法在电工基础教学中的应用例谈 郭菊兰

(232)谈谈中职数学的分层次教学 谭鹏

(233)做好职中毕业生就业指导 实现职业教育社会功能 金霞

(234)浅谈几何形体在素描学习中的作用 金书芳

(235)运用图书馆资源激发职业学校学生的写作 林慧

(237)谈中专生静物素描训练方法 蒋成瑞

(238)?a href="" target="_blank" class="keylink">陈

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(240)研究性作业在中职计算机教学中的作用 刘芳

(241)浅谈钳工实训安全教育 孙宏林

(242)引发学习兴趣 激发求知动力——幼师地理课堂教学克服学生学习障碍的实践与思考 武洪川

(243)中职电子电工课程有效教学的探究 孙玉锋

(244)职业中专《机械基础》课程的教学目标与项目教学法 崔涛 燕子连

(245)浅析中职体育教学中如何提高学生学习的主动性、积极性 张建伟

(247)小议中职生实际能力的培养策略 张军

教育探讨

(248)《探讨加酶洗衣粉的洗涤效果》教学设计 毕红书

(249)《家》教学设计 李素芳

(250)《人有两个宝》教学设计 潘玉蓉

(251)《学棋》第二课时 汤维克

(252)19.《钱学森》第二课时教学设计 吴新华

(253)《二氧化碳的功与过》教学设计 翟其君

综合文稿

(255)浅谈怎样做好女工工作 袁金蓉

(256)小组工作在涉外收养儿童心理辅导中的应用 邱文婷 何丽菲

(257)关于中小学教师教育技术能力培训模式的探讨 闫彬

(259)关于成人教育与社区教育相关关系的论述 许云祥

(260)浅谈陶瓷质量检验工作的重要性 曾良焕 郑永泉 陈炎良

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近年来，办好基础教育已成为当下各级政府及社会各界的共识，而教育事业发展的关键节点是教师队伍的建设。同时，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》要求在高等教育领域“更新人才培养观念、创新人才培养模式”、“不断优化知识结构、强化实践教学环节。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”。在这样的形势下，承担了基础教育师资职前培养任务同时正处于向应用型大学转型之中的地方师范院校，更需要大力加强实践教学，培养合格乃至优秀的师资。而当前地方院校师范类专业学生毕业后入职中小学、幼儿园老师时往往容易出现入职适应困难、教育教学实践能力偏弱等问题，这与诸多因素有关，其中与实践教学核心目标的不甚明确有一定的关系。如能清晰地厘定实践教学核心目标，并运用解决复杂问题的顶层设计理论，从全局的角度对教师职前教育实践教学自上而下地进行全面设计，或许可以有效地破解当前师范专业实践教学效益不高之困境。本文拟以学前教育专业为例就此问题进行探讨，藉以抛砖引玉。

一、实践教学核心目标的确定

顶层设计理论指出，明确目标是达成改革目标的首要条件。教学目标在教学活动中处于核心地位，既是教学的出发点，也是教学的归属。实践教学是教学体系的重要组成部分，通常指与理论教学相对的、旨在增加学生的实践经验并培养学生实践能力的一种教学活动，其教学目标应从属于人才培养目标。学前教育专业的人才培养目标是培养合格的幼儿教师，那么其实践教学的核心目标是培养并提高学前教育专业学生的岗位实践能力。而人们对幼儿教师岗位实践能力的认知存在分歧，这就需要对学前教育教师岗位实践能力进行厘定。

从教育价值观来看，确定学前教育专业实践教学的核心目标――幼师岗位实践能力――应从以下两个方面着手：

（一）学科专家的建议。在注重遵循高等教育发展规律和人才成长规律的基础上，应充分听取学科专家的意见和建议。他们的建议可以基于学科知识体系对本专业人才培养提出内在的规格要求，同时也可以通过政策文件的形式对人才培养目标进行规约，如教育部颁布的相关政策文件《普通高等学校本科专业目录（2012年）》、《教师教育课程标准（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》等，以及部分地方性政策文件如山东省2010年印发的《山东省三年制大专学前教育专业课程方案（试行）》等等。

（二）社会需求。服务社会是大学的三大职能之一，为地方经济建设和社会发展培养人才是地方师范院校的天职，学前教育专业应当通过深入当地及周边地区幼儿园对园长及骨干教师开展访谈调查、对毕业生进行追踪调查等多种形式对社会需求进行深入研究，根据社会需求的状态和未来发展趋势为当地制订适切的专业发展计划和人才培养方案，培养出以强岗位实践能力为核心竞争力的合格幼儿师资，以满足社会需求。

目前学前教育专业学生实践能力与学校人才培养的预期目标以及幼儿教师等就业岗位需求之间存在着显著的差距，如此，提高学前教育专业学生的岗位实践能力便自然而然地成为实践教学之核心目标。

具体就学前教育专业而言，幼儿教师岗位实践能力应主要包含以下两方面的能力：教师通用能力和幼教专业能力。其中教师通用能力由儿童观察能力、教学反思能力等次级能力组成；幼教专业能力则包括保育能力（幼儿生活护理技能、早中晚餐营养搭配技能、急救医护技能等）、幼儿教育能力（五大领域活动的设计与组织及家园合作教育组织能力）、艺术能力（钢琴弹奏与伴奏技能、幼儿舞蹈创编与表演技能、幼儿歌曲创编与表演技能、幼儿绘画与手工制作技能、幼儿园环境创设技能等）等次级能力。

值得特别关注的是，幼儿教师作为一种独立设置的专业技术岗位，具有天生的特殊性，在以下两方面与中小学教师相比存在着特色鲜明特征，这样的差异能显著地影响岗位实践能力的培养：一是幼儿教师的职业态度。职业态度是岗位实践能力可以充分发生发展的基础。无论是中小学还是高等学校，关爱学生、真诚待人、责任意识等品质是教师职业道德及其态度的基础，而幼儿教师对此要求则更高一些，因其教育对象是幼儿这一特殊性所致。与幼儿亲密照看人相比，幼儿教师对幼儿的关爱显然应更加富于知性与理性。由于幼儿教师通过完整的专业学习而拥有幼儿心理、幼儿教育相关专业知识，更能牢固地树立“每一个儿童都是天生喜欢学习并且善于学习，都能够快乐成长并乐于融人成人社会”的信念；幼儿教师通过接受专业训练而具备相关的专业技能，可以将普通的日常或科学知识组织成幼儿易于理解接受且喜闻芳的知识而为幼儿创造更好的学习与成长环境，为其健康成长、愉快成长奠定坚实的基础。二是幼儿教师的专业知识。专业知识为岗位实践能力发生发展提供必不可少的理论基础。幼儿园教师岗位特点决定了其知识结构特点与中学、小学教师存在着显著的差别。这些差别体现在：（1）在职前培养中并不强调学前教育专业学生对所开设课程中具体学科高深知识的理解与掌握，毕竟学科高深知识的拥有对于将来的幼儿教育教学活动并无直接的促进作用，幼儿认知的特殊性也决定了艰深知识并不在他们认知能力所能抵及范围之内。而学前教育专业学生对学科艰深知识的学习的意义则更多地体现在对自身心灵的训练上，正如耶鲁大学教授们所言：“有哪一类课程的学习能够比一个受过良好训练并因此能将其能力迁移到其他任何方面的心灵更为实用的呢？”而经过良好心灵训练的学前教育专业学生――未来的幼儿教师――的自身进步将有助于其更好地适应教育教学活动的需求并胜任职业岗位；（2）基于幼儿认知能力发展的局限性，学前教育专业的教学应该更突出知识面积的宽泛程度，以适应幼儿对生活环境广泛而持续的探索兴趣之需求。对身处信息社会的幼儿教师而言，应更重视通过泛在学习等方式加强各方面的知识储备，不断增厚自身文化底蕴，并在教育实践中凝聚成新的教育智慧和创造能力。二、实践教学目标的实现实现实践教学目标需要整个实践教学体系的良好运作，做好常规工作、加强教学体系建设将是必由之路。实践教学体系建设包括应严格依托教学目标对具体的教学内容与教学形式进行的精心设计，以构建完整的实践课程体系；加大校内实验实训室建设力度、积极拓展校外实践基地、加强实践教学指导教师队伍建设以保障实践教学的顺利开展；完善教学管理制度的落实以确定实践教学的有序进行；建立科学、规范、有效而适切的实践评价体系以提高实践教学质量。完善的实践教学体系建设是实现教学目标的重要保证。

在实践教学的具体实践过程中，还须注重突破影响实践教学体系运行效率的三个难点：目标认同、协同培养及全面渗透。

（一）对实践教学核心目标的认同

旨在提升学生实践能力的实践教学体系是个复杂系统，各个组成部分其相互之间的关系明显呈现繁杂状态，包括实操技能类课程（幼儿绘画与手工制作课程等），各领域教育实践类课程（学前儿童科学教育等），作为教育实践类课程重要支撑的理论课程（学前卫生学等）、各类专项实践教学（教育实习等）、校园文化、校外相关影响因素等等。如果能基于顶层O计理念统一思想并整体推进，实践教学改革之核心目标的实现将可以期待。顶层设计特别强调目标的明确性，因此，教师、教学管理人员和学生作为实践教学中教与学的主体，深刻理解并接受实践教学目标是推进实践教学改革的先决条件。

毫无疑义地，教师及其管理人员理应是明确教学目标的主体。教师及其教学管理者的目标认同是有效地实施实践教学改革的重要基础。如果对改革预设的教学目标缺乏确切而清晰的认知，那么对教学实践改革中遇到的问题本质就难以把握，分析并解决问题的难度便自然增加，教学改革效果很可能收效甚微。其中，教师作为研制实践教学目标的主要责任主体，对教学目标尤其要有清晰的认识。为更好地实现教学目标，需要实践教学的指导教师通过将实践教学目标转化为可操作的实践内容，并同时制定完善的实践教学大纲，明确各教学内容的组织形式，确定实践教学的评价方式。将教学大纲落实为诸如《学前教育专业实践教学指导方案》等操作文件，指导教师则在操作文件的指引下具体落实有关实践教学活动，系统统筹教学衔接，合理安排实施进度，以确保有关活动的顺利实施。

学生才是学习的主体，认同教学目标是其充分激发自身学习动力的基础。只有自身的学习目标明确，学生才可以唤起更强的学习动机，更加努力完成各种艰深的知识学习任务。考虑到实践教学目标主要是由教学管理人员及教师研制的，为方便学生学习并认同教学目标，新生入学后，实践教学管理部门就编制、发放《学生实践教学手册》。《学生实践教学手册》将学校关于实践教学的各种规章制度、各个学段需完成的实践教学登记表格装订成册，每位新生通过手册可以了解每个学段各个实践教学任务的目标、教学内容与要求及评价标准，对各项实践教学有了清晰的认识。手册的编制规范了实践教学管理。每个学段的实践教学结束后，由实践教学主管部门签署评价意见、评定成绩，平时由学生保管手册，方便学生总结和反思，毕业时交回学校，作为实践教学档案材料保管。

（二）实践教学实施主体之间的协同培养

最初，协同效应是指一种物理化学现象，是指两种或以上的部分加在一起所产生的作用大于各部分单独应用时作用的总和。作为一个复杂的教学系统，系统内各要素之间存在着有机联系并相互作用相互影响，也存在协同效应。

实践教学系统的协同也可以分为外部协同和内部协同。外部协同是指高师院校与校外各实践基地之间的协同，尤其是院校与幼儿园的协同，即u-s（university-school）合作模式。u-s合作模式包含两个层面的协同：单位之间的协同和指导教师之间的协同，院校与幼儿园之间的协同应在在资源共享、优势互补的前提下建立起长期有效的、利益共享的合作关系，协商幼儿教师的职前教育实践培养方案，共同开发课程；指导教师协同主要是指校内实践教学指导教师与幼儿园指导教师之间的协同，校内导师长于理论与研究，园内导师则恰恰与校内导师相反，强于实践而弱于理论，二者协同互补则相得益彰，这就需要构建指导教师的合作机制，达成实践教学主体共识，共同提高实践教学的实效性。

内部协同则是指校内各项实践教学活动以及各教学主体之间的协同。内部协同主要包括各管理部门之间的协同、各指导教师之间的协同。管理部门之间的协同至关重要，理论课程的实践教学、实验实训、实习见习、社会调查、学科竞赛、社团活动等各项实践活动分别由不同的部门主管，需要各部门之间的合理统筹安排、共同指导，实现教学效益的最优化。学生实践能力构成中，各项实践能力的培养之间存在着或明或暗的关联，抑或存在着或前或后的逻辑关系；同时，一些综合性实践活动如教育见习、课堂教学观摩又蕴含着多种岗位实践能力的培养，基于此，指导教师应加强协同以增强培养效率。

加强协同培养，应注重强化学生实践能力培养的共时性联系与历时性联系。

（1）共时性联系是指同一时段各门课程、各具体实践教学活动开展的有机联系。实践教学是全程性的，在各个学段同时开展多种多样的实践活动，各指导教师应加强横向联系，共同探讨培养方式方法，使各实践活动通过有机联系形成系统对接，提高教学效益。以音乐技能培养为例，歌唱能力、钢琴弹奏能力、幼儿舞蹈能力等技能培养分属不同课程的指导教师负责，上述能力培养均包含节奏能力的培养，这就需要各指导教师加强课程共建，合理地分工合作。

（2）历时性联系是指在时间纵向维度（过去-现在-将来）中各实践教学活动开展的有机联系。各项实践能力的培养都是一个长期的过程，指导教师应时刻关注学生能力培养的延续性，关注能力发展的前期基础和未来目标是做好现在实践能力培养任务的必由之路。以科研能力为例，科研能力属于培养结构疏散的实践能力。科研能力的培养通常是安排大学阶段中后期的毕业论文写作和《教育科学研究方法》课程这两个教学环节中，但科研能力又是一种综合能力，它不仅包含信息收集与处理、批判性思维等核心能力、也包括写作、沟通、组织等等边缘能力，显然，此类能力并非依靠某一科或某几科课程就能良好解决，而是需要全时段，全学科长期协同才可能产生的某种预期效应，须强烈需要各相关实践指导教师关注学生各学段的科研能力培养现状及目标，及时调整实践教学内容以提高效益。

（三）实践教学实施的全面渗透

从教学时间看，应强调实践教学的全程性。以往实践教学环节的安排一般是在完成理论教学之后，通常安排是在人才培养方案的中后期，这是典型的实践教学是“理论之应用”[6]的传统教育范式，此类价值取向的实践教学强调普适性的教育理论对于实践的指导作用确实有其合理性，但从理论与实践相互作用的角度来看却有忽视了实践经验反作用于理论知识建构功能之嫌。基于此，我们强调实践教学应统筹安排在从入学至毕业的完整学段内。以教育见习为例，从新生学年开始至第三学年，每学期安排内容不同的幼儿园见习等活动，让学生能从入学伊始就接触并熟悉将来的工作岗位，其见习经验也更利于激发学习动机，进而促进理论课程的学习。

从教学空间看，传统教学实践对实践教学的理解过于狭隘，各院校更重视校外活动、社团活动、实践实训等各种传统的实践教学活动的开展，对于如何利用实践教学对理论教学的逆向作用却重视不足。事实上，在教学实践中理论教学和实践教学总是交织在一起。我们认为，实践教学是指在教学过程中为配合理论教学培养学生发现并解决实际境况下问题的能力，以及加强专业技能训练和锻炼学生实操技能而设置的教学环节。如是观之，常规理论课程中理论教学与实践教学可以融为一体，理论教学过程中的实践环节的安排可以帮助W生既习得实践知识与技巧，又可以在实践中巩固并强化理论学习的成果，这为任课教师在理论课程教学中开展实践教学活动培养学生的实践能力提供了明确的指引。