德育课程论文大全11篇

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篇（1）

杜威对作为“直接道德教学”的德育课程有一个著名的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。这一论断影响了一个世纪以来的德育课程设置，尤其是西方国家的德育课程设置，提出了德育课程至今还没能很好解决的困局：直接的道德教学只能让学生学到“与道德无关的、对行为没有影响、即不使行为变得更好或更坏的观念和片断知识。”而“能够影响行为，使行为有所改进和改善道德观念”是通过学校整体生活才能获得的，所有“直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。”[1]涂尔干与杜威所见略同：“当一个人按照课程规定把整个道德压缩成几节道德课，并在一周之内用比较短的间隔来不断重复这几节课的时候，他很难满怀激情地完成这项工作，因为这种间歇性的课程特点几乎不足以给儿童留下任何深刻或持久的印记，而没有这些印记，儿童就不能从道德文化中获得任何东西。”[2](123)

对应否开设专门的德育课程，有不同的看法和争论。总起来说，东方国家倾向于开设专门的德育课程，西方国家多倾向于否定专门的德育课程。近年来，这一大体上的分界已经有所变化，一些东方国家开始走向否定专门的德育课程，而一些西方国家也开始尝试开设一些专门的德育课程。①但总起来看，专门的德育课程都没能很好地解决杜威和涂尔干提出的自身困局。因为开设专门的课程进行道德“专修”的另一个常见后遗症是课程的知识化，走向以教授道德价值知识（德目），走向德育说教。“德目本身是历史地、社会地规定理想的人类生活面貌的重要概念。但德目说教却使这种德目远离日常生活，而把它作为独立的固有价值加以实体化，只求表面地、唯心地理解它；德目说教者还认为，借助这种方法，可以有效地培养出德目所意味的道德性格特征和道德实践能力。其错误的根源即在于此。”[3]道德知识（德目）是人们生活经验的概括、抽象与总结，虽然是来源于生活过程之中，却因其经过抽象加工过程而具有了一定的抽象性和符号性。因此道德知识的意义并不在于知识符号本身，而在于这些知识符号所代表的生动而丰富的道德意蕴。以传授道德知识为特征的品德教育舍本逐末，将道德符号而不是这些符号所代表的道德意义看成教育的目标，在教学过程中远离这些道德知识符号得以产生运行的、历史的、现实的生活，虚构一个虚幻的道德知识世界，热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎。在这种品德教育过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活与道德智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡。

可能很多人不同意这样的观点，认为这样的判断不公平，认为原来的德育课程在学生品德培养方面取得了巨大成效，自有其存在意义。我们承认几十年来，我国相关德育课程所起的巨大作用，在儿童品德发展中的影响不容一笔勾销。但这些成绩的取得并不意味着已经突破了杜威和涂尔干所讲的德育课程的困局。首先，儿童品德发展是一个复杂的过程，虽然不能否认德育课程的作用，但其作用到底有多大很难说清楚。其次，任何事情都是要讲效率的，我们在德育课程上的付出和投入是不是得到了我们期望的“产出”是值得我们认真思考的。第三，如果说以往的德育课程在儿童发展中起到了巨大作用，那我们就得认真分析在儿童发展的哪些方面起到了作用。相关德育课程确实使儿童学到了很多社会科学知识，但对儿童品德的影响却相对小得多。

（二）解决困局的思路

德育课程要想为自己的存在辩护，就必须解决好两个问题：（1）重建与其他课程和教育活动的联系；（2）重建与儿童生活的联系。涂尔干认为“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时：它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。”[2](123)也就是说，我们必须把道德教育融合在整个学校生活之中，但这并不能否认专门课程的意义。如果专门的课程与其他课程和教育活动是相通的，而不是隔离的，专门的课程就可以发挥一定的作用。因为其他课程和活动，或者说整个学校生活其德育意义的发挥多是“自在”的，而专门的德育课程在道德教育方面则是“自为”的。“自为”的道德教育必须以“自在”的学校生活为基础，而“自在”的学校生活其道德教育意义的充分发挥也需要上升到“自为”的层次。德育课程如果能将学校整体生活中的突出的、有代表性的问题纳入到自身结构之中，起到一种对学校生活的反思与整理的作用，其存在就是有价值的。

但是，学校生活并不是儿童生活的全部，它只是儿童整体生活的一部分。虽然学校生活是儿童的主要生活，是一种制度化的、同龄人密集的特殊生活，但这种“人为”的生活毕竟不是儿童生活的全部。儿童品德的形成是在儿童整体生活中实现的，学校生活不能单独承担培养儿童品德的任务。德育课程如果只是贯通了与学校生活的关系，而没有贯通与儿童整体社会生活的关系，其效果和影响必然会大打折扣。事实上，学校生活与儿童的整体社会生活并没有截然的鸿沟，而是互动、互渗的。如果德育课程只反映儿童的学校生活，那这种反映不可能是有效的，因为割断了与社会生活的联系的学校生活必定是静态的、僵化的。因此，德育课程要想摆脱脱离生活的困境，在反映儿童学校整体生活的同时，也必须将视野扩大，将儿童的整体社会生活纳入课程，贯通与儿童整体社会生活的关系，为儿童反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导。

二、德育课程回归生活的理路

（一）课程价值取向的转向：培养有道德的人而不是“道德研究者”

以往的德育课程往往有一个潜在的价值取向：培养“专门研究道德的人”或者说是“伦理学者”。这种价值取向的着眼点不在于儿童道德的发展，而是将道德视为研究对象，往往从抽象的道德概念开始，从什么是“诚实”开始，然后再讲到“为什么要诚实”，最后落到“如何做一个诚实的人”。在这种价值取向导引下，儿童俨然成了一个专门研究“诚实”的伦理学者。同样，情绪教育也是这样展开的：“什么是情绪”“情绪变化的个人与社会条件”“情绪的功能”“情绪调节的方法”。这样的教学要求实际上不是为了儿童的情绪发展，而是想将儿童培养成一个“情绪心理学家”。

这样的价值取向所持的是一种“理论态度”，而生活中的道德却是一种“实践态度”，是与生活融为一体的完整生命表现。课程价值趋向的转向实际上就是由培养研究道德的理论态度，转向践行道德的实践态度。这种转向要求德育课程及其教育不能将道德视为与儿童生活无关的学习和研究的对象，而是将道德视为生活的构成性因素，通过对自己生活经验的整理、反思与丰富，在课程生活和整体生活的互动与融通中成为一个有道德的人。

（二）课程的逻辑：生活的逻辑而不是学科的逻辑

课程价值取向的转向实际上意味着德育课程的深刻变化，影响到德育课程的内在逻辑。培养“道德研究者”这一价值取向实际上所遵循的逻辑是伦理学和社会科学知识的逻辑，用学科知识的框架淹没了人。培养“有道德的人”这一价值取向应该遵循生活的逻辑，将人从学科知识的窒息中解脱出来，让其重归生活的海洋，在其自身生活中成就自己的德性。

生活的逻辑是一个比较复杂的问题。我们认为生活的逻辑就在于生活本身，遵循生活的逻辑就是要遵循生活的特性。首先，生活是劳作性或实践性的。生活是需要过的，单纯的思想活动无法使人浸入生活。当然，“过”也不是一个简单的身体行为，而是人的整体生命表现，其间少不了意识和情感的投入。其次，生活是人的生活，生活中不能没有人，任何将人遗忘的活动都是对生活的背离。第三，生活具有主体间性。生活中的人不是单独存在的，生活中有他人是我们的一个根本的存在境遇，与他人的交往也是我们人性发展与充盈的自然需要。第四，生活具有整体性。生活的整体性不单是指生活领域划分的相对性，即科学世界与生活世界，日常生活与非日常生活划分的相对性，还意味着构成生活的要素的整体性与不可分割性。比如，道德是生活的一个构成性要素，但道德与生活的其他要素是无法分割的，强行分割只能导致生活与道德的双重死亡。第五，生活的意义建构性。生活离不开日用常行，但生活也需要建构意义。生活的过程也是意义建构的过程，或者说是创造“可能生活”（赵汀阳语）的过程。

德育课程遵循生活的逻辑也就是在课程中将生活的这些特性体现出来，用真实、完整的生活来设计课程结构，融通与儿童现实生活的关系。

（三）德育课程与儿童生活的关系：不能涵盖儿童的整体生活，但力求反映儿童的整体生活

德育课程应该反映儿童的全部生活，也包括学校生活。儿童在社会生活和学校生活中遭遇的带有普遍性的问题应该是课程关注的重点。当然这种关注不是单一的角度，既有品德教育，也有生活指导和科学知识学习。儿童生活中所遭遇的事件和问题，有些是道德性的，或者说是与道德有关的；有些则是非道德性的，或者说是与道德无关的；但更多的时候是两种情况结合在一起，很难区分得开。德育课程对生活的关注应采取一种整体关注的方式，将原本综合在一起的生活按生活的本来面目呈现给儿童，同时实现多种教育目的。

德育课程不能涵盖儿童生活的全部，只是为儿童整理、反思与拓展自己生活提供一个范例。一门课程，在有限的文本和时间（教学时间）内根本无法涵盖儿童的全部生活，即使这门课程以“生活”来命名。儿童在德育课程学习中所用的时间和获得的经验都不能代表儿童生活的全部。但德育课程却应力求反映儿童的整体生活，通过课程学习促使儿童在专门的时间和空间里对自己以往的和现在正在过的生活进行整理与反思，并在这种整理与反思的基础上对未来将要过的生活进行规划与展望。

三、初步的探索

（一）课程标准的探索

在中国全面展开基础教育课程改革的大背景下，鲁洁教授等人受国家教育部基础教育司的委托，主持、参与制定了小学《品德与生活》、《品德与社会》国家课程标准（实验稿），现已正式颁布，对德育课程如何回归生活作出了可贵的初步探索。《品德与生活》课程标准的设计是：以儿童生活的四个价值纬度；健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活为课程的基本框架来确定课程的目标和内容标准。[4]《品德与社会》课程标准则是以“我在成长”“我与家庭”“我与学校”“我的家乡（社区）”“我是中国人”“走进世界”等六大主题，按儿童逐步扩大的生活领域为课程框架来确定课程目标和内容标准。[5]

新课程标准的特点在于“品德培养回归生活”“关注儿童的现实生活”“积极引导儿童的发展”“情感、态度、行为习惯与知识、技能培养的内在统一”“倡导自主、探索性学习”。②这五个方面精确地概括了新课程标准在德育课程开发与研制上的创新之处，尤其值得称道的是使课程回归儿童生活的努力。课程标准一改以往按知识或德目为逻辑的组织方式，关注儿童现实生活，从儿童现实生活出发来组织课程目标与内容标准。《品德与生活》从儿童生活的四个纬度或者说四个价值追求出发来精选儿童生活素材，使儿童在健康、安全、积极、愉快、动脑筋、有创意的生活过程中学习道德，重新摆正了生活与道德的关系。《品德与社会》则从儿童不断扩大的生活领域出发来组织内容和素材，力求使课程建立在儿童自身生活经验的基础之上。

（二）教材的探索③

以往的相关教材的一个惯性就是按学科知识或以道德规范体系的逻辑来编写。以这样的方式建构的教材虽然看似有较为严密的逻辑体系，但与儿童的生活却是不相关联的，它们所载负的世界往往是与儿童的生活世界相分离的。我们编写的教材所遵循的内在逻辑是儿童生活的逻辑而不是学科知识或道德规范的逻辑。对于生活的逻辑，我们创造性地用“生活事件”来加以体现。

我们的思路是先理清儿童成长历程中可能遇到的各种具有普遍意义的社会生活与品德发展的问题，弄清每一个阶段儿童的所思所想、所感所惑、所欲所求，在此基础上生成、设定单元和课文教育主题。我们不是机械的图解课程标准，而是创造性地运用课程标准“回归生活、关注儿童现实生活”的理念，从儿童生活中经常遇到的问题来生成教育主题话题和范例，以此实现课程标准的要求。教材所生成的教育话题和范例，是以儿童的“生活事件”的形式呈现的。在生活事件的选取上，我们的取向是：（1）以“真实”的生活事件来促进真实的学习过程；（2）以普通的生活事件为主；（3）以日常生活事件为主；（4）以今天的生活事件为主；（5）以首属群体中的生活为主。[6]

之所以选取生活事件来体现生活的逻辑，是因为我们认为生活事件是儿童生活的真实体现，不是远离生活的概念和知识体系；生活事件本身是综合的，能够贯通生活的所有领域和所有要素；生活事件是儿童的，处在交往关系中的儿童是这些生活事件的主人；我们所选取的生活事件是典型的、有教育意义的事件，因而对儿童过去的生活来说是有意义的，更重要的是这些生活事件对儿童现在的生活和将来的生活来说也是有意义的：它们是促使儿童整理、反思、拓展自己的生活经验，进而创造更好的生活话题和范例。

（三）尚待研究的问题

由于课程标准研制与教材的开发都是全新的尝试，仍然有许多问题值得进一步探讨。

1.生活常识与社会科学知识的处理问题。

在课程标准研制过程中，我们提出了处理历史和地理等社会科学知识的基本原则：散点式，即根据儿童生活的实际，打破历史和地理知识原有的学科逻辑，将各种知识分散到儿童生活的方方面面，不求知识的系统与全面，只求其与生活的连接。这一原则为社会科学知识的处理提供了一个很好的思路，具有创新意义，遗憾的是这一原则在课程标准中并没有得到彻底的贯彻与落实。原因在于我们对于小学生应该掌握多少社会科学知识、能够掌握多少社会科学知识没有把握，本着对儿童负责任的态度，课程标准还是保留了很多我们以为应该保留的知识。另一方面，每一门学科都有自己的学科逻辑，这种严密的学科逻辑正是其科学性的保证，如果打破了这种逻辑，专业人员就可能对其科学性提出质疑。课程标准上存在的问题为教材编写带来了困难：如果按照学科逻辑来组织某一方面的知识，就有悖于生活的逻辑，如果按生活的逻辑来组织一些知识要求，就可能遭遇科学性问题。

2.如何坚持和体现生活逻辑的问题。

《品德与生活》课程标准从生活的四个价值追求的纬度来组织课程的内容标准，这无疑是一种创新。但生活是整体性的，四个价值纬度也是无法截然分割的。是不是还有更好的方式来体现课程标准所倡导的生活逻辑，这是值得进一步探讨的问题。另外，在四个纬度下的具体内容标准，如何进一步体现与生活的一体性，避免德目化的痕迹，也需要研究。《品德与社会》课程标准按逐步扩大的生活领域来组织内容标准，将生活领域作为生活的逻辑主线，这是一种尝试与创新。且不说这是不是体现生活逻辑唯一或者最佳方式，就是这一逻辑本身还有许多问题需要深入研究，如生活领域的渐进性与跳跃性问题、儿童对自在的生活领域的感受性问题等。我们在实地考察中发现，儿童并不一定是对范围较小的生活领域熟悉，相反，他们可能对较大的生活范围熟悉。比如家乡是一个相对较小的生活领域，但由于儿童自然地在这一生活领域中成长，缺乏跳出这一领域进行反观的生活经验，所以没有家乡的概念。相反，儿童却对遥远的世界很熟悉，知道很多我们意料之外的事情。

在教材编写中，我们是用生活事件来体现生活逻辑的，但也遇到了一些困难：一些内容标准，特别是一些知识性的内容很难用生活事件来呈现。有些教材直接用课程标准中的生活领域这一逻辑主线来组织教材，效果不错，但也必须面对儿童生活领域的跳跃性问题。另外，由于教材开发立项要求教材体系必须有三级标题，几乎所有的教材都设立了单元，将相类似的教育主题放在一起。这样处理的一个后果是教材的“块状”结构，但儿童生活并不是块状的，这样一来教材的逻辑与生活的逻辑就有了错位。

3.如何面对儿童生活的“空壳化”（鲁洁老师语）倾向。

我们在教材开发过程中通过实地考察发现一些儿童的生活经验非常单一、贫乏，他们的生活经验仅限于学校和家庭生活的经验，就是家庭生活经验也以学习经验为主，在学校以外，与他人、包括同龄伙伴的交往很少。这种状况一方面是由我们的应试教育造成的：应试教育将儿童丰富多彩的生活缩减为单一的学习生活，导致儿童生活的贫血化和空壳化。另一方面，现代社会人际关系淡漠，人与人之间戒备心理比较严重，父母不愿意子女与其他儿童交往。德育课程和教材如何面对这一现实，是我们迫切需要研究的课题：我们既不能脱离儿童的这一生活现实，否则课程学习与教学就不能唤起儿童的生活经验，儿童就会用空壳化的语言来应付课程学习与课堂教学；又不能迁就儿童的这种生活现实，否则就有加剧儿童生活空壳化的负作用，无法改变儿童的这种畸形生活，无法使他们自身回归真实的生活之中。

4.如何面对农村与城市生活的巨大差异问题。

课程标准和教材开发始终无法回避的问题就是农村儿童与城市儿童生活的巨大差异问题，虽然我们作出了很大努力，但这一问题仍然未能很好地解决：客观地讲，课程标准与教材以城市儿童生活为基础的基调还是十分明显的。有人讲，以城市儿童生活作为课程与教材的基础是合理的，因为“城市儿童生活的今天就是农村儿童生活的明天”。这种观点有一定程度的现实性，但并不具有完全的说服力。从可持续发展的角度看，我们国家的自然资源能否承载完全城市化还是一个问题，从发达国家的经验看，农村与城市生活的差别仍然存在。农村与城市生活的现实差异决定了课程与教材在处理这一问题时客观上的难度，而课程开发者与教材编写者自身的城市生活经验与背景，则导致了主观上的难度。我们都是在城市生活的人，思考问题时所依据的时空背景自然而然的是城市生活，这是我们无法摆脱的生活局限性。

①如英国威尔逊、麦克菲尔，美国的纽曼等人分别设计的道德教育课程。这些课程设计上都比较理想，重视道德教育的知情等多方面的整合，但在课程实践中，往往也是避免不了知识化、认知化的倾向。

②这是鲁洁教授向中央有关部门汇报课程标准制定情况时对课程标准的概括总结。

③按照新课程标准编写的各个版本的教材（第一册）已经出版，可以说各有所长，对课程标准都有自己创造性的理解。但由于对各教材的编写思路并不了解，这里只能以笔者参与编写的教材为例来分析教材的创新。

参考文献：

［1］杜威.学校与社会·明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，1994.143—144.

［2］涂尔干.道德教育［M］.上海：上海人民出版社，2001.123.

［3］筑波大学教育学研究会.现代教育学基础［M］.上海：上海教育出版社，1986.366.

篇（2）

一、道德文化的传承与创新应成为德育课程改革的主导要素

课程是文化传承与创新的聚集点。中小学德育课程在德育文化的传承和创新中将发挥越来越重要的作用。

进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。

1、民族思维方式和民族精神的体认。

文化哲学和文化人类学研究表明，一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质，是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式，在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维，把人放在与天地社会的动态联系中认识。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，化伦理道德、人生价值的探究为中心。正如张岱年先生所言：“中国哲学家所思所议三分之二都是关于人生问题的。世界上关于人生哲学的思想，实以中国为最富，其所接触的问题既多，其所达到的境界亦深。”中国传统道德的核心及其主导思想，就是国家统一、民族团结、社会稳定和家庭和睦。所有传统美德都与这种整体精神相联系。传统价值观总是置国家、民族的利益于第一位，要求个人服从整体，强调国家统一、社会太平。自秦汉以来，中国就形成了统一的多民族国家，尽管历史上也曾出现过暂时的分裂局面，但很快又获得了统一，这与民族精神的影响是分不开的。这些内容完全可以成为爱国主义和集体主义教育思想材料。这种思维方式及其传统道德对维护国家统一，幸民族团结，调解人际关系，保持生态平衡等方面具有重要作用。

中华民族的思维方式，不仅重视整体和谐，而且强调辩证综合。例如：儒家追求“仁爱”，崇尚道德，但并不否定刑罚；主张“德政”，但不否定法治，从而形成了“德主刑辅”的治国方略。这里边蕴含着辩证综合的思想。儒家还特别注重个人道德修养在人际关系中的调节作用。正己修身的人生修养也具有辩证法的合理因素，这种修养方法对调节人际关系，促进社会稳定具有十分重要的意义。

2、中西方文化的整合与互补

中国传统道德是一定时代的产物，同任何事物一样，中国传统道德也具有两重性，既有进步性，又有局限性；既有精华，又有糟粕。建立在小家生产基础和封建宗法制度之上的传统道德，必然有封闭性和保守性的一面。因此，对待中国传统文化应当批判地继承，吸收其精华，剔除其糟粕，与时俱进，开拓创新。当今世界，科学技术迅猛发展，经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流，在弘扬民族文化、振奋民族精神的同时，还要有世界眼光，实现中西文化的整合与互补。

在对待西方文化问题上，我们有过正反两方面的经验。现在可以清醒地认识到，采取闭关自守、全盘否定，或崇洋、全盘西化的两种极端的态度都是错误的。正确的态度应当是分析、鉴别、学习、借鉴、吸收、利用，在的指导下，实现中西文化的互补与整合。首先，在思维方式上，西方学者注重归纳和实证，沿着从具体到抽象的思维逻辑，从道德现象、具体事例、个案分析入手，总结归纳各自的教育理论，实用性、可操作性强；中国学者则注重演绎，沿着从抽象到具体的思维逻辑，从概念出发，说明或指导实践。这两种思维方式恰好可以互相借鉴、互相补充。其次，在教育方法上，西方主张尊重学生的人格和个性，鼓励学生自由选择，师生平等对话；而我们则强调教师的主导作用、理论讲授和教育导向。这方面同样可以互相借鉴，互相补充。再次，在教育内容上，特别是西方文化中那些适用于市场经济的价值观念，如改革开放观念、民主法制观念、权利义务观念、公平竞争观念、效率效益观念、互利互惠观念、公关信息观念、商品市场观念、文明消费观念等，更需要借鉴和吸收，使其与中国传统美德相融合。同志指出：“发燕尾服社会主义文化，必须继承和发扬一切优秀的文化，必须充分体现时代精神和创造精神，必须具有世界眼光，增强感召力。中华民族的优秀文化传统，党和人民从以来形成的革命文化传统，人类社会创造的一切先进文明成果，我们都要积极继承和发扬。”这是中小学德育课程改革与创新的重要指导思想。

二、综合性与实践性应成为德育课程改革与创新的主要特点

德育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容，通过教育才各受教育者双主体互动的实践活动，培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最重要的活动载体。要培养学生完整的德性，必须加强德育课程教学目标和教学内容的综合性和实践性，全国教育科学“九五”“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系的研究与实验”，经过几年的研究与实验初步构建出德育的目标内容体系和实践活动体系，为中小学德育课程的改革与创新提供了决策依据。

1、整体构建德育课程的目标内容体系

整体构建德育目标体系的做法是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧生；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。我国各级各类学校德育总目标是：把全体学生培养成热爱祖国，具有社会公德、文明行为习惯，遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。这一总目标内在包含了《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律，将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标，并体现知、情、意、行的协调统一。

整体构建德育内容体系就依据总目标，从广义上认识德育，确定德育内容由政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育五项要素构成。政治教育主要对学生进行爱国主义、社会主义和党的路线、方针、政策教育，使他们确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向。思想教育主要是对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观方法论教育、为人民服务的人生观教育、集体主义的价值观教育及“五爱”教育，培养他们具有正确的思想观点。道德教育就是对学生进行社会主义道德原则和道德规范教育，进行传统美德、社会公德、家庭美德、职业道德、环境道德、刚强道德教育。培养他们具有正确的道德认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯。法纪教育就是对学生进行社会主义法制和纪律教育，培养他们具有法律观念和遵纪守法的品质。心理教育就是对学生进行健康的积极向上的性格、气质、兴趣和能力的教育，培养他们具有适应环境、承受挫折、自我调控的心理素质。德育内容五项要素各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育统一体。其中思想教育是灵魂，政治教育是方向，道德教育是核心，法纪教育是保障，心理教育是基础。要分别研究政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育各自的特点和规律以信它们之间的相互关系。这五者不可割裂，更不能互相取代。如果在理论上仅仅把德育视为“政治思想教育的同义语”或“道德教育的简称”，那么在德育实践上就会失之偏颇。整体构建德育内容体系就是以五项要素为纬，以各项要素质的不同层次为经，依据不同年龄阶段学生的身心特点、知识水平和品德形成发展规律，由浅入深，由低到高，由具体到抽象，由感性到理性，横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋上升，从而解决不同学段、不同年级德育内容的倒挂、脱节、简单的重复、脱离实际的问题。中小学德育内容的整体性，不仅指五要素横向结构的整体性，还包括五要素在年级与学段纵向衔接中体现出来的整体性。经过德育实践活动的“内化”与“外化”的过程，五要素促进着学生德性的整体化发展。

2、整体构建德育课程的实践活动体系

德育课程不仅是德育目标内容的知识体系，同时还是德育实践活动体系，这是由道德的本质属性决定的。道德来源于社会生活，社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础，也是道德的存在形态。实践体现着道德的本质，反映着德育的基本规律。再次，道德实践能力是学生品德评价的根本标准。学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来，这是因为学生在面临的生活情境中，其道德认识、道德情感转化为道德行为，潜在的品性变为显性的德行，只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时，只有在生活实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。在德育过程中，学生如果不把认识理解的道德知识运用到道德实践中，不仅自身品德不能得到切实提高，而且会出现“知行不一”的情况。只有把品德培养引向道德实践，德育才能取得实效，同时，德育实践也是克服学生主行不一现象的最好途径。所以真实的道德实践能力是品德形成和品德评价的根本标准。

因此，中小学德育课程在整体构建德育目标内容基础上，要树立“新三中心”（以学生为中心，以情景为中心，以活动为中心）的德育理念，整体构建本课程的实践活动体系。这一实践活动体系包含德育的途径、方法、管理、评价四个紧密联系的要素。

三、回归生活应成为德育课程改革与创新的主要形态

1、回归生活是德育课程形态的一种改革趋向

回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野，另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移，同时，一些新德育课程类型在实践中逐步发展，如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等，德育隐性课程（校园文化、人际关系、精神环境等）也纳入德育课程范围。在近年来的德育课程改革实验中，“整体构建学校德育体系”课题组研究编写的《德育》系列实验读本在德育回归生活上进行了从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然办生活、国家民族生活六个层面上设计活动内容。内容的选择坚持“近、小、实、亲”的原则，即贴近社会生活和学生思想情感实际，提出问题小一点，回答问题实一点，使学生感到亲切一点。2002年6月，教育部颁发的《品德与生活课程标准》所持的德育理念充分体现了以上要求，即“我们在品德教育方面所持的基本理念是一种生活德育的理念。我们认为道德始终存在于人的整体生活之中，没有脱离生活的道德。人们是为了生活而培养个体品德，改善、提升社会的道德的，并不是为了道德而道德。同样，个体品德和社会道德的提高与发展也只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德必将导致道德和品德的抽象化、客体化，脱离了生活去培养人的品德也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于虚空、形式、无效。”新课程标准设计了健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活等四个生活维度，提出了我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡（社区）、我是中国人、走进世界六大生活主题，充分体现了生活德育的理念。

2、回归生活是学生道德主体性形成的源泉

德育课程回归生活的重大意义在于更加切近德育的客观规律。第一，生活是德性发展的动力源泉。道德是人的“生活规则”和实践结果，人的道德素质所体现的是对生活规则的运用能力。社会实践不断丰富着道德活动家的条件和环境。使道德活动的领域不断扩大，水平逐渐提高，随着人参与社会实践程度的加深，社会实践不断对人的道德水平提出新的要求，这种要求与人目前道德水平这间形成一种不平衡状态，产生道德需要。这种道德需要包含着人的认识、情感和意志，是人参与道德实践、发燕尾服自身德性的动力。德育活动课本形式和途径灵活多样，与社会生活建立起多种联系，为学生的道德成长引进了源头活水，增强了动力。第二，促进德性的整体性发展。传统德育课程偏重于道德知识体系和道德认知，现代认知派又将认知引向单纯的道德判断和思维技巧，造成德性发展的片面性。完整的德性应是知、情、意、行的协调统一，个体只有置身于道德实践之中才能达成这种统一。同进，道德意义上的完整德性不仅要成就自我，还要通过成就自影响社会，成就他人，即完整的德性是自我价值与社会价值的完美统一。同样，只有参与生活实践，才能实现这种统一。这两种统一表现为人在现实的道德情境中的自觉性、主动性和能动性，即道德主体。《德育》读本坚持教育者与受教育者都是主体的“双主体”理念，教育者的主体性体现在根据教育止的和学生身心发展特点，对德育环境、德育内容和德育方法进行选择、加工和设计，对学生的主体性进行引导和培养；受教育者的主体性体现在在教育者指导下，积极主动地参与德育活动、发燕尾服道德能力，在教育者的引导下，学生逐步做到自订成长目标，自析成长环境，自寻成长动力，自开成长渠道，自开成长方法和自评成长效果，道德主体性能得到充分的发挥和提高。

社会生活具有整体性开放性，德性发展应有整体性开放性，这就给德育课程提出了如何具有与之相应的整体性开放性问题。《德育》读本在德育课程的整体性和开放性进行了多角度探索。如在内容体系上把德育内容五要素融为一体；在德性结构上把知、情、意、行融为一体；在德育过程上把德育目标、内容、途径、方法、管理、评价融为一体；通过德育活动课，在综合实践课程、校本课程、社会实践活动、德育基地和隐性课程之间建立起有机联系，建构了一个既有开放性，又有整体性的德育课程体系。

篇（3）

学校是实施以德治国方略的重要阵地，是贯彻落实《公民道德建设实施纲要》的主战场。我们的学校德育从内容到形式既全面又精致的德育体系培养了一代又一代的接班人。改革开放以后，学校德育在多元化的道德环境中，出现了与显性德育并存的隐性德育，并对年青一代产生广泛而深刻的影响。这种影响不管是正面还是负面．都将远远超出显性德育的期望效果。

一、隐性德育及其功能

目前对隐性德育的概念还没有一致的说法，本文是借鉴我国西南师范大学靳玉乐教授关于“潜在课程”的界定。从“德育是教育者按照一定社会阶级的要求，有计划、有目的、有意识地对受教育者施加道德影响．并通过受教育者自身的努力使一定的社会思想、道德转化为受教育者个体的思想品德的教育活动”中引申出来的。所谓隐性德育．是通过社会和社会关系结构的各种环境有意或无意、自觉或不自觉地传递给受教育者的非规定性的信息影响活动。隐性德育作为一种独立的德育形态，就其内涵来说，它是非学术性的，不直接规定学科内容。也不直接决定受教育者学业的进程。它更多是属于非实体性的精神文化，如社会公德、行为规范、道德氛围等．它是显性德育之外所获得的一切德育成效，是显性德育本身或显性德育以外的隐蔽的、无意识的或被受教育者完全认可的那部分信息。其外延不仅超出学校显性德育所规定的范围，而且延伸到社会上各种不确定的却又对受教育者发生潜移默化影响的非规定性的信息。因此。就其外延来说，可以把隐性德育分为如下几大类：

一是学校层面的隐性德育，包括：(一)显性德育课程背后隐含的隐性德育。学校显性德育课程大体有如下三种：一是各种“正规”的政治理论如思想道德修养、法律基础课、哲学基本原理等。二是校外与课外的各种班团活动、校内外的德育活动及各种集会与活动中的道德教育。三是学科教学中的德育因素。教育者在显性德育课程中“有目，的”、“有计划”地理论灌输和说理教育时，传递了很多自认为有用的东西，但受教育者“学会”的或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者和传授者所预期的结果。可能是设计者和传授者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期教育目的相反的东西。这“相反的东西”就是这些显性德育课程背后的隐性德育内容的反映，如宿舍生活、治学态度等品德养成教育。(二)是“硬件”——空间规划的隐性德育。它指的是学校建筑物、教学设施、生态环境和校园规划等物质方面的“硬件”和空间环境方面的布局，对受教育者所发生的潜移默化的隐性作用。校容校貌在一定程度上体现与反映着教育者(尤其是学校领导)的价值取向，因此，教育社会学家科尔指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与物体的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么。的确，“硬环境”起着隐性德育的作用。(三)是“软件”——精神形态的隐性德育。“软件”是指一种“软环境”的规划，这种“软环境”主要包括制度形态层面的和精神形态层面的两种隐性德育。制度形态层面的隐性德育．主要是指学校的各种规章、规则、规范和领导、教学、生活与一切活动，以及教育评价等多种组织方式的隐蔽形式．影响着受教育的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如在受教育者的操行评定中，大都写着迟到、旷课扣多少分等．但在做好事等方面却可以累计加分，分数互相抵消甚至加分比减分更多时，能宣布他(她)操行好还是不好?又如我们的考评制度中对受教育者考试作弊采取的“不能参加正常补考”等的处罚措施，其本意是为了教育受教育者，严肃考场纪律，加强考风建设。而考生除了“不能参加正常补考”外．还可以参加最后一次性补考，只要考生在这“最后一次补考”中“努力学习”，通过了就照样可以毕业。这种考评制度除了给受教育者“平时可以不学习，主要最后关头努力一跃就可以，平时的迟到、旷课又算得了什么”的一个负面隐性德育信息外，就没有什么有意义的作用。精神形态层面的隐性德育，是指集中体现和反映学校的历史传统、精神风貌、校园特征．以及学校成员共同持有的目标追求、价值体系、道德情感和行为模式等，对受教育者发生深刻的、非规定性影响的校风班风、教风学风、师生关系、教师人格等精神、心理因素。“它所传载、倡导的道德价值和校园精神已浸透和附着在校园内的多种环境因素及学校成员身上．而且赋予学校以特有的个性魅力，从而使生活在其中的每位学生都深刻影响。”

二是社会层面的隐性德育。包括：(一)体制和制度层面的隐性德育。主要是指经济体制的根本转换。伴随着其他体制转变的过程，一些似是而非的观念，一些消极现象所带给受教育者的模糊认识和影响。这些直接或间接地成为隐性德育并对受教育者产生负面的价值影响。(二)观念和行为层面的隐性德育。是指在价值取向多元化的格局下，西方的价值、政治等思想观念和生活方式在渗透的过程中，给受教育者造成的潜移默化的影响。目前对我国受教育者影响最大的是资产阶级自由化和物质主义社会思潮。这不仅使受教育者的观念错位，更导致受教育者行为的偏差，如：旷课是自由的表现。经济发展等同于追求金钱等。隐性德育作为一种非规定性的精神文化，与显性德育相比，对受教育的“隐性”作用具有广泛性、潜隐性、易受性和主动性等特性。广泛性包括隐性德育内容的广泛性和影响对象的广泛性。隐性德育的内容不仅包括道德的、文化的，还包括政治的、经济的、审美的、心理的等所有的社会信息。影响对象在本文主要是指在校接受教育的不同年龄层次的“学生”，即所谓的受教育者。潜隐性是指隐性德育通过传媒把有关道德的、政治的、经济的、知识的经验等的折射，对受教育者施加潜移默化的影响。易受性是指隐性德育对受教育者的影响是非强制性的。受教育者对隐性德育的接受往往出于自尊、自重的心理体验，自觉地接受。比起教育者“苦口婆心”的劝诫易受性更强。主动性是指不象显性德育那样被动地接受，而是根据自己独特的认识结构和情绪体验．对隐性德育传递的信息进行有选择的摄取和加工．体现出受教育者积极主动的探索精神。

由隐性德育涵义和特性所引发出来的隐性德育的功能有：一是整合功能。受教育者自觉地把社会上的各种信息反映到自己的头脑，进行不断地筛选、加工，整合成为自己可以接受的“信息”。这整合功能会发挥其巨大潜能．促进受教育者品德结构的优化或异化发展。二是导向功能。是指“对受教育者思想品德的形成和道德品质的提高具有的引导、激发和鼓励的作用。激发他们为祖国社会主义现代化建设的巨大热忱。鼓励他们参与社会主义现代化的伟大实践。从而教育和引导他们树起科学的人生观、价值观和世界观。三是约束功能。隐性德育具有“内在驱动力’，良性的隐性德育因素在一定的道德范围和道德水平上具有制约受教育者的思想和言行的作用。它对与良好道德环境不协调的思想动机、行为举止总在责令和规范，警醒受教育者随时随地进行自我约束。四是反德育功能。任何一个教育者都知道：“学好三年，学坏三日”。当受教育者所接收的隐性德育信息与我们的显性德育内容相悖时．任由教育者再“灌输”正面的道德内容，找出很多正面的英雄事例，“甚至用‘霸权性语言’来‘统治’德育空间的对话形式与气氛”。祈求进行“拨乱反正”，然而，总因“证据不充分”和背离时代现实而显得苍白无力。

二、隐性德育与德育课程改革

与隐性德育的效应相反的是，当前德育存在的主要问题是忽视人的真实感受和生命体验，忽视受教育者对求真、向善、创美的心理追求及行为实践。从教育内容上看“只注重道德原则、道德规范的知识原理的认识教育和历史典故、英雄人物的事例讲解”，或者以反面案例来“教化”受教育者，却忽视了受教育者认识情感和意念这些隐性德育的具体的深层次的内容。从方式方法看，基本上是教育者以“道德的权威、真理的化身”和教者自身的人格来进行道德教化和道德知识的灌输，忽略了隐性德育中的自然的非拘谨的千差万别的形式。因此，德育教育改革呼唤隐性德育参与其中。

(一)改革的原则

改革并不是随心所欲地改或革，而必须遵循一定的原则来进行。

一实事求是的原则。指出：“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系。即规律性，‘求’就是我们去研究。”

在德育课程改革过程中，实事求是就是要求强调突出隐性德育的同时，并不否认、排斥显性德育．而是强调二者在功能上相互渗透、相互补充。人所共知的是显性德育在提高学生认识上具有不可替代的作用．社会道德规范和伦理要求主要还是通过显性德育来传递的，忽视道德知识的灌输和道德判断能力的培养不可能达到理想的德育效果。同样，不注重隐性德育的潜移默化的影响和个体觉悟的提高，德育的实效就不能令人满意．只有通过相互融合才可能获得最大的德育效果。因此，我们“德”的内容选择和“育”的策略运用，都必须按照客观事物的本来面貌加以讲解、分析，既不夸大德育之功效，也不隐瞒或回避隐性德育的效能。

二是整体优化的原则。上述理论告诉我们，德育的内涵丰富深远，既有物质层面的也有精神层面的，既有观念层面的，也有行为层面的，不管哪种层面，其所反映的隐性德育均对受教育者产生潜移默化的影响。我们要重视显性德育和隐性德育共同构成的德育环境(有人称之为德育场)对受教育者施加的影响，在“德”的内容选择上。构成其主题内容的各章节体系由浅人深，由易到难、循序渐进的方式构建其“德”之整体结构，使之达到优化有序的重组。在“育”的策略运用上，按照内容决定形式的理念，选择单一与多元、简单与复杂、传统与现代的“育”之灵活运用，使“德育”取得最大的效果。

三是真善美统一原则。德育最大的价值便是使受教育者求真、向善、创美。德育课程改革要使德育内容的知识价值科学价值和审美价值达到高度统一，引导受教育者去求真、向善和创美，实现行为价值和道德价值的完美结合：而受教育者所处的是个大环境，深受着社会、家庭、学校三方面的显性和隐性德育的影响，社会环境对他们的影响是深刻并且难以预料和控制的。所以，德育课程改革过程既要兼顾理论层面的真善美统一原则，又要注重让受教育者在自己的实践中探索和体会，创造好的隐性德育，消除不好的隐性德育，要辩证地看待他们的交往和实践活动。对在活动中受到的正面或负面影响．给予正确、适当的引导或消解，引导他们在复杂的环境中经受锻炼，在纷繁复杂的社会生活实践中去接受考验，使他们真正增强抵抗力，形成内心的、稳定的思想道德素质。

四是灵活创新原则。同志说：创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。要深刻挖掘显性德育课程的“言外之音”；要精心设计学校空间环境和文化环境，让“硬件”蕴涵高尚的灵魂；要民主制订学校的规章制度，让学生受到良好的隐性德育的洗礼；要积极稳妥地开展校园文化建设，塑造美丽的精神家园。

(二)改革目标的价值取向

篇（4）

杰克逊在提出隐性课程概念时说，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长。那么，这些价值、规范、态度、动机是从哪里获得的呢？并非是学术课程中获得的，而是经由学校的非学术方面，暗默中、潜在中不直接地传递给儿童。杰克逊把这种“非正式的文化传递称为隐性课程。往后，随着隐性课程理论研究的深入，人们从不同角度提出了众多的定义。按照权威性的《国际教育百科全书》的看法，所谓潜在课程，一般是指形成学生的非正式学习的各个要素，如师生关系、能力分组，课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等。这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚或是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。

由于研究者角度不一而使隐性课程缺乏统一的定义。为了更具体地理解隐性课程，特作以下几点说明。

（一）隐性课程作为课程的一个下位概念，是课程的一个组成部分，其外延不能超出课程所规定的范围。尽管课程定义众说纷纭、莫衷一是，但既然作为课程，一般都囿于学校情景之中，就“学校课程”而言，是学校情景中获得的全部经验。因此，像我国一些学者提出隐性课程是一种教育影响因素而把家庭、社会的影响包含在内的看法是不准确的。隐性课程是学校经验中的一部分。

（二）隐性课程就其内涵来讲，是非学术性的，它不直接指向学科内容，也不直接决定学生学业的成败，它更多地是属于非实体性的精神文化，如社会准则、行为规范、道德气氛等。有人认为，隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验”。[3]

（三）隐性课程作为与“学校教学大纲与教学计划中官方指定的，学生通过正式学习获得的学校经验”相对立的一个概念，与显性课程一起构成了学校课程的两部分。学校中外显的、有计划的正规课程为显性课程（有人认为提显著课程为妥），除此之外学校中的一切教育因素均为隐性课程。隐性课程至少有以下几个组成部分：一是显性课程实施中所产生的偶然的无意识的“负作用”；二是学校情景中的制度因素，如学校管理体制、学校生活制度、人际关系等；三是学校情景中的气氛因素，如校风班风；等等。这些因素是教育计划中未规定而又确实对学生产生一定影响的。第一个内容类似于杜威的“附带学习”(collaterallearning)，第二、第三个内容可等同于校园文化这一概念。

（四）隐性课程作为学校教育的“附生物”，既体现着学校教育范围内自然影响的属性，也体现着教育的属性。换言之，隐性课程对学生的影响，通常都是在“非目的性”、“无计划”的自发偶然情况下发挥作用，学生是在潜移默化中受其影响；但也不否认隐性课程是有一定目的、有计划、有意识地对学生施加影响，学生也会有意识地从学校环境中习得某些经验，隐性课程处于一种意图性、预期性的状态。

（五）隐性课程与显性课程的划分也是相对的，实际上，两者是互相联系、互相渗透并且互相转化的。显性课程中潜含着隐性课程的成分，隐性课程中强化（有时也存在着弱化甚至对立的情况）着显性课程所传递的经验。显性课程中包含的观念，如价值观、世界观、政治信念等等，由于连续多年的传递过程，会转而消融成隐性课程；隐性课程的内容由于教师的精心设计与有关方面的重视，转而可以成为显性课程中的一个内容。

二

考察我国学校德育发现，目前我国学校德育实施的途径和方式有：一是由政治课教师实施的各种名称的政治课或思想品德课；二是由任课教师在各门文化课教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、班主任、少先队、团组织实施的各项德育工作。若将这三种途径置于课程这一名称之下加以分类，可以分为以下三种：一是“知识性的”或“理论性的”德育课程，这是学校“正规”德育课程，如思想政治、思想品德、哲学常识、公民等等课程；二是“活动性的”或“实践性的”德育课程，如课外与校外各种班、团、队活动及其它校内外德育活动，学校与教师组织的各种场合进行的道德谈话；三是学科教学中的“德育课程”，主要是指任课教师在文化课教学中借助教材蕴含的德育因素进行的思想品德教育。按照较为宽松的现代课程观标准，我们可以把以上三类课程称为显性德育课程。这一德育课程体系一方面表现出繁多过量，另一方面却存在着不完整、欠缺之处。例如，在上述第三类“德育课程”经常因其是分散的、无形的、隐蔽的而被忽视；上述第二类“德育课程”也常常会变成各种条件反射式的、单纯机械的道德行为训练的活动；第一类“正规德育课程”往往也只是教给学生“有关思想品德的知识”，德育效果还不尽如人意。

除了发挥显性德育课程的作用之外，我们必须重视隐性德育课程。用传统课程论观念来审视无正规德育课程的一些欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”。按上述隐性课程的认识，隐性德育课程可以分为以下四类。

（一）显性德育课程背后隐含的隐性德育课程

杜威在谈到学习结果时曾说，一种是人们有意识地学到的知识，是通过专门的学习任务学到的；一种是无意地学到的知识，是通过交往、评价等在学习过程中所获得的理想、情感、兴趣、意志等。因而杜威认为在正式学习结果中还附有其它的学习结果。[4]这一思想以及在后人的有关论述中使我们明确：课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果，在这些课程的实际教学中，学生从中学到的可能是设计者与传授者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期目的相反的东西。这些影响显性德育课程教学的因素便是一种隐性德育课程。另外，传统的现行的德育体系中所提到的各种专门的德育活动，如团队活动、主题班会活动、升旗仪式活动等是属于显性德育课程，但一些非专门性的、从未被看作德育活动却具有品德养成性的活动，如宿舍生活、学术活动、教育实习等，像这类活动便属于隐性德育课程；教师在教学中有目的有意识地结合相关教材进行思想品德教育是一种显性德育，但存在于教材，被教师忽视的一些德育因素以无形的方式作用于学生的思想品德，这些因素也应视作隐性德育课程。

（二）物质形态的隐性德育课程

它主要是指学校建筑物、生态环境、班级教室设置等因素对学生思想品德的作用。学校的校园建筑、环境设施并非是毫无生命和感彩的客观存在物。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时就曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。[5]学校的校容校貌一定程度上体现与反映着教育者的价值取向、兴趣爱好、生活习惯。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆设并不是随心所欲的，房间以其物质形式表示着该场所与机构的精神与灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正干什么。”[6]

（三）制度形态的隐性德育课程

制度是维系个体生活及人类社会关系的各种规章、法制和体系，是人类在社会生活中为满足或适应某种基本需要所建立的有系统的有组织的社会行为模式和社会组织结构。学校的各种规章、守则、规范和组织都集中体现出学校领导者的思想观点、价值观念。学校管理体制是否民主、集体生活制度是否健全、各项规章制度合理与否等等，都将成为隐性德育课程的一部分。顺便提及，没有学生充分参与讨论并同意的一些守则规范本身就无视学生作为道德的主体，将会削弱学生道德行为的自觉性、坚持性。

（四）精神形态的隐性德育课程

精神形态的隐性德育课程比较复杂多样，主要包括学校与班级的传统、校风班风、领导方式、人际关系、教师言行等等。这些精神环境集中体现和反映了学校的历史传统、精神风貌、校园特征以及学校成员共持的目标追求、价值体系、道德情感和行为模式。不仅如此，还由于学校精神环境是通过学校成员的共同的实践活动并经历史的积淀、选择、凝炼发展而成的，它所传载、倡导的道德价值和校园精神已浸透和附着在校园内的各种环境因素及学校成员身上，而且赋予学校以特有的个性魅力，从而使生活在其中的每位学生都深受影响。

三

学校德育原理与实践表明，学校德育的途径与方法是多种多样的，不同的途径与方法具有不同的作用机制。例如，显性德育课程对学生品德的影响，主要是通过知识灌输、说理教育等方式实现的，这种方式带有较强的理性色彩和一定的强制性。而由各种环境因素构成的隐性德育课程则是依靠环境育人的精神作用机制来实现的。如利用情境陶冶、舆论监督、环境暗示、行为模仿、人际交往、情绪感染等原理对学生品德的形成和发展发挥着独特的不可替代的作用。

隐性德育课程发挥德育功能具有深刻的理论基础。从心理学来看，人类的归属动机、受暗示性、无意识等心理特征为隐性德育课程提供了根据。在学校生活中，学生在归属动机的驱使下，会积极地与同辈团体所倡导的观念相协同，渴求归属和被集体所接纳，有意或无意地接受来自教师及同学的影响，以便成为集体中的一员。学生置于学校情景，与同学、教师及学校行政人员相互交往，处于一定的文化氛围之中，自然而然地会受到各式各样的暗示和感染，这些影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的品德结构上保留下来，形成自己特定的思想品德和个性特征。

对隐性德育课程的重视还来自品德心理学的研究成果。品德是由道德认识、道德情感、道德意志等结合起来而表现出来的行为倾向。品德养成并不仅仅取决于道德知识的多少，而是来自于个体与社会的人际交往之中，来自于社会活动之中以及把社会道德规范内化为个人品质的过程。传统的德育方式将学生当成消极、被动的接受器，依靠刺激、强化的方式实现社会道德规范内化为个人道德品质，这是欠妥当的。杜威认为，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动，“通过学校生活的一切媒介、工具和材料来发展道德”。[7]因而，学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自“隐性课程”，因为“隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其它任何正式课程更有影响的课程。”[8]

社会心理学则强调了观察学习的重要性。今天的青少年日益求助于同伴，从同伴那里获得相关经验。他们同样从教师的言行中来进行学习。另外，在当代社会，高度开放和变动不定的环境和信息，加剧了学生的困惑与不解，学生原来的认知经验与环境的反差被凸现出来，造成学生对社会的认同感不同程度地减弱和抗拒倾向的增强，在这种情况下，来自社会的行为准则和道德理想就很难通过简单的说教灌输被他们内心承认和内化为品质。他们作为道德主体的观念加强了，他们更愿意通过自己的观察学习来决定接受什么、拒绝什么。这一特征正好与隐性德育课程作用机制相吻合，学校本身就是一个“微型社会”，教师和学生就是“活教材”。

四

具体来说，隐性德育课程将对学生思想品德的形成和发展起哪些作用，隐性德育课程中的物质环境、制度、气氛又是怎样起着品德养成功能，从而为隐性德育课程建设提供启示与帮助呢？下面进一步加以阐述。

（一）认识导向功能

道德认识是学生对是非、善恶、美丑的理解、掌握及在此基础上形成的相应的价值观和判断能力。道德认识在人的品德的形成过程中发挥着重要的作用。学校道德认识的形成固然需要一定的道德灌输与说理，但也离不开学生长期生活于其中的可知可感的一种具体生动的环境的影响。在现实的学校环境中，从物质环境到文化传统、从集体规范到人际关系，从教师的举止仪表到教室的装饰布置，都给学生提供了一个参考系，并传递出一定的价值观信息，给学生以暗示和导向。

校园物质环境不仅是校园美的象征，同时还蕴含着丰富的教育内涵。例如，用中外著名科学家、思想家的肖像、格言装饰教室，用写有校风校训的标语牌悬挂校门，用中学生守则、日常行为规范点缀墙壁等等，会使学生从踏入校门的那一刻起就知道学校倡导什么、追求什么。苏霍姆林斯基曾说：“孩子在他周围——在学生走廊的墙壁上、在教室里、在活动室里——经常看到的一切，对于他的精神面貌的形成具有重大意义。”因此，“用环境，用学生自己创造的周围环境、用丰富集体生产的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一。”[9]因而要能够创造出“让学校的墙壁也说话”的教育情景。另外，校园传统、校园气氛、集体舆论、教师言行都将对学生态度和认识的形成发挥着导向作用。

（二）情感陶冶功能

道德情感作为品德的重要组成部分，也不能仅仅指望在显性课程中就能完成与实现。情感的形成尤其离不开隐性德育课程的体验、熏陶、感染的作用机制。理论研究表明：情感的重要特征之一是“情境性”，任何人的情感总是在一定的情景中产生的。隐性德育课程恰好提供了现实的情境让学生体验感悟，从而使学生发展起良好的道德情感。

师生交往、同学交往之中的情感交流，会形成学校特有的人际情感环境。教师对学生的关怀、期待、爱心容易感染学生，引起情感共鸣，产生积极的体验。同学间的友谊、帮助也可以使学生直观地感受到生活中的真、善、美，可以领悟到人与人之间真诚、友爱和理解的可贵。学校情境不仅能使学生产生清新舒适之感，而且会使学生产生对集体、对学校的归属感、认同感，从而激发热爱生命、热爱生活之情。学校中的集体生活、集体活动也是陶冶学生情感、培养学生情操的重要途径，有利于他们在积极向上的集体与集体生活中激发出健康的情绪体验。

（三）行为规范功能

行为表现是学生思想品德的重要外在标志，隐性德育课程可以对学生的道德行为起重要的约束、规范作用。由于学校中的物质环境、制度设置、师生交往等都渗透着学校的道德要求与教育意志，是一个有情感色彩的具体生动的德育环境，因此可以通过暗示、舆论、从众等特殊机制对学生产生潜在的心理压力和动力，自觉感受到这种要求并按照这种要求去规范、约束自己的行为，使这种影响不带有强制性。在这种环境中学生感觉到自己是一个被尊重的道德主体，从而主动地接受外部影响，而不带有任何逆反性。

在一个讲文明礼貌蔚然成风的环境中，学生往往会注意自己言行的文雅；在一个肮脏杂乱、污渍遍地的环境中，乱弃杂物、随地吐痰的行为就很难杜绝。教室里桌椅东倒西歪、墙壁装饰不整洁、雅观也会引起学生思想懈怠、纪律松弛。良好的校风班风也将约束其中的每个成员，逐渐使自己的行为、态度趋同于校风班风体现出的价值规范。教师与同伴的言行、集体的舆论等也将成为巨大的教育力量影响左右着学生的行为。柯尔伯格于1974年进行了“公正团体法”的教育试验，力图使学校和班级成为一个充满民主的道德气氛、由大家共同管理的“公正团体”，教师是这个团体的“公民”或成员，起着促进学生道德发展的引导作用，每个学生都有自由发表意见的权利，学校和班级事务采取直接的民主管理，让每个学生投票表决决定。柯尔伯格旨在通过建立良好的学校道德气氛来发展学校的道德行为，而良好的道德气氛的建立需要教师的道德引导与民主精神、学校组织制度的公正合理、班级团体舆论的正确导向。

以上分析了隐性德育课程的内容结构、作用机制、功能表现三个问题，抛砖引玉，旨在引起理论工作者与实践工作者对此问题的重视与研究。在德育实践中，加强隐性德育课程建设，切实发挥出隐性德育课程的“随风潜入夜，润物细无声”、“桃李不言，下自成蹊”的品德养成功效。

注释：

[1]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[2]Eggleston,s.,TheSociologyoftheSchoolCurriculum,1977,P110.

[3]Vallance.E,HiddenCurriculum.InHusen,T.TheInternationalEncyclopediaofEducationVol.4,P.2177.

[4]赵祥麟等：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第148页。

[5]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[6]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

篇（5）

从2002年春天起，笔者参加了由江苏、湖北、安徽、广西等四省区合作、南京师范大学博士生导师鲁洁教授任主编的小学《品德与生活》《品德与社会》教材、教参编写组。我们认真学习领会教育部颁发的课程标准理念，力求全面把握课程目标，忠实体现课程标准内容。我们到学校与教师和学生座谈，并进行调研和试教，了解学生所经历的现实生活问题，把课程标准与儿童生活实际进行对接，着力架构桥梁，完成了从课程标准到教材的再创作，编写出了起始年级的教材，经全国中小学教材审定委员会2002年初审通过，目前已进入实验区实验。

一、新教材的特色

新教材以现代人学观为理论依据，编写目的是为适龄儿童的品德与社会性发展开辟一条通向生活的通道，提供一个可资对话的文本，以增强德育的针对性、实效性和主动性。我们本着密切关注儿童生活，忠实反映课程标准和时代要求的原则，力求促进儿童形成基本的待人处事的价值观念和思考问题的取向。

（一）选材源于儿童“生活事件”，体现综合性

杜威认为，“教育即生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有什么目标，也没有什么目的”。道德的形成何以与生活具有密切的联系？道德教育为什么必须以生活为基础？这是由生活和道德的特殊性决定的。生活是人的生命的存在形式。“生活的世界是人的世界，是由人的活动所展开的世界，是人通过人自身的活动而生成的。人在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快活和生活的乐趣。”道德存在于人的生活中，没有脱离生活的道德。因此教材选取的大多是普通人的生活，是真实的生活，是日常的生活，并以正在进行中的今天的生活为主。

教材从儿童生活出发，不以知识体系为纲，而是以综合化生活中儿童的视野展开，所遵循的是生活的逻辑，而不是学科的逻辑，也不是德目排列的序列逻辑。教材以儿童的生活事件为基本内容，作为一个个生活事件，它的内容必然是综合的，其中有道德内容，有非道德内容，有社会性发展的内容，有科学文化的内容等等，把自然、社会、文化等各种因素进行统整，努力体现一种与生活本身一致的综合课程的特色。

（二）教材的主角是儿童，教材是与学生对话的文本

以往的德育教材基本是单向传递知识和信息的工具，是写满道德条文的“美德袋”，是编者的独白文本。新教材主人公是与学习者年龄相仿的儿童，是一个个的“伙伴”。教室中的儿童与教材中的“伙伴”交往、对话、共鸣；“伙伴”不断地讲述自己的生活经验，引起教室中的儿童对自己生活经验的回顾；“伙伴”不断提出问题，激起教室中的儿童去反思、议论、交流；“伙伴”不断地发出倡议，引导活动，激起教室中的儿童去观察、访问、探索、实践……教室中的儿童与教材中的儿童在相互交往、相互激发、相互作用中使认识不断地融合，建构出新的意义世界。

（三）教材呈现的文化是儿童的文化

手捧新教材，封面上一群快乐健康、聪颖活泼的孩子正激情澎湃奔向我们，奔向未来。每一个富有爱心的人看了，脸上都会情不自禁地绽开会心的微笑，愿意和这些阳光灿烂的孩子们相识、相知。打开新教材，可爱的卡通画、亲切的生活照、清新的儿童的话语体系，富有童心、童真、童趣，使教材面貌耳目一新。教材不再是板着面孔的“传道士”，而是孩子们的家园、伙伴、朋友，它引领着孩子们用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式认识社会，用自己的言语交流表达。

品德培养要回归生活，但又要高于生活，并为儿童将来的生活奠定基础。因此，教材编写过程对儿童现实生活进行流理、反思与拓展，呈现的每个生活场景都经过精心锤炼。儿童渴求知识、渴望发展，儿童发展并不排除间接经验和知识的学习，对相关的法制、国情、历史、地理环境等知识也通过儿童喜爱的方式作了巧妙安排。

（四）教材是儿童的成长记录册

教材不仅是信息和知识的载体，而且是激发学生自我建构的文本。新教材中大量的对话。留白，给儿童参与、行动、反思、发挥和想象的空间。儿童及时贴上了本阶段活动时的照片，画出心中最美的图片或用文字记录下自己当时的思考、自己的喜怒哀乐。教材也就成了自己生活的一部分，令孩子真情投入，留下的是串串成长的足迹。当一册教材学完，家长、孩子都会信加珍惜，不忍丢弃，因为教材已成了孩子的创作手册，成了孩子自己的影集、画册、心灵档案，成了孩子珍贵的成长记录册。

二、新课堂教学

当课程改革由研究进入到学校实践时，新课程必须由教师通过一节节课、一次次活动来诠释，来表达。教学观念的转变，包括教学价值观的转变，都不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。只有教师合理的表达才有新课程。因此新时期的教师教学理念要清新，教学思路要清晰，教学实践要具体。

（一）应树立什么样的课堂教学价值观

教育教学活动不可能回避价值观问题，不可能回避教育目的问题，教师的价值观念具有真实的指导教师制订教学目标和定向实践行为的作用。为此，我们需要找出教学行为、教学言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在。只有在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在教学实践中有意识地、持久地去实现，才能使教师新价值观与新教学行为联系、共创、互动，并贯穿于改革的始终。

1．新基础教育主张今日中国的中小学教育，应当把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值。“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的相互作用中才能实现。

2．“道德教育从其根本宗旨来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）”。品德培养的目的不在于告诉他们多少道理，使他们去遵守多少规范、规则，最根本的是要形成基本的待人处事的正确观念以及思考问题的正确取向。

3．德育课程教学目的是对学生进行品德教育与生活指导。《品德与生活》课程目标是：培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。《品德与社会》课程旨在促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。课程性质是“以儿童生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。”它不是行为规范、历史、地理等知识的简单相加，不是一个知识“拼盘”，而是一种“化合物”，一种“合金”。因此品德教学不只是“颈部以上的事情”，而是学生认知、情感、意志、躯体“全部沉浸”的过程，是生命整体投入的过程。

4．教材价值取向具有新的时代特征：新课程是先进文化的体现者，紧跟时代步伐，促进学生品德、社会性发展，具有新的时代特征。倡导以现代生物学为基础的“生态观”：人与人仿佛生物链中的生物一样，没有高低贵贱之分，都有自己的存在价值，谁也离不开谁；以仁爱思想为基础的“换位思考现”：引导人们凡事设身处地为他人着想，诚实守信、客观公正；以市场经济理论为基础的“共赢观”：化解过度竞争带来的紧张、自私、唯利是图，倡导真正的集体主义，大家好才是真正的好；以多元化社会为背景的“多元现”；在分清基本的是非标准基础上，在某些领域中，特别是属于私人生活的领域内，允许有不同的选择，己所不欲，勿施于人；以尊重、理解为基础的“对话观”、“分享观”：人与人需要商谈、沟通、谅解，助人为乐、消除误解和隔阂，共同前进，共谋发展。

在信息全球化时代，西方社会借助强大的经济推动力，在推销自己的物质产品的同时，必将推行自己的文化价值观。作为中国的道德教育，既要博采众长，又要超越、秉承中华民族优秀文化传统，营造出具有中国特色的新文化。

（二）如何实现主体性与主体间性的统一

在教学史上，教师主体观与学生主体观都产生过一定的影响，事实上教学主体是历史的具体教学情境中的主体，随教学情境尤其是教学人员扮演的角色的变化而变化。谁在教学中证明了自己的主体地位，那么他就是教学的主体，这完全取决于他的主体性的发挥。教学主体观的真谛就是调动教学双方的积极性。教学人员的主体性由目的性、选择性、创造性与自我调节性等组成，这些属性通常是彼此作用的，尤其是前三者（目的性、选择性、创造性）受后者（自我调节性）制约，以便保持一定的度。

主体性的发挥不以消解和压抑他人的主体性为前提。主体间性是指特定人员发挥主体性与其他人员保持理解关系的属性，由理解性、通融性和共识性组成。在本质上主体间性由不同主体的主体性外化而成，是一种特殊的独立于特定个体主体的主体性。但它一旦为特定主体接受并纳入价值观系统，又对特定主体的主体性进行调节。德育课程中要将主体性与主体间性统一起来，应当做到以下几点。

1．蹲下来看孩子。德育课程是儿童的课程，儿童自然是德育课程的主体。编写教材的人必须蹲下来，以儿童的视角观察生活，审视社会，勇于创新，努力建构儿童喜爱的新教材。处于相互作用中的教育者也应当蹲下来，平视每一个儿童，和儿童进行平等的对话，任何一个参与论证者都是通过讨论、回答提出的论点，或者反驳其他人的主张表现出自己的合理性或不合理性，而不受其地位的影响，施教者与受教者是平等互动的关系，受教育者之间也拥有平等对话的权利。

2．设身处地为孩子。在教学活动中，教学人员在确保自己的主体地位的同时，要更多地考虑学生的感受，将心比心，体贴关怀学生。在解读教材时要允许学生从自己的生活经验出发，有自己的理解，不以权威的角色抑制学生的创造力；应当适当降低自己的控制欲，给学生自由思考、自由发表的空间；要控制自己的表达欲，不要让课堂变为“一言堂”，使自己的发表自由建立在压制或削弱别人言论自由的基础上。

3．师生共谋发展。课程充分体现了对儿童的尊重：以儿童的生活为主体，以儿童自己的探索、认知、体验来建构完成；课程的实施不仅要促进儿童发展，使这个过程成为儿童有乐趣的学习生活的一个组成部分；课程目标的实现是以儿童的发展为尺度。然而儿童作为发展中的人，是不成熟的社会成员，有接受引导的必要。教师既不能强行灌输，机械训练，也不能像西方的道德教育那样，价值中立，崇尚道德相对主义，而要在尊重儿童与积极引导上寻找结合点。教学的过程是师生互动的过程，教师在过程中既负有对儿童引导的责任，又有对自己的教育信念、教育行为进行反思、重构的责任。教师会不断地在师生交互的理解中重新认识学生、认识自己，在看到学生道德面貌发生变化时看到自身教育的力量，自己的教育道德素养也在提升，也得到了成长，达到“教学相长”。

（三）如何使用教科书

“教材与其他读物之不同在于它要通过教学而实现学生的自我建构，达到学生发展的目的。教学赋予教材以生命。”教材不仅是教师教学的依据，它一旦进入教学过程，教师必定要根据自己的风格对其进行选择、解读，并在教学的双向交流中与学生的情感、态度、价值观碰撞、激活，进行再加工，因此教师在不知不觉中参与了教材的再创作。在“课程标准教材教师学生”的流程中，课程标准是依据，教材根据儿童生活选材，教师带着教材走向学生，引导学生更好地走向未来的生活，因此是教师用教材教，而不是教教材。

1．如何使用教科书中的图例？新教科书以图为主，以图文并茂的形式全新展现内容。图片撷取的是儿童生活中的小浪花，是某个生活场景的定格，但不是静态的。每个事件都有发生的不同过程，不同问题。首先不能上成看图说话课，就图说图，就事论事。要用图片去“引发”儿童对自己真实生活的回忆，“激发”儿童对真实问题的反思、探究；其次，教材中的图片有一定的逻辑顺序，并不要求教师按部就班、亦步亦趋，可以从儿童生活中真实的问题切入，把生活场景中遭遇的事情重组，让儿童自己来叙述他自己的生活。甚至一册教材中课的排列顺序，也可根据实际教学状况进行调整。

2．如何选择教学内容？教科书向儿童叙述一个个生活事件，却无法在有限的时间和空间里展示社会生活的全部。这就要求教者根据学生实际大胆取舍，补充学生确实需要的主题。编者编写教材时虽然十分注意兼顾农村和城市学生不同的生活，但我国幅员辽阔，民族众多，各地区发展极不平衡，教学中就需要面对不同地区发展状况有所侧重。不过，教学要面对现实，但决不屈从于现实，教学应当是一种超越，要用发展的眼光积极引导。如教学“爱护公用设施”这个主题，教材以“不说话的‘朋友’”为题，让孩子们回忆自己周围有哪些为自己服务的“朋友”，说说“朋友”遭破坏时给生活带来的不便，然后引导孩子替“朋友”说说话，伸出手为“朋友”做点啥？这个话题对农村的孩子怎么展开？一方面，农村公用电话、邮政信箱、交通指示牌、路灯等可能较少，但是农村的孩子将来一定有机会接触城市生活，着眼未来，让他们了解有关常识很有必要；另一方面，农村除了水渠、桥梁、河堤等公用设施外，更多的是树林、山丘、河道等公共资源，应引导孩子关注，从小树立公德意识。

3．如何处理教材的留白？教材留白，是新教学理念的一种体现，蕴涵着多重意义：留白使教材的功能得到了拓展，有利于对话、有利于开放、有利于实践、有利于探索、有利于使用地方性教材和实施校本课程……留白使教材成了儿童交流的拐棍和园地，让儿童表现而不再是倾听，是对话的卷入者，参与者；留白使教材成了和儿童对话的文本：引导儿童自己去选择，自己作出判断，自己去操作、创作教材。留白处有的引发道德问题，有的引导学习科学知识，有的激励探究学习方法，有的着力提高生活技能；有的是对已有经验的唤起，有的是对未来行动的计划，有的是对行动结果的再分析、再展示；有的侧重于认知，有的侧重于体验，有的侧重于实践；有的是对自己的反思，有的是对他人的评价，有的是小组合作的结果，有的是全班“公约”……对于留白，有的可以让学生书写，有的只需口头讨论，有的可以让他们绘画，有的可以把实践活动时的照片、查找到的各种图文资料进行剪贴。对儿童而言，最有教育意义的教材是他自己的生活。

篇（6）

一、“明人伦”和“传道济民”是德育课程设置的依据

书院作为我国古代一种特殊的教育组织形式，在培养人才、传承文化、教化人生等方面发挥了重大作用。书院在封建社会中后期之所以能产生如此举足轻重的历史影响，与书院卓有成效的教育是分不开的。书院教育家在积极审视和反思官学流弊的基础上，提出了“明道”、“传道”的办学宗旨和以德育人、德育为先的教育理念，希望“立书院以救学校之失”，传播圣学、发明圣道。为了贯彻落实书院的办学宗旨，书院教育家不仅采取灵活多样的教育方法，制定了以学规和“课考”为核心的考评制度，还精心设置了书院教育的课程体系。

由于品德教育是古代书院最重要的教育目的，因此德育课程也就成为书院课程最基本的组成部分。书院对教学内容的选择有着严格的规定，书院教育家对课程都持谨慎态度，并且对此有专门的论述。白鹿洞书院大师朱熹就曾指出：“世之为士者不知学之有本而惟书是读。则其所以求于书，不越乎记诵训诂文辞之间，以钓声名利禄而已。是以天下之书愈多而理愈昧，学者之事愈勤而心愈放……然非书之罪也，读者不知学之有本，而无以为之地。”从朱熹的言论可以得出以下两点：其一，无论学生还是教师，必须知道“学之有本”。教学是有“本”可循的，学习也必须根据“本”按部就班地进行。其二，学者不能惟书是“本”，惟书必读，必须有正确的求学目标，既不能在“记诵训诂文辞”之间耗费精神，更不能于“钓声名干利禄”中皓首穷经，否则只能导致读书越多而尧舜之道愈不明，用功越多而圣贤之心愈散漫。因此，“知学之有本”是教学中的大事，教师必须对教学内容进行精心选择。朱熹在这里所谈的不仅是自己多年教学实践的体会，也反映了书院教育家的一般看法。在他们看来，书院以接续圣道、扶植纲常为办学宗旨，其教育目标在于培养既具有圣贤人格又具有济世救民之才能的体用兼备的理想人才，因而书院设置的课程体系必须要服从和服务于这一培养目标，而不能什么课程都教，什么内容都学。

纵观书院的德育课程，尽管不同时期不同书院设置的课程略有差别，但它们大都以儒家的伦常道德观念及日常生活中各种待人、处事之道为德育课程设置的依据。朱熹曾指出，“圣人教人有定本，舜使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信，……皆是定本”。朱熹主张把“父子有亲”等五种人伦道德作为教学的基本内容。在著名的《白鹿洞书院揭示》中，朱熹将这五者列为“五教”之目，他认为书院应该以这些儒家传统的最基本的伦常原则与规范来教育生徒，“学者学此而已”。王阳明也在《增修万松书院记》中指出，书院所教所学就是明伦之学。他说：“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允执厥中，斯明伦之学矣。”在书院教育家看来，明伦之学是古圣先贤一脉相承的传统，天下古今圣贤都要以此为学。清道光年间曾任教于鳌峰书院的陈寿祺在其《示鳌峰书院诸生》中指出：“书院之设……招徕有志之士，使之群萃于其中，相与讲明义理，以为身心性命之助。”显然，陈寿祺认为书院的教育目标是通过传授儒家经典、“讲明义理”来辅助“身心性命”，以“淑其身心”。可见，从宋代朱熹的“揭示”到明代王阳明的“明伦之学”，再到清代陈寿祺的“讲明义理”，都说明书院所实施的是一种以伦理道德为本位的教学。书院教育家通过传授“圣贤，人伦之至”的道理，希望生徒能够“尊德性”，“明人伦”，达到圣贤人格的教育目标。“明人伦”和“知理义”的德育内容被书院置于特别突出的地位。

揭橥史实，书院所传授的“明人伦”之学，是关乎如何做人，如何立身处世的学问。它所要解决的核心问题是如何树立儒家的伦常观念和完善人的内在道德品格，使人在日常生活中能恰当处理各种人伦关系，进而积极用世，以促使整个社会达到一种和谐有序的状态。书院进行人伦教育，不仅致力于提高生徒的道德修养，使生徒自觉成为具有封建道德的圣贤，同时还坚持传授经邦济世、通达伦常的致用之学，使生徒能够担负起传道济民的重担。教育家非常反对高谈心性而不求治用的学风，抨击官学中的“学者多寻空言，不究实用，平居高谈性命之际，叠叠可听，临事茫然，不知性命之所在等弊病。岳麓书院的主教张栻更是教育生徒树立“士志于道”的价值取向。他在《潭州重修岳麓书院记》一文中明确指出：“盖欲造就人才，以传道而济斯民也。”书院倡导的这种由内圣开出外王的心性道德之学，恰好表现了读书人致君泽民的理想和豪情，也承载着“明人伦”和“传道济民”的统一。可以说，书院德育课程就是依此而设置的。

二、经学是书院德育课程体系的主体

书院德育以伦理道德为本位、以致用为目标的教育内容，集中体现了儒家人伦道德的品性。因此，书院在德育教学所采用的基本教材就是儒家经典，并将《四书》、《五经》为核心的经学作为书院德育课程的主体。

士子读书当“从经学始”。在书院教育家看来，儒家经典是“入学之门”，更是“积德之本”，修身若不以儒家经学为本，“终为无根之学”。所以书院大都把儒家经学作为基本课程。可以说，历代书院对儒家经典是比较推崇的，如北宋太平兴国二年(公元977年)，知江州周述上书宋太宗为白鹿洞书院赐《九经》；咸平四年(公元1001年)宋真宗还将《九经》颁赐给天下各官学和书院；又如朱熹门人刘晦伯在义宁精舍讲学时指出，“六经微旨，孔盂遗言”，所以请刊《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》以备劝讲。书院这种重经倾向在元明清各朝也一直继承着。明代罗辂在《洞学榜》中规定要以讲《四书》、《五经》大义为主。清代海东书院的刘良璧也把“六经”作为其基本课程。他认为“‘六经’为学问根源。士不通经，则不明理”。

“载籍极繁，自以四书五经为准”。事实上，在儒家经典中，书院更为重视《四书》等经学。“《四子》，六经之阶梯”，也就是说，《四书》是阅读儒家经典的基础，是进入儒学之门的必由之路。不仅如此，《四书》、《五经》等篇篇药石，言言龟鉴，蕴涵着做人的根本，治国经世的经验。如果学者能领悟其中的精髓则必然会德性充盈、事通理达，最终成就内圣外王的理想人格。朱熹的《沧州精舍示学者》中要求生徒将《大学》、《论语》、《中庸》、《孟子》及《诗》、《书》、《礼记》、程张诸书“分明易晓处反复读之，更就自己身心上存养玩索，著实行履”。南宋学者徐元杰在《延平郡学及书院诸学榜》中规定“早上文公《四书》，轮日自为常程，先《大学》、次《论语》、次《孟子》、次《中庸》。《六经》之书，随其所已，取训释与经解参看”。清代大梁书院教育家更是认为“《四书》为经之精华”，要求生徒就《四书》钻研，条分缕析，融会贯通。由此可以看出，四书五经在书院课程中地位非同一般。

不仅如此，四书五经的突出地位在书院讲学和大师的著作、讲义与语录中也多有体现。如南宋淳熙八年(1181年)陆九渊应朱熹之约到白鹿洞书院讲学，所讲的就是《论语》中“君子喻于义，小人喻于利”一章；吕祖谦在丽泽书院所讲的内容包括《论语》、《孟子》等。宋代学者程必贵、胡崇、周应合等先后在明道书院开堂讲学，其内容就包括《大学》、《中庸》、《论语》等。对于初学的年轻士人学子来说，无论《五经》还是《四书》，疏通其文义，阐发其义理，揭示其意蕴都是必要的，以此可以帮助生徒领悟其中意义，引导生徒登堂入室。因此书院教育家们围绕《四书》、《五经》做了许多著作、讲义、语录、注疏等等，如张械在岳麓书院并著的《孟子说》和《论语说》、朱熹的《四书集注》、朱熹与吕祖谦共同编撰的《近思录》、张械的《伊川粹言》、王阳明的《传习录》、湛若水的《心性图说》等，也都被列入书院生徒讲解学习的重要内容。

历代书院为什么把儒家经典特别是其中的《四书》、《五经》做为基本课程呢?究其原因，笔者以为主要有以下两点：

首先，古代教育家所创办书院的教育目标是能够使生徒明人伦，然后传道济民，这种目标体现了儒家的内圣外王的积极用世的价值追求，而书院教育家认为儒家经典恰恰体现了他们的教育目标。如薛瑄认为，儒家经典虽然是形而下的器物，但其中却承载着形而上的性理，这对学者非常重要。岳麓书院主教张栻认为教授儒家经典能够使生徒得到对道德、伦理的认识，“所谓讲学者……本之六经以发其蕴，……则德进业广，有其地矣”。并且，书院教育家认为儒家经典还蕴涵着实现内圣外王的教育目标的基本路径。东林书院的吴桂森曾说：“用世者不明经，以何为经济?求志者不知经，以何为抱负?”文石书院的林豪也说：“经义不可不明也。士君子穷经，将以致用。必能明其义蕴，斯识见定，理解精，持论有本有末，以之用世，自无难处之事。”儒家经典不仅包含着修身、齐家的道理，还包含着治国平天下的方略。书院的儒生只有“明经”，才能经世致用而“自无难处”。正是有鉴于此，历代书院在德育课程中尤为重视儒家经典。

其次，以《五经》《四书》为主的儒家经典还是科举考试的基本内容之一。学而优则仕，对于无论官学还是书院的读书人来说，都具有相当吸引力，因此，随着科举制度逐渐成为历代政府选拔官员基本途径，儒家经典成为科举考试的基本内容，历代书院都十分重视儒家经典。如岳麓书院的李文火召就告诫生徒：“今之举业，各有专经。”玉潭书院也明确教育生徒“方今乡会两闱，二场专用经艺，岁科两试，次艺即用经文”。由此我们可以看出由于科举取士的缘故，儒家经典在书院师生的心目中地位非同一般。所以许多书院认为，“学者或专一经，或兼习五经，此为场屋举业言也”。虽然书院教育家在创办书院的时候发表过许多批判科举的言论，如朱熹说“今科举之弊极矣”，然而书院反对的是把书院变为声利之场，是为科举而科举的教育，而不是科举制度本身，如王阳明在《与辰中诸生》中说：“举业不患防功，惟患夺志。”陆九渊也说：“科举取士久矣，名儒钜公皆由此出。今为士者固不能免此。”在书院教育家看来，朝廷的官员大都是通过科举仕进的，“士不由此无进身之阶，倘必株守穷檐，是终无事君之日也”。所以，书院培养的儒生只能通过科举之路来实现自己的宏图伟志。如果不学习四书五经等儒家经典，也就无法科举仕进，只能“株守穷檐，是终无事君之日”，其最终结果只能是处江湖之远而忧其君而已。其治国平天下的理想只能成为空中楼阁。所以，书院把以四书五经为主的儒家经典作为教学课程的主体也在情理之中了。三、史学是书院德育课程体系的补充

书院教育家虽然认为儒家经典能“宣讲教化，敦励风俗”，实现“道明德立”，但单纯依靠经典也是不够完备的，还需要史学典籍的辅助作用。毕竟史学典籍与儒家经典有着丝缕难决的“亲缘”关系，即“古有史而无经。尚书、春秋，今之经，昔之史也”。

国学大师章学诚在《文史通义》中指出“《六经》皆史”，认为古无经史之分，然而此观点并非章学诚所首创，古代许多学者，如王通、刘知几、王守仁、胡应麟、钱谦益、顾炎武等，早在章氏之前间接或直接提出过类似的说法。如著名的史学家刘知几在《史通》中视《尚书》和《春秋》二经为史书体例，并把它们与《史记》和《汉书》相提并论。明代著名理学家王阳明提出：“六经皆只是史，史所以明善恶、示训诫。善可以为训者，时存其真以示法；恶可以为诫者，存其诫而削其事以杜奸。”李贽在《经史相为表里》中记载：“经史一物也。史而不经，则为秽史，何以垂戒鉴乎?经而不史，则为说白话矣，何以彰事实乎?”从这些材料可以看出，无论是从学术思想史的角度认为古代有史元经或者史出于六经，还是从二者的地位作用的角度主张经载道、史言事，二者不可偏废，至少有一点可以肯定，即应当在一定意义上把先王之政典视为“无经史之别”。实际上，古代书院教育家十分清晰地认识到了经、史这种相互依存、不可割裂的关系。他们在对生徒进行品德教育的过程中，不但注意在圣贤之经典文字中寻求修身治国的良策，还进一步援史入经，把历史典籍作为一面镜子，鉴于往事，善可为法，恶可为戒，以求有助于进德和有资于平天下。因此在书院品德教育的过程中，一个贯穿始终的理念是，明经义必须与学史相结合，这样才能相得益彰。文石书院的胡建伟就曾明确指出：“经，经也；史，纬也。学者必读经，然后可以考圣贤之成法，则亦未有不读史而后可以知人论世者也。”

鉴于此，许多书院把史学作为品德教育的重要内容，把史学作为书院德育课程体系的重要补充。如钟山书院认为纪事体的《史记》、编年体的《通鉴》、朱子的《纲目》、表志之学的《三通》等“皆史学之科律”。河南正义书院也设立史学课程，并且为支持史学，书院藏书楼收藏史书298本。西湖书院刻史书如《新唐书》、《东汉书》、《西汉书》、《三国志》、《南齐书》、《北齐书》等。文石书院开设“三史”之课程。所谓“三史之学，若马、班之书是也；一日编年，若《通鉴纲目》是也；一日记事，若谷应泰《明史记事本末》是也。其它三通、地志等书，皆史家之支流，涉猎焉习也”。白鹿洞书院则学习《春秋》、《史记》、《汉书》等。从这些史例中可以看出，虽然以四书五经为核心的经学是德育课程的主体，但是史学也被历代书院作为课程体系的重要组成部分和儒家经典的有益补充。

书院教育家教育生徒不能只专注于心性道德修养，而忽略对经世致用的才能的培养，“德性以用而见其醇驳”，“人必能斡旋乾坤，利济苍生，方是圣贤”。他们告诫生徒能够斡旋乾坤，造福天下百姓才是德性的真正体现，否则所谓德性便是虚妄不实的空谈。因此，他们认为德育课程不能仅局限于传统的伦常道德原则与规范，凡一切能够培养“实才实德之士”的“真学”、“实学”都可以成为德育课程，而致君泽民、利济天下的“实德”，就存在于“牢笼古今，冥搜百代”的史书中。“经世之书，济变之方，实莫备于史”，“读史者，验古今治乱兴亡得失之故，以长一己之材识，以扩一己之心胸”。在书院教育家看来，研究历史，应当本着经世济民的原则，吸收经验总结教训。以史为鉴，可以知古今兴乱之得失。“得其一而熟究之，于古今治乱之故，无不了解然胸臆间。上之开物成务，足以定大事，决不疑。下之撷华采英，足以宏著作”。学习史学，既可以于古今治乱中探求“定大事”之理，又可以开阔眼界，举笔为文“一定精彩”，所以历代书院都把史学作为德育课程也不难理解了。

篇（7）

新加坡的道德教育向来是与时俱进的。在世纪之交，世界局势发生了令人意想不到的变化。亚洲金融风暴的发生．对亚洲现存的一切都造成巨大的冲击，影响波及整个世界，新加坡亦不能幸免。但在所有遭受金融危机的国家中，新加坡最早最成功地抵御了这一危机。21世纪来临之际，新加坡教育部课程发展署未雨绸缪，于1999年4月发表声明，为了顺应变迁迅速的社会，中小学《公民与道德教育》课程必须做出适当的修订。为此，新加坡对中小学德育课程、教材与教法进行了大刀阔斧的改革。

一、新加坡中小学德育课程、教材与教法改革

21世纪新加坡中小学德育课程、教材与教法改革是基于以下理论基础的：(1)先进的科技已为学生开拓了无限的空间，并给予他们浩瀚的选择机会。因此，在面对决策和道德两难的困境时，道德认知与创意思维显得更重要。(2)全球化的冲击给作为公民的个体对国家的效忠与承诺带来永恒的挑战。因此，让学生从小培养对国家的认同感、责任感与归属感，更显得无比迫切。(3)采用指导原则教学是非常重要的，因为这能确保适当的有关独立情境成为各主题及其学习成果的基础。根据上述理论，新加坡教育部对中小学德育《课程标准》进行了修订，修订后的宗旨与目标是，培养身心健康的个人，使他具有强烈的道德意识，良好的人际关系，同时能对社会作贡献。为此，新加坡中小学道德教育从知识、技能及态度三方面着手，在知识方面使学生了解做出正确决定前要注意的道德准则；在技能方面，要求学生掌握面临困难时应付、处理问题的技能；在态度方面，通过灌输各种道德价值观，使学生具有良好的行为，并为自己的行为负责。为此，新加坡中小学对德育课程、教材与教法进行了改革。

(一)《公民与道德教育》课程改革

新世纪伊始，新加坡教育部对中小学课程进行了改革，小学将原来的《好公民》课改为《公民与道德教育》课，课程内容发生根本变化；中学《公民与道德教育》课名称不变，但课程内容进行了改革；并规定小学各年级《公民与道德教育》课逐年推行(详见表一)。

表1新加坡小学各年级（公民与道德教育）课程的推行

推行年份

2000年

2001年

2002年

年级

小一和小四

小二和小五

小三和小六

改革后新加坡小学的《公民与道德教育》课程涵盖了五大主题：

1．个性塑造；

2．与家庭的联系；

3．对学校的归属感；

4．作为社会一分子；

5．以国家为荣并忠于国家。

这五大主题引导学生从认识个人开始，然后扩展到家庭和学校，最后延伸到社会和国家。

《公民与道德教育》具体包括了十个方面28个德目，它们是：

1．了解自我：(1)自尊；(2)自我肯定。

2.廉洁正直：(3)诚实；(4)勇气；(5)信用；(6)公正。

3．自律：(7)毅力；(8)耐性；(9)礼貌。

4．责任感：(10)对己；(11)对他人；(12)对学校和社会；(13)对国家。

5．爱家：(14)孝顺；(15)家庭凝聚力；(16)尊敬长辈；(17)维护家庭声誉。

6．爱校：(18)以学校为荣；(19)尊重与关怀学校的成员。

7．团队精神：(20)合作。

8．社区生活：(21)种族和谐；(22)互敬互重；(23)关怀和体谅。

9．爱国：(24)以国家为荣并忠于国家；(25)对国家有信心；(26)应变能力。

10．认识与了解邻国：(27)相互依存；(28)和平及稳定。

中学《公民与道德教育》每个年级包括6个范畴，分别阐述课程标准中所列明的各个主题；每一个范畴又划分为若干单元。表二是新加坡中学三年级公民与道德课教学内容。

此外，为了有效地推行公民与道德教育课程，新加坡教育部鼓励学校提供“5E”，即榜样(Example)、阐释(Explanation)、规劝(Exhortation)、环境(Environment)、和经验(Experience)等辅助活动。

(1)榜样：以能够把学校的公民与道德教育课程所教导的价值观身体力行的校内成年人，作为学生学习的楷模。

(2)阐释：教师对各种行为都能以适当的理由给予解释，学生就能理解和接受其中的道德准则。学生对各行为的理由有所理解，就能把内在化的价值观应用到新的情况中去。

(3)规劝：教师不断提醒学生实践所学到的价值观，将有助于学生改变他们的行为。

(4)环境：学校的环境、活动的展开以及在学校里的人际关系，都能增强在课室内所教导的公民与道德教育课。

(5)经验：学校是让学生学以致用和从错误中学习的场所。

因此，应该制造机会，让他们去关心别人、负起责任和做出决定。

(二)《公民与道德教育》教材改革

为了达到公民与道德教育的目标和各个德目的要求，小学《公民与道德教育》教材采用综合设计的方式，即将课本、学生活动作业、教师手册(即教学参考书)和视听教材(包括软片、音带、大图书、大图片、教育电视等)视为一个整体。并且教材内容由浅入深，联系小学生的生活，用看图讲故事等办法帮助学生认识家庭、学校、社会、国家和世界，认识自己的社会责任。

新加坡中学《公民与道德教育》教材的设计，采用了麦卡锡博士的四段教学模式。其特点是为了配合不同学生的学习方式，让学生能利用自身的特长，发挥个人的潜能。教材由四部分组成。(1)激发学习动机——联系经验。这部分教学活动是提供条件让学生了解某个问题的深层原因，而教师的任务主要是激发学生的学习动机。(2)形成概念——仔细思考。教学活动让学生从教师和同学中获得资料，并把这些资料与自己原有的知识结合起来加以归纳和总结，而教师的任务主要是向学生提供资讯。(3)练习与应用——付诸行动。即让学生有机会把所学的知识转化为实际行动。教师的任务是促进学生的学习。(4)进一步去发现——经验内化。教师创造条件让学生在彼此的交流中学习，并把已学到的知识应用到新领域。

目前，新加坡中小学《公民与道德教育》已形成一套综合的多媒体教材，包括教师手册、学生作业和视听教材。为了进一步提高教学效果，学校还可以灵活应用教育部国民教育处、教育部其他署、电视机构和新加坡报业控股所制作的有关教材。改革后的《公民与道德教育》教材“旧貌换新装”，“装”进了一片片薄薄的惟读光碟里，换上了用崭新的资讯科技配制的“新瓶”。

(三)《公民与道德教育》教学方法改革

面对急剧变化的社会及价值观日趋多元化的状况，新加坡的教育工作者们认为，如果学校的道德教育继续采用传统的教学方法，已不能适应时代的要求了。为此，新加坡教育部鼓励教师采取以学生为中心的互动教学策略和教学方法。让学生在学习过程中，积极地对问题进行思考、提问和反思。通过表达个人经验、个案研究、角色扮演、模拟、小组讨论和个人反省等活动，达到以实际韵行动改变行为的效果。

正是出于这一原因，新加坡教育部积极探讨，引进西方各种有益的理论，予以创新，建构新的德育方法，以适应当代社会与青少年发展的要求。这些方法主要有：

1．文化传递法(CulturalTransmissionApproach)。

文化传递法是直接灌输道德或价值观的教学方法。它的目标是通过教学，把过去累积下来的知识、规则或道德标准传递给学生，让学生讨论所传递的价值观念。这种教学方法是以教师通过故事、朗诵、直接问答、角色扮演和讨论，引导学生进入所呈现的生活情景、历史名人或历史事件故事、寓言等的道德情景中，让他们辨别正误，知道是非，以便在必要时采取适当的行动。

2．设身处地考虑法(ConsiderationApproach)。

这种教学法的目的，是通过教学，解除学生的心理障碍——恐惧和不信任感，并鼓励学生在评论之前，能设身处地为别人着想，了解别人的感受，需要或利益，不从自己的立场看问题，而轻易下判断。在教学上，通过家庭、邻居、学校、朋友等的生活环境来分享共同问题的经验，从了解别人的动机、立场开始，培养每个人关怀他人的良好情操。在教学过程中，教师设法引导学生进入情境，通过问答法、讨论法或角色扮演法来达到教学目的。

3．价值澄清法(ModifiedValuesClarificationApproach)。

价值澄清法强调道德或价值观是经过自由选择、反省和行动澄清而得出来的，分为五个步骤：(1)认清问题，找出各种可能的选择。(2)衡量各种选择的利弊。(3)考虑各种选择的后果后，做出选择。(4)珍惜并愿意公开所做的选择。(5)根据自己的选择采取行动。在教学上，为了避免学生以自己的好恶去做选择，因而强调发挥教师的主导作用，要求教师给学生以指导，指出符合社会标准的道德或价值观，以“澄清”学生的非道德的、不正确的价值判断。

4．道德认知发展法(CognitiveDevelopmentApproach)。

主要是通过讨论道德两难问题，了解学生的德育认知发展，并将学生的道德认知提高到一个层次。在教学上，采用道德两难困境的讨论，促使学生多方考虑，然后提出解决的方法，说明原因，并聆听及参考其他同学的意见，以便和自己的想法相比较，而后做出选择。其特点是通过教学刺激学生认知结构的改变，提升道德认知层次，以增进学生解决问题的能力。

新加坡教育部规定，以上四种教学方法不是僵化的模式，教师在教学时是灵活使用的，如何取舍，需视哪一种教学法能更有效地达到教学目标及视学生的认知阶段而定。此外，教师可采用讲述、讨论、辩论、角色扮演，参观、游戏、实践等方式及充分利用视听教具以加强教学效果。

(四)《公民与道德教育》的评估

为了使中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革卓有成效，新加坡教育部还改革了评估方法与标准。由原来教育部统一考试和评估改为教师可自行拟订评估模式，就知识、技能和态度三方面鉴定学生的学习状况，并建议从以下三方面对学生进行评估：(1)行为／品行检核表；<2)公民与道德教育作业；<3)简单的专题作业(反映学生对道观念、价值观或原则的了解和领悟，并可以从中观察学生在学习小组中的合作程度及其行为举止)，如在评估小学学。生第二学期《公民与道德教育》科的等级，教师应该把学生参与社区服务计划的情况考虑在内(见表三)。

表3新加坡小学《公民与道德教育》的评估

等级

A

B

C

评估标准

掌握丰富的知识和技能；以十分积极正确的态度对待自己和他人；

掌握充分的知识和技能；以积极正确的态度对待自己和他人；

掌握某些知识和技能；有时能以积极正确的态度对待自己和他人；

等级

A

B

C

评估标准

掌握丰富的知识和技能；以十分积极正确的态度对待自己和他人；

完成6小时以上的社区服务计划的活动；

掌握充分的知识和技能；以积极正确的态度对待自己和他人；

完成6小时以上的社区服务计划的活动；

掌握某些知识和技能；有时能以积极正确的态度对待自己和他人；没完成6小时以上的社区服务计划的活动；

二、启示

新加坡中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革对我国正在进行的学校德育改革有极大的启示作用。

(一)要根据时展不断改革学校德育课程

学校德育内容不是一经确定就永恒不变的，它具有鲜明的时代性，因此，只有紧紧结合时代变化，及时做出调整，才能发挥应有的作用，为社会发展提供具有良好德性的公民。新加坡的学校德育课程根据变化了的社会形势，针对国家与社会出现的新情况、新问题，及时地进行改革。随着我国社会主义市场经济体制的建立，经济结构的分化，多种经济成分的并存，必然造成人们价值观的多样化倾向。在这一新的形势条件下，如何解决学校德育统一的主流文化价值与现实生活中家庭、社会产生的非主流文化价值的冲突问题，使学校德育的改革与发展跟上市场经济发展的速度，这是我国当前学校德育改革的一个重要问题。

(二)学校德育教材要多样化和科技化

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2．结构整合：整体设置德育课程体系

德育课程是对大中小学直接德育课程的总称。作为对学生进行系统思想道德素质教育的必修课程，德育课程既是学校德育的主要途径，也是德育课程内容的主要承载形式。因而，德育课程是否实现整体规划，直接关涉到德育课程内容衔接能否真正实现。目前，德育课程体系尚未实现统一规划，这直接导致我们对教育内容相互衔接问题考虑不够，层次化和序列化欠佳。因此，对德育课程内容进行统一规划，使之成为一个有机衔接的整体，成为当前德育内容衔接治理实践中的重要任务。一是统一规划德育课程教材体系。教材是课程的主要组成部分，是课程内容的重要依托。高质量的教材是提高德育课程教学水平的重要前提，有效衔接的教材也是提高德育课程教学内容衔接的必要依托。目前，由于缺乏足够的衔接意识，德育课程教材体系尚没有实现统一规划，尤其是高等教育阶段和基础教育阶段在课程设置和教材编写上更是缺乏沟通。这使得不同学段的德育课程教材往往大多片面追求各自内容体系的完整性，而对教育内容相互衔接的问题考虑不够，致使某些内容严重重复，层次性欠佳。因此，对德育课程教材进行统一规划和编写，使之形成一个有机衔接的整体，就成为整体设置德育课程体系的一项重要任务。

二是系统推进教学体系衔接。教学虽然以教材为蓝本，但在实践中教师往往可以根据实际情况有所调整，甚至在某些情况下可以打破教材。因此，若想全面实现德育课程内容的衔接整合，需要在编制教材的同时对教学体系加以系统整合。当前，系统推进教学体系衔接重点要做到“三个关注”。首先，要关注不同学段的课程设置。对不同学段间课程内容进行比较分析，这是实现德育课程教学体系衔接最基础、最重要的环节。对于德育课程而言，进行这种纵向比较，可以更准确地把握本学段教学内容的实施重点，进而保证将教学重点放在对上一阶段内容的提升上，实现整个教育链的正常链接。其次，要关注不同学段课程的教学状况。教学过程不是单纯的教材展示过程，它离不开教材体系向教学体系的转化。因而，能否全面把握上一学段课程实施的基本状况对于德育课程教学体系的建设具有很大的影响。事实上，在近年来课程改革的大趋势下，虽然中小学德育课程教材日趋简单，但中小学阶段的教育者往往忽略本学段学生的认知水平，不自觉地提高本学段教学深度和难度的问题，一直没有得到很好的解决。最后，要关注学生的教育存量。“大学生思想政治教育并不是零点起步，学生在之前学习过什么、接受了什么，弄清楚这些问题是搞好大学生思想政治教育的关键。”对于德育课程而言，如果教师能够一定程度地把握学生的学习状况，那么对本阶段德育课程内容教学切入点的确立将是十分有益的。

3．队伍建设：建立一支稳定的高素质的德育课程教师队伍

教师是德育课程内容的具体组织者和实施者，在整个德育内容的具体构建实施过程中居于主导地位。教师的素质是制约德育课程内容能否有效衔接的重要因素。只有着力加强德育课程教师队伍建设，培养和造就一支“让党放心，让学生满意”的高素质教师队伍，才能切实保证德育课程内容体系的科学衔接。加强德育课程教师队伍建设，一是要实行严格的准入制度。坚持落实德育课程教师“任职资格制”，在教师选聘问题上严把入口关，坚持学历、能力与思想道德素质相结合的原则，力争从源头抓好德育课程教师队伍整体素质。二是要加强对现有教师队伍的培训教育。“加强师资培训是提高教师整体素质的关键手段。”通过岗位培训，提高对于德育课程教学的责任感和认同感，提高教师理论水平和整体素质，从而使其真正具备做好德育课程内容科学组织实施工作的能力和素养。三是探索实施德育课程教师相互兼职制度。不同学段的德育课程教师相互兼职，既可以使教师对德育课程内容的系统化有更多的了解，从而形成不同学段德育课程内容间有效衔接的格局，更可以发挥高校德育课程教师理论功底深厚的优势，为中小学阶段德育课程内容的组织实施提供理论指导。因此，在加强专职队伍建设的同时，要积极探索实施不同学段德育课程教师相互兼职制度，并在政策方面给予充分的引导与支持。

4．机制保障：建立健全一套科学完善的组织保障机制

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《职业道德与法律》（以下简称《职法》，人民教育出版社出版发行）是中等职业学校学生必修的一门德育课程。它在职业中学的德育教育体系中发挥着极其重要而独特的作用。开设这门课的目的就是要“帮助学生了解文明礼仪的基本要求、职业道德的作用和基本规范，陶冶道德情操，增强职业道德意识，养成职业道德行为习惯；指导学生掌握与日常生活和职业活动密切相关的法律知识，树立法制观念，增强法律意识，成为懂法、守法、用法的公民”。将来更好地为社会服务。现在中等职业学校的学生大多数不了解礼仪的基本要求和道德的基本规范，没有养成良好的学习习惯和行为习惯，学习积极性不高，社会实践少，缺少必要的职业道德体验。为解决这些问题，笔者在教学实践中，改变了过去灌输式的“我讲你听”、老师唱“独角戏”的教学方式，采用启发式、探究式、讨论式以及调查等学习方法，让学生充分表现自己，使学生乐学、好学，做到知识学习与能力培养和行为养成相统一。

一、教师指导、让学生自学

在教师指导下学生自己学习教材，联系实际归纳问题，讨论交流，撰写学习体会，弄清疑难，练习巩固，达到掌握知识技能，培养学生的自学习惯和自学能力。

教学程序为：“学生课前预习—师生依据实例设疑—学生质疑再阅读—研究讨论—教师点拨答疑—练结—实践养成。”

二、参与讲课，让学生提高

在一些内容较浅的章节，可指导学生钻研教材，独立阅读，找出结构重点，指导学生阅读有关参考书目，开阔视野，编写提纲，然后选出两名有特色的学生讲述学习心得，再由老师讲评总结。如在学习第五课提升道德境界中的第二部分内容职业道德“在职业实践中锤炼”时，学生向榜样学习、从小处着手、身体力行做好每件事谈了自己的体会：作为一名中职学生来讲，应十分注重在日常生活中培养自己的良好行为习惯，从小事做起，从自我做起。在校学习生活中，要严格按照《中学生守则》和《中学生日常行为规范》要求自己；要重视专业学习中的技能训练，积极参加社会实践，体验生活，加强自我修养，经常进行“内省”，努力做到“慎独”，争取学做结合，知行统一。努力将职业道德知识“内化”为信念，“外化”为行动。

三、课堂演讲，让学生锻炼

课堂“演讲”就是针对某一问题或观点，教师适当辅导，学生自备演讲材料，上课时学生演讲，学生自评互评，教师点评，评奖鼓励，从而达到明确观点，学习知识，接受教育的目的。例如：职业道德课依据就业形势，结合课本第二课展示职业风采，精心选定了演讲主题：“中职生，路就在脚下”，学生声情并茂，富于激情的演讲使同学们懂得职业礼仪有讲究，礼仪可为职业添彩，任何人只要遵从职场礼仪，努力拼搏，他的人生一样可以辉煌！

演讲需要精心准备，查阅详实资料，客观评分，讲评扼要，要有激励作用。

这种形式可以活跃气氛，有助于加强学生思想教育，有助于培养学生全面进步，鼓励表彰先进，激励后进，有利于学生综合能力的培养。从选题、收集资料、组材到定稿，锻炼了学生的自学能力、思维分析能力、写作能力，也锻炼了学生的胆量、口才和审美能力。

四、讨论辩论，让学生发展

青年学生思维活跃，爱思考，但不善于全面思考；有一定知识，但不善于运用，不能举一反三，融会贯通。讨论辩论可以锻炼学生逻辑思维能力，培养学生的优良作风，如大方、勇敢、自信、以理服人、认真、团结协作、机智等等。

如：在讲授“违法无小事”时，教师给学生布置辩论题目：“大错误不犯，小错误不断”，让学生查阅大量资料，并积极思考，然后让学生在课堂上互相讨论与辩论，从而使思想受到了净化与洗礼，对如何做人、处世有了科学的看法。

五、采用电教，让学生表现

采用电教手段进行教学，促进了教学活动的开展，使教学内容更具有直观性、形象性，大大提高了学生的学习兴趣。例如，在《职法》的第一课教学中，我设计了以职业道德为主题的系列活动，如“自我介绍”一分钟活动；第一单元完后开展了“展礼仪风采，做文明学生”活动；第二单元完后开展了“学有标杆，行有示范”活动等。开展这些活动，要求学生结合本专业的知识，制作成幻灯片进行演示，提高了教学实效，受到了学生的普遍欢迎。

六、通过表演，让学生展示

展现生活情境，发挥个体创见。在教学设计中，教师应根据教学目标，创设贴近学生生活实际的教学情境，巧妙设置问题，并把知识点层层落实到情境发展中，引导学生逐步解决问题，而这一过程的展开，则是靠学生的表演来实现：一方面可以增强学习的趣味性，激发学生学习的积极性；另一方面可以让学生产生丰富的情感体验，留下深刻印象，提高教学效果。

例如，在复习第一单元时，教师根据求职面试、职场礼仪，让学生进行“招聘情景模拟”。教学时，围绕面试简单编写了4组小品，把学生分成4个大组，每个大组推出2～3名同学参加一组小品表演，台词可根据主要内容临场发挥。每组表演完后，可由其他学生质疑、纠错。这样，使德育课成为学生对生活的体验，在体验中提高自我对问题的认识，提高应聘技巧。

七、收集资料，让学生自悟

利用课余时间和课外活动，让学生根据课堂教学内容，有目的地从报纸、杂志、书籍中搜集与本节课紧密联系的典型的人和事。如在学习“见贤思齐，向职业道德榜样学习”内容时，学生们收集了雷锋、范玉茹、李四光、蒋筑英、李素丽、航天英雄和奥运冠军以及汶川地震中涌现出的模范人物的先进事迹，并在课上交流，学生们印象深刻，易理解和接受，向劳模、标兵学习成了自觉的行动，这样，提高了学生自觉遵守基本道德规范的自觉性，也为将来自觉遵守职业道德规范奠定了良好的基础。

八、观摩现场，让学生体验

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德育课程改革是教育教学改革的核心任务。德育课程改革是由传统的“说教课”、“讲大道理课”转变为把知识传授和能力培养紧密结合起来，突出德育课程的实用性，增强灵活性、适应性和实践性，使教育内容具体化、生活化。校园文化是指在特定的学校环境中人为创造、长期形成的所有有形与无形的客观存在、可深层反映学校特点的上层建筑与意识形态。校园文化是学校教育力量不可或缺的组成部分。建设优秀的校园文化，提升学校品位，越来越受到学校的重视。良好的校园文化建设对学生思想品德教育的作用和影响是不容忽视的。在当前德育课程改革背景下，如何进行校园文化建设，笔者谈了4个方面的体会。 

1　确立素质教育观念，重视校园大环境的建设 

德育课程改革的重点是德育教育观念的深刻变化，是确立以育人为背景，教会受教育者怎样做人、做怎样的人，即在教育中确立素质教育观念。校园文化建设中的“文化”环境，首先必须是从“人”的角度思考问题，即提升校园的育人能力，是否能真正建立、形成一种和谐、健康、有助于推进素质教育的校园氛围。所以校园文化的建设必须从确立素质教育观念，重视人的生活环境做起。 

建设校园大环境应着手于优美的校园、整洁的环境、典雅的建筑物、恰到好处的宣传栏、精美的雕塑、繁茂清馨的花草树木、规范整洁的教室、美观整齐的实验室和实习场所、富有朝气和生活气息的宿命园区，充分体现着校园特有的人文风格；校园内人员整洁的仪容仪表、谦和得体的言谈举止、严肃认真的工作作风及特有的待人接物的习惯等，则反映出人员的精神面貌。优美的校园大环境能够潜移默化地、有意无意地影响、同化着环境中的每一个人，人们都在自觉与不自觉地经受着这种文化的熏陶。所以，美丽的环境氛固本身就是一种重要的德育手段，它是一种无声的熏陶和感染。是德育的教育观念——教育学生如何做人以及做什么样的人的一种重要途径。 

2　努力拓展校园文化空间。让学生获得积极的发展 

学校文化环境是指校园内操场和行政办公楼上的五星红旗、校园内的雕塑、楼台亭榭的对联、校园内的文字标语、墙壁上的书画、碑林、学校师生的书画作品展等。唯物辩证法认为“物质变精神”，作为育人场所，学校理应创造一种适合学生健康成长的环境。学生在学校活动的时问非常长，如果耳濡目染优良的文化，可以洗涤心灵，潜移默化地获得优良文化意识的渗透。拓展校园的文化空问，可以从以下几方面人手： 

2．1让校园充满文化气息 

学校应该着力建设“文化长廊”，充分发挥宣传窗、黑板报、校史陈列室、阅报栏、广播站等宣传阵地的作用，合理地在校园里布置“警句”、“雕塑”、“校训”等。校园文化渗透各个角落，小则一句简单的问候标牌，大则一座建筑物，如校园中随处可见的“糖甜一口，心甜一生”、“护士是没有翅膀的天使”、“不摘果子是高尚的”等温馨警句，让学生看了产生会心一笑的感觉，起到潜移默化的效果。 

2．2开展多姿多彩的文化活动 

为了使校园文化建设落到实处，学校应有计划、有组织地开展全校性的文化主题活动，让整个校园动起来。

2．2．1结合德育的有关课程，开展各种主题活动如开展以“崇尚科学、破除迷信、反对”为主题的宣传教育活动；以爱国主义教育为中心的“祖国在我心中”教育活动；以优良公民教育为宗旨的“做个优秀公民”的教育活动；以弘扬社会主义荣辱观教育主题的“知荣辱、讲正气、树新风、促和谐”主题活动等，作为促进优良校风形成的有效手段和途径。这些活动以贴近学生、贴近生活、贴近实际为原则，让学生深刻体会到从点滴的事情做起，从平凡的事情做起，才能成为高素质的人。 

2．2．2结合专业知识的学习开展各种主题活动在德育课程 

改革背景下，对学生的评价是德育、教学、学生就业三者有机的结合。应结合学生专业知识的学习，大力开展学生科技学术活动，营造生动活泼、健康向上的校园文化氛围，如举办“护士节”、“读书节”、“科学节”等。让学生在积极参与的同时，逐渐感受到“合格+特长”的应用型人才的培养才有利于自身的全面发展。

论文关键词：德育课程；改革；校园文化建设 

论文摘要：本文就德育课程改革背景下的校园文化建设问题，从确立素质教育观念、努力拓展校园文化空间、加强精神文明环境建设、完善心理健康环境建设四个方面作初步的探讨。 

 

德育课程改革是教育教学改革的核心任务。德育课程改革是由传统的“说教课”、“讲大道理课”转变为把知识传授和能力培养紧密结合起来，突出德育课程的实用性，增强灵活性、适应性和实践性，使教育内容具体化、生活化。校园文化是指在特定的学校环境中人为创造、长期形成的所有有形与无形的客观存在、可深层反映学校特点的上层建筑与意识形态。校园文化是学校教育力量不可或缺的组成部分。建设优秀的校园文化，提升学校品位，越来越受到学校的重视。良好的校园文化建设对学生思想品德教育的作用和影响是不容忽视的。在当前德育课程改革背景下，如何进行校园文化建设，笔者谈了4个方面的体会。 

1　确立素质教育观念，重视校园大环境的建设 

德育课程改革的重点是德育教育观念的深刻变化，是确立以育人为背景，教会受教育者怎样做人、做怎样的人，即在教育中确立素质教育观念。校园文化建设中的“文化”环境，首先必须是从“人”的角度思考问题，即提升校园的育人能力，是否能真正建立、形成一种和谐、健康、有助于推进素质教育的校园氛围。所以校园文化的建设必须从确立素质教育观念，重视人的生活环境做起。 

建设校园大环境应着手于优美的校园、整洁的环境、典雅的建筑物、恰到好处的宣传栏、精美的雕塑、繁茂清馨的花草树木、规范整洁的教室、美观整齐的实验室和实习场所、富有朝气和生活气息的宿命园区，充分体现着校园特有的人文风格；校园内人员整洁的仪容仪表、谦和得体的言谈举止、严肃认真的工作作风及特有的待人接物的习惯等，则反映出人员的精神面貌。优美的校园大环境能够潜移默化地、有意无意地影响、同化着环境中的每一个人，人们都在自觉与不自觉地经受着这种文化的熏陶。所以，美丽的环境氛固本身就是一种重要的德育手段，它是一种无声的熏陶和感染。是德育的教育观念——教育学生如何做人以及做什么样的人的一种重要途径。 

2　努力拓展校园文化空间。让学生获得积极的发展 

学校文化环境是指校园内操场和行政办公楼上的五星红旗、校园内的雕塑、楼台亭榭的对联、校园内的文字标语、墙壁上的书画、碑林、学校师生的书画作品展等。唯物辩证法认为“物质变精神”，作为育人场所，学校理应创造一种适合学生健康成长的环境。学生在学校活动的时问非常长，如果耳濡目染优良的文化，可以洗涤心灵，潜移默化地获得优良文化意识的渗透。拓展校园的文化空问，可以从以下几方面人手： 

2．1让校园充满文化气息 

学校应该着力建设“文化长廊”，充分发挥宣传窗、黑板报、校史陈列室、阅报栏、广播站等宣传阵地的作用，合理地在校园里布置“警句”、“雕塑”、“校训”等。校园文化渗透各个角落，小则一句简单的问候标牌，大则一座建筑物，如校园中随处可见的“糖甜一口，心甜一生”、“护士是没有翅膀的天使”、“不摘果子是高尚的”等温馨警句，让学生看了产生会心一笑的感觉，起到潜移默化的效果。 

2．2开展多姿多彩的文化活动 

为了使校园文化建设落到实处，学校应有计划、有组织地开展全校性的文化主题活动，让整个校园动起来。

篇（11）

爱是沟通心灵的桥梁

在学校里，一个班级就是一个群体，教师与这个群体及群体中的个体的交流都是靠“爱”，靠情感来维系的。也许有人会提出疑问：知识的传授也靠情感维系吗？那么你能否认“爱”在传授知识过程中的特殊意义吗？年龄越小，情感在传授过程中所起的作用越大。学生的爱出于“信任”和需要，教师面对这样的信任与需要别无选择。教师的职业就是研究人，长期不断的深入人的复杂的精神世界。建立师生间的相互信任，构建师生之间的情感桥梁需要我们用我们的力量、智慧、信念以及人格的魅力去取得学生的敬佩。师生之间构建情感桥梁的“爱”对于双方而言不啻是一笔巨大的精神财富。

爱意味着对个性的尊重。

对学生的尊重要求教师在与学生的精神交往中放下教师的架子，视学生为志同道合的朋友，尊重学生的兴趣，爱好，了解学生的隐秘，甚至学会运用他们表达思想与情感的语言，缩短师生间的距离。我们应该承认每一个个体与其他人的不同，不去评价孩子的个性，只评价他的做法。尊重学生还意味着为学生的每一点变化喝彩。爱的艺术正在于充分发挥学生的潜力，使他感到在劳动中、在付出中取得成绩的喜悦。应该个别面对每一个个体的人，不仅指教师的对学生学习的指导，时间上的耗费，更主要是指“爱”，每一个学生对“爱”的不同需求教师都应尽力满足，充满爱的教育过程才能培养出性格健康的人。

“文化教育的最重要任务之一，就是使人……在美的领域所能扩展的范围内成为审美的人，因为道德状态只能从审美状态发展出来，而不能从自然状态发展出来。”

——席勒

撒播撒美的种子

做为人民教师，首先要学会在自己的心灵中播撒美的种子，这样才能收获更多的种子去开发学生们的心田！这种播撒需要选择，需要耐心，更需要有辨别真假、善恶的本领和对人类生活的挚爱。为自己播撒美，自己才能成为美的化身。根据长期的理论与实践，老师在学生的心目中是知识的化身和道德的象征，老师的一言一行无不影响着他们的成长，“师如父母”不仅表明了老师在学生心中的地位，也说明了老师对学生行为和心灵的导向作用。因而，老师只有自己“美”起来，才能成为美的使者。为学生播撒美是教师职业的追求。一个教师的工作过程就应该是不断地播撒美，他只有不乏种子，不乏精力，不乏辛苦，才能赢得学生的尊敬和爱戴，才能使自己美的种子不断在学生的心田中生根、发芽、开花、结果！师德是教师的灵魂，美是师德之魂，只有不断用美的尺子去度量自己的教师，才能成为“为人师表”的楷模。

擦亮美的眼睛

播撒美的种子固然重要，但若不能发现美之芽、美之花、美之果，就会失去播撒美、养育美的动力。美需要发现，需要阅读和理解，只有这样，才能巩固已有的美，采撷新的美的种子，为播种打下基础。我们常说老师要有“爱心”，可有的老师为什么总是缺乏爱心呢？原因不是他不爱，而是没有爱的动力、爱的技巧！而为什么他不会爱，无动力呢？我们常常责怪他们缺乏“爱心”！其实，非也！他们在受到批评时不也是满腹怨言，心酸委屈吗！其实，他们是缺少发现“美”的眼睛！一朵美丽的花，无人舍得毁之，反而常受人浇灌及自觉保护，除非品德极坏、明智故犯之人才会去破坏美好的事物！美是爱的前提，没有美便谈不到爱！这就是我们为什么读过《丑小鸭》后就觉得“丑小鸭”可爱的原因了！我们的学生中有白天鹅，更有丑小鸭，我们只有擦亮美的眼睛去寻找，才能发现他们身上星星点点的美！有了这些美，就有了爱的源泉，有了爱的浇灌，美的种子才可能播撒并茁壮成长，才可能使“灰姑娘”早日焕发出照人的光彩！发现美，不只是变换观察的角度，降低美的标准，因为“美”没有原则，美是一种感受，只有我们老师使自己的灵魂充满美的本质，拓广心胸，才能拥有透视“美”的目光，去无限贫瘠的荒漠中找出美的金种子！

追求美的身影

美是永恒的吗？“君不见，高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”，青春的美不见了！容颜的美消失了！生理性的美很难永驻，精神的美是否是永恒的呢？美的身影，才能使自己的心田不会荒芜；因为精神之美如不培育，也会消失殆尽，甚至蜕化变质！历史是不断发展的，只有站在时代的前列才能使自己的美永葆青春！试想一下，对新技术视而不见，对新知识充耳不闻的人，其灵魂能不腐朽吗？而腐朽的东西会是美的吗？做为老师职业的特殊性，她不仅要求教师要超越自己的同龄人，还要超越自己的学生，因为我们是为未来培养人才的！因此，做为一个教师，要善于更新观念！“问渠那得清如许，为有源头活水来！”这源头活水是观念的更新，思维的创新，没有新的思想便不可能有新的行为和结果！没有人不喜欢美的人，没有不想追求美的身影的教师，只有追求不到或半途而废的人，这便是为什么一些人掉队了，变化了的原因！因为追求"美"需要付出代价，需要持久辛劳。特别在我们中国正飞速发展、快速改革的今天，在这科技浪潮汹涌澎湃、信息技术席卷全球、知识世界日新月异的时代，我们教师若墨守成规，必然受到历史的嘲弄，从而失去应有的风彩！

升华美的心灵

有些教师外表美了，知识充实，观念也很新，但仍然不能做好教书育人的工作，难得学生的爱戴，其因何在呢？

美是一个统一的整体，她是“和谐”、是“简单”、是“真与善”的完美体现；美是师德之魂，也是师德的组成部分！只有将自己塑造的“美”放到师德的系统中，放到教育大潮中，放到整个社会和时代中去，才能使其发光，去感染别人，教育学生。这有一个美的溶解和升华的过程！只有经过这个过程，我们才会得到辩证的美，而不是机械的美！

只有经过认真的美的实践，缜密的美的思维，才能将自己支离破碎的机械美，揉成一团，使其变成闪光的美的太阳！！做为老师，我们只有善于总结，才能使自己发现的美与现实中的美及学生中的美互相碰撞，放出灿烂的火花！老师不仅要播撒美、追求美，我们还要培育美的思想，这恐怕也就是我们师德之魂—“爱”与“美”的升华了！

只有“美”才能使老师自发地去“爱‘学生而且“爱”得其法；也只有“美”才能使学生也“爱”自己的老师，使老师的“爱”得到应有的、丰厚的、自然的、永久的回报！如此相互滋润，焉能没有师生深厚的情谊、师德永恒的美的青春呢！

我相信，德与美不可分割，爱与美更是相辅相成的。因而只有不断培育我们美的师德才能培养学生美的品德。只有把我们的爱心化成阳光雨露,才能使学生沐浴其中，茁壮成长。只有如此，我们才能在新课程的召唤下完成我们新的历史使命，担负起培养未来社会推进者的职责！

【参考文献】

苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》

陶行知：《陶行知全集》

“人就是人，而人同世界的关系是一种人的关系，那么你就只能用爱来交换爱，只能用信任来交换信任。”