医学伦理学论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇医学伦理学论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

1 是否决定审阅稿件的伦理学原则

审稿人应具有审阅稿件所需的专业背景。如果审阅的稿件与自己正在进行的研究内容有重叠，审稿人应该放弃审稿。因为无论该研究的内容是否值得发表，都会使审稿人的决定产生利益冲突：如果稿件质量值得发表，审稿人自身工作再发表的可能性就变小，如果不值得发表，审稿人的意见也会使编辑无法判断审稿人是否是由于个人的原因而拒稿。所以，最好的办法就是立即和编辑联系，回避审阅该稿。其他有可能的利益冲突时也应声明并选择放弃审阅，如作者是自己的老师、同学、同事、家属，或者与自己有经济利益联系等等。当然，存在利害冲突的情况多见且复杂，最合理的方法是一旦审稿人不能确定是否有这种利害关系，应该立即向编辑声明并进行沟通，这也是对审稿人的利益和声望的保护。医学期刊的审稿人应该了解并熟悉生物医学所涉及的国家相关的政策、法规，同时，对国际上的通行惯例和伦理学原则应有较好地掌握，如赫尔辛基宣言、医学期刊投稿的统一要求等。

2 审稿过程中的伦理学原则

篇（2）

建构主义(Constructivism)理论经过杜威的经验性学习理论、皮亚杰的发生认识论、布鲁纳的发展心理学和维果茨基的语言习得理论、凯利的个人建构理论、后现代主义理论等理论的发展，对传统认识论的反思和批判越来越深刻。建构主义反对机械的认知学习观，不满足于如何使客观的知识结构内化为个体的认知结构的途径探讨，而是更强调认识的建构性原则。这些思想对课程教学改革产生了长久而深远的影响。

1.建构主义学习理论

建构主义认为，学习过程不简单是信息从外到内的输人过程，而是新旧知识经验之间通过双向的反复的相互作用过程，使新旧知识得以联系和融合、新知识得以增长的过程。换句话说，学习不简单是知识由教师向学生的传递，不是学生被动接受知识，而是学习者依赖他们各自脑中储存的知识，通过自己拥有的背景知识及情感因素，积极主动建构自己的知识经验并进而对新知识做出合理的解释过程。因此，教学设计的核心问题是如何激发学生的相关原有经验，促进新、旧经验的相互作用，从而使新知识在原有经验的基础上“生长”起来。

2建构主义学习理论的课堂实践

建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的，以学生为中心的学习。教师是学生主动建构过程的教学的辅导者、组织者、帮助者、指导者和促进者，学生是知识意义的主动建构者;教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作式学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

2.1精心分析教学目标

建构主义学习理论主张为医学生提供相关的教学情境等条件，激发学生原有的知识经验，并以此知识经验为基础，进行自主学习和协作学习，以发展性评价强化学习的主动意识，以利于他们能够自主地建构起良好的认知结构。其教学模式主要有探究式、问题式、情境式、参与式教学模式等。因此，建构主义学习理论要求，在进行教学目标分析时必须以学生为中心，整合医学伦理学的课程知识结构，没注重建立学习情境，精心编选案例和设计问题，建立起科学的学习评价体系。

2.2创设有利于学生意义建构的情境

有了先进的教学理念，还要有先进的教学手段。情境化教学的实现有利于深化学习意境，培养起学生建构知识意义的能力。可是，要想达到此目标，还得依靠一定的教学手段。情境的创设主要依赖多媒体教学手段来实现。多媒体技术是一种融文字、图形、图像、动画、声音、视频录像为一体的现代化教学手段，利用其形象、直观、生动、活泼等特点，能够提高学生的注意力，增强学生的学习兴趣。多媒体教学克服了板书花费时间长、讲解内容少、枯燥乏味等局限，利用其层次清晰明燎、结构严谨、容量大、视听结合等特点展现知识点，将一些抽象的知识讲解直观化、动态化，深人浅出地表述授课内容中的重点和难点问题，化抽象为形象，化静态为动态，化乏味为有味，引导学生积极展开思维。尤其是以视频录像表现出来的案例，真实再现了疾病诊治的全过程，角色形象栩栩如生，活灵活现，对医学生具有较强的吸引力、感染力和震撼力，有助于医学生了解医患冲突的前因后果、来龙去脉。多媒体教学手段一方面进行情境创设，另一方面也增强了教学的交互性，其充分调动起学生的不同感官的共同参与，既重视智力因素中的认知因素，也重视非智力因素中的情感因素。所以，多媒体教学利用现代化的教学手段，创设出丰富多彩的教学情境，为实践建构主义学习理论创造客观的便利条件。

2.3建立有利于学生自主学习的网络资源

在自主学习设计时要注意体现以医学生为主体的中心思想，以利于发展学生的自主学习能力。为了拓展医学生的学习空间，注重发挥学生的首创精神，突出学生的自主建构，我们建立了一个医学伦理学教学网站。这样，学生利用医学伦理学教学网站资源就可以进人自主学习状态。在教师指导下让学生学会搜索、获取自己与学习主题相关的网络资源，继续学习有关内容，让医学生发挥在学习过程中的主观能动作用，主动建构自己完整的认知体系和观念体系。

要明确信息资源的种类和每种资源的作用。比如我们选取具有典型性、代表性的视频案例，并用其创设情境，这是为了设计与当前学习主题密切相关的问题，以问题为中心来展开讨论，作为学生自主学习的开始。提出问题，是建构主义教学设计模式的核心和重点。建构主义学习是基于问题驱动的学习，要求以问题为核心来驱动学习。学生每看完一段录像案例，教师就要从中提炼出相关的医学伦理问题，启发学生思考。这里首要的是根据教学目标，细化分解出许多具体的小问题。比如在讲医患关系时，我们通过案例提炼出诸如此类的问题，如什么是医患关系?它包括哪些内容?为什么医患关系的非技术方面是医患关系的主要方面?如何构建起以病人为中心的医患关系?“医生给病人看病，可是为什么有时病人非但不感激，反而恶言相对，甚至拳脚相加?为什么有时病人病治愈了对医务人员反倒是满肚子的怨言?”等等。这里所提炼的问题是真实情境下的问题，因此，这会比单纯就问题来讲问题效果要好些。在涉及问题时，还要把握一些原则。比如设计出的问题要与学生能力与知识水平相当，难度要适中;问题要有意义，且是真实情景下的问题;问题要隐含所要传授的知识;问题要有一定的复杂性与歧义性;问题要有开放性。同时，要避免问题设计出现“滥、多、杂”的情况。问题要精要管用，既要有助于学生学习的开展，也要有助于学生能力的培养。

2.4设计有利于开展分组讨论的协作学习环境

在教师指导下，以学生为主体对案例进行分析、讨论。首先，把授课班级分成不同小组，通过课堂现场抽签让这些小组分组扮演医务人员、患者及其家属、医院管理者、医学伦理学专家等角色。这些小组在获得相应的任务后，就可以结合我们的学习型网站来获取相应资源(理论参考、案例、图片等)，并最终制作成课件。为了保证课件制作得成功，要根据组员的特色进行组员内部的分工，有的制作课件，有的收集图片，有的编辑文字资料，有的作理论的剖析和推敲等。所以在分配小组时，教师要有意识地注意组员的搭配。课件制作出来以后，就要由各小组选出一名形象好、口才佳的同学进行讨论结果的汇报。在这样的讨论过程中，既有师生之间的互动(通过E-mail,论坛教师对学生进行讲评、点拨和辅导)，也有小组内部成员的互动，更有小组之间的互动。建构主义不仅注重发挥个体的主动性，提倡一种更加主动的学习，强调学习过程是一个主动而非被动的过程，而且突出了个体的差异性。因为建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。在自主学习阶段，每个学生总是从自身的知识经验出发来建构新知识，而学生的知识背景千差万别，也就是说，医学生的知识生成受到个体差异的影响，所以小组讨论必然引发不同观点的交锋和碰撞。通过这样的交流可以纠正原有的错误理解或片面认识，从广度上拓宽学生的知识视野，从深度上加深知识的内涵，对知识的理解更加丰富、全面、深刻，最终达到符合要求的意义建构。最后，由教师讲解，讲解时要把重点放在学生观点分歧处。由于小组之间的学习能力不可能是一致的，对于学习进展慢的小组，教师还要附带着提出一些带有启示性的后续问题，让他们继续展开讨论。同时，要告诉学生各种媒体在解决各种问题时所起的作用，

教会学生分析问题的方法和技巧，以便于学生以后解决类似问题提供正确的范例。这些讨论的开展，激发学生的学习兴趣和主动探索精神，发挥了学生在学习过程中的积极性和主观能动性，调动了学生的参与愿望，增强了学生的参与意识，培养了学生的参与能力，有利于营造宽松、轻松、温馨、生动、活泼的学习气氛和教学局面，训练学生的语言表达能力与人际协作能力，提高学生独立思考、分析和解决问题的综合素质。

2.5突出发展性评价在学习效果评价中的地位

发展性评价适应了当前评价发展的需要，是建构主义理论在学习效果评价领域的应用，其科学性集中体现在评价内容、评价指标、多元评价、质性评价等方面。为此，我们首先确立起评价内容和评价指标，这主要包括4个方面，即自主学习能力，协作学习过程中做出的贡献，是否达到知识意义建构的要求，能否解决现实的医学伦理问题等。医学伦理学是一门考查课，所以我们把对学习的要求分为4个等级(优秀、良好、及格、不及格)，进行质性评价。与此同时，还要重视评价主体的多元化，把学生自评、同伴互评、教师评价、社会评价等结合起来进行综合打分。首先让每一个学生结合自己在小组中的表现自我评价打分，然后进行同伴互评，再者是老师结合学生的表现、问题解决的状况、能力培养的差异等进行打分，最后是社会评价打分。把这4种分相加，取一个平均数，这就是该名学生的实际学习效果。由于学习过程就是解决问题的过程，所以这种评价不需要另外进行独立于教学过程的专门测验，不仅注重结果，而且注重过程;不仅关注智力因素，而且关注情感、态度等非智力因素。由于在学习过程中学生会随时处于其他人的观察和记录状态下，因而学生在课堂中做与上课无关的事情的可能性比较小。由于这种评价突出了学生自我评价，学生会对自身进行客观的评估，以避免自我评价与同伴互评、教师评价、社会评价等结果出人比较大。由于这种评价鼓励被评者主动参与评价，因而会激励学生在学习中进行自我表现，同时又不会感到有太大的学习压力。由于这种评价重视评价主体的多元化，因而评价出的综合分比较能客观反映一个学生的实际学习状况。发展性评价的应用具有激发学生的参与热情，彰显学生的创新人格、突出学生的主体地位，更有利于培养学生积极建构知识经验过程的开展。

2.6在练习和实践中提高学习能力

篇（3）

借着处理问题的过程，自行搜寻资讯，从而学到必要的知识。“以这种方法所取得的知识，印象深刻，记忆良久，将来面临类似的现实问题时，旧知识即时涌现。即使旧知识不足以解决当时的问题，学生所拥有的‘面对问题、解决问题’能力，仍然终生受用”。[2］因此，PBL教学方法最适合“终生学习”的需要，可以弥补传统方法的不足。课堂讨论是手段。“PBL要着重培养学生分析、解决问题的能力”[3］。在问题提出之后，按照“组内合作、组外竞争”的指导原则，成立学习小组，进行组内讨论，分组发言。让学生在这个环节上集思广益、畅所欲言，发表讨论的结果；之后在进行小组间的辩论，促使学生进一步的思考、探究和交流，使知识体系更加完善，从中选择最佳答案，是学生在解决问题的过程中体现获取知识的快乐。同时还可以让学生利用业余时间在互联网上进行交流，扩大学生们的知识面和提高学生们使用现代化技术的能力，从而形成一个完整的知识系统。

例如在讲当代医学伦理中的热点问题时，由于医学科学技术的迅速发展，不可避免地会对传统的医学伦理思想形成冲击，引发一些医学伦理问题的争论。如器官移植、安乐死等，可以设计小型的课堂辩论，在课前留下作业，要求每位同学通过查找资料、网上搜索等方式，思考怎样看待器官移植、安乐死及人们在这些问题上存在的伦理争论。在讨论与辩论中，使学生们认识到生命神圣与生命质量、生命价值的冲突，更加珍惜现在的每一天，珍惜作为白衣天使“救死扶伤”的职责。

教师积极参与和适度点评是剂。国外的PBL教学法研究结果显示：教师积极而有效的教学支持对于学生的自主学习很有帮助。在课堂讨论中，教师要对教学过程进行反复研究，要控制课堂的教学进度，适度活跃一下课堂的讨论气氛，引导学生融会贯通所学的知识，用准确的语言表述自己的观点。在每次课结束前，教师要对各组学生在解决问题的思路、方法和内容等做出全面的评价，尽量做到评价中肯、适度，多激励和表扬学生，确有不当之处也应用婉转的语气指出，这样有利于树立学生学习的自信心。

PBL教学法在《医学伦理学》教学中的优势

PBL教学法为学生们营造了一个愉快、自主学习的气氛，使他们能够积极主动地畅所欲言，踊跃地表达自己的观点，同时也可轻松地获取来自其他同学和老师的学习资源。运用这种教学方法，可以在师生间构建良好的双向沟通关系，既可增加师生间的互动交流，活跃课堂气氛，又可以有效地提高课堂教学质量，使学生能够真正掌握所学知识。

篇（4）

维护人的生命尊严人是世界上惟一有理性、有感情、具备社会关系能力和信念的实体，医学研究的发展首先要体现出对人的尊重，惟有如此，才能使医学才能更好地造福人类。

尊重人的自在研究者与受试者以及医患之间应当建立起一座互相信任、互相尊重的桥梁，承认并尊重受试者、患者的自应当成为展开医学研究的先决条件。以欺骗、哄骗、诱导等方式进行人体试验尤其是临床药物试验，或是采用未经伦理审查、科学论证即应用于临床的治疗方法，都是违反医学伦理和道德原则的。

尊重人的知情同意《伦理堡法典》、《赫尔辛基宣言》中均强调了患者或受试者的知情同意权，指出“人类受试者的知情同意是绝对必要的”［3］。知情，就是要求每个受试者参与临床试验前必须被充分告知并理解研究的目的、方法及研究可带来的预期利益、潜在风险以及可能的不适;同意，则是指受试者在充分理解试验相关信息之后，具有选择和终止参与的权利，且不会因此受到任何惩罚。

保护人的不受伤害医学研究中所应用的先进科学技术或诊疗手段，对于受试者、患者而言，往往是“利害并存”的综合体。对此，医学工作者在临床试验设计或药物试用上，应将保护受试者、患者的健康作为首要任务，认真权衡利弊，评估风险，力求以最小的损失为代价获得患者的最大利益。

正确处理临床医学科研和医学伦理关系的基本途径

强化医学工作者的伦理道德意识医学科研是科学发展的重要组成部分，同时也是一种社会事业。医学工作者在医学科研的主体，保证科研成果造福人类是其责无旁贷的社会责任。对此，医学工作者应当强化自身的伦理道德意识，使自身拥有“科学的精神气质”，在医学研究中严格履行默顿在科学社会学中所提出的“无私利性(disinterestedness)”原则，自觉加强自身道德素质修养，遵循伦理价值规范，在临床医学科研实践中尊重受试者的利益，科研选题时尽可能客观、公正、负责任地揭示医学科研的潜在风险［4］。惟有如此，才能使医学科研技术的发展在为人类健康带来福音的同时，最大限度地化解医学发展与医学伦理问题间的种种冲突。

给予医学科研宽松的环境医学工作者是医学科研的主体，广大公众则是医学科研组织开展的土壤，也是医学研究成果的最终消费者。在现代医学高科技技术的双面性凸现的现实环境下，给予临床医学科研以宽松的发展环境，关键是要培养社会公众正确的科学伦理观和道德观，医学技术的良性发展提供一个适合的社会环境。要在社会公众中普及推广伦理道德知识，破旧立新，重新树立适应于现代科学技术与人类健康发展的新型伦理道德观，捍卫科研自由，支持正确的医学科研活动，也能正确地利用科学的伦理观捍卫人的生命权、健康权，对医学工作者的科研活动进行广泛的社会监督，才能真正保障当代医学技术的发展沿着正确的轨道前进［5］。

完善医学伦理对医学科研的指导与规范医学伦理学是指导医学的健康发展，监督医学发展的正确方向，防止其误入背离人道的科学主义歧路的专门学科。要完善医学伦理对医学科研的指导规范，关键是要发挥好伦理委员会、医学期刊等组织机构在伦理审查中的监督作用。(1)发挥已有伦理审查组织的监督作用。伦理委员会、中国临床试验注册中心(ChiC-TR)等作为具备实体组织形式和建制的医学科研伦理审查的管理机构，要积极借鉴美国食品药品监督管理局、联合国教科文组织及GCP联盟等机构关于医学伦理问题研究的先进经验，逐步建立与完善伦理审查工作视察与评价的管理规范，建立起伦理委员会等相关管理机构的标准操作规程，提高伦理检查的质量。(2)要重视中文医学期刊在医学伦理审查中的重要作用。对医学期刊编辑进行医学伦理知识的培训，深入学习《赫尔辛基宣言》、《生物医学研究伦理审查委员会操作指南》、《涉及人体生物医学研究审查办法》、《药物临床试验伦理审查工作指导原则》等国际国内文件，使医学编辑能够在审稿和编辑过程中能够清楚、公正地处理好学术论文所涉及的伦理问题，把好医学论文进入学术传播领域的最后一道关口［6］。

篇（5）

其次，改革教学模式。目前，医学院校采取的教学模式有基于讲座的学习方法（LectureBasedLearning，LBL）、基于个案的学习方法（CaseBasedLearning，CBL）和基于问题的学习方法（ProblemBasedLearning，PBL）。LBL是最常用的教学模式，以教师对知识的系统讲授为特点，学生处于被动接受地位；CBL是以典型案例分析引导学生讨论的教学模式。这两种教学模式不能充分调动学生学习积极性。PBL是以问题为基础、学生为中心、教师为引导的小组讨论式及自学式教学模式，在塑造学生学习自主性、培养学生创新能力和有效运用理论知识解决问题能力方面，比LBL和CBL教学模式更有优势，契合转化医学理念，但也存在缺陷，如教学缺乏系统性和全面性。为克服这些教学模式的缺陷，美国Oklahoma大学的LarryMichaelsen提出了基于团队的教学模式（TeamBasedLearning，TBL），它结合了LBL和PBL教学模式的优点，注重大班教学的系统性和小组学习的高效性，以课前设计好的问题为引导，避免了PBL教学中学生学习目标不明确现象的发生。这一教学模式作为新兴的医学教学模式，已在欧美多所医学院校使用，取得较好效果。最后，还应重视开展医学实践活动，注重学生理论与实践相结合能力的培养。多开展临床见习、病例讨论、社区见习等活动，引导学生从实践中提出问题，以解决提出的问题为目标进行科学研究，实现从临床问题到实验室研究的转化。

2以转化医学理念培养师资队伍

师资队伍培养是教学改革成功的关键，在转化医学教学中教师是指导者和帮助者，引导学生将理论学习与临床应用相结合，从临床发现问题并提出解决思路和方法。因此，非常有必要对教师进行系统的教学技能培训。

首先，要保证教师的科研内容与临床实践不脱节。目前医学院校专业基础课程中，病理学和护理学是与临床实际工作联系最紧密的学科，因为我国大部分病理学教师同时承担着附属医院病理科的病理诊断工作，护理学教师也在临床各科室轮岗。但其他一些基础课程（如病原微生物学、免疫学、生理学等）教师常由从事基础研究而缺乏临床实践经验的研究人员担任。

篇（6）

2以学生前知识为出发点的教学安排

变异教学理论强调，“为了领会事物的本质特征，就必须注意它与其他事物有何差异。要注意到该事物在哪个方面与其他事物不同，在差异的比较过程中，逐渐掌握事物的本质特征。”“在教学策略上，变异理论指出，‘分离－变异－对比’的教学操作模式正是教师引导学生掌握知识理解事物的关键。”这种以变异、对比为中心的教学方法要求教师在明确目标教学内容的前提下，对于学生已有的相关知识结构进行细致考察，然后客观筛选和提取学生前知识中，能够有效构成目标学习内容正反例的知识信息，以便在课堂教学中引导学生通过关键属性的差异对比，深入理解和掌握目标教学内容的本质内涵。基于教学实践并结合对于这一科学教学理念的反思，笔者对于如何将上述操作模式转化为具体的实践操作步骤进行了初步的探索和尝试，总结如下。

2.1分离基督教文化的关键属性

首先，基督教文化知识体系是庞大而繁杂的，有效分离出这一文化知识体系中的关键属性能够“化解知识难度，揭示知识的内在道理，使庞大数量的知识呈现出清晰而严密的内在联系结构，又能使结构复杂的知识体系清晰化，简约化。”基督教文化中的关键属性主要包括神论，人论，救赎论和末世论，而基督教对于人性的观点即是这四个基本教义的基础也是其联系纽带。“作为一种善恶两重的人性思想，基督教的人性论对西方社会生活和思想文化，乃至整个世界都产生了深刻的影响，对于今天的人类生活依然具有重要的价值。”学习和掌握基督教的人性论是把握以基督教为代表的西方文化精髓的一把钥匙。由此可见，在基督教文化的教学过程中，教师应当将人性论这一关键属性与其它次要属性区别并分离开来，并将其作为基督教文化教学的基础和核心内容。

2.2对关键属性进行变异

其次，对关键属性进行变异，即在学生已有的文化知识体系中寻求能够区分人性论这一关键属性的相关信息。“在变异理论看来，不经历可替换的事例就不可能掌握任何一样东西。”显然，“人性”是一个具有理解难度的抽象概念，但是对于熟悉儒家思想的中国学生而言，他们对于儒家思想中的人性论也并不陌生。“数据表明，当代大学生一般认同传统的儒家伦理意识模式并加以承继。”儒家文化作为一种价值观念，在长达两千多年的历史中一直是中国人的主导价值观。“著名的美学大师李泽厚先生曾在《中国思想史论》中阐明‘由孔子创立的这一套文化思想在漫长的中国社会中，已无孔不入地渗透在广大人民的观念，行为，风俗，信仰，思维方式，情感状态……之中。”而儒家传统文化中的人性论“如所周知，至少可以归结为四种：性无善恶论，性善论，性恶论，性有善有恶论。”其中对中华民族影响最为深远的是孟子提出的性善论。《三字经》开篇即为“人之初，性本善，性相近，习相远”，这已经成为中华民族妇孺皆知的经典。与儒家文化人性本善论相反，基督教文化人性本恶观又被称为“原罪”的观点，指的是人类始祖亚当和夏娃的堕落随着生殖行为传给子孙后代，成为人类各种罪恶的根源，代代相传，绵延不绝。它与“人之初，性本善”的论点形成了鲜明的对比，迥然不同又互为变异。在教学过程中，以学生所熟悉的“人之初，性本善”这一观点为引子，循序渐进地引出基督教文化中“人之初，性本恶”的论点，这既能在对立观点的碰撞中激起学生强烈的好奇心和求知欲，也能迅速开启学生对于“人性”这一概念的记忆与思考，启发学生以更加开阔的视野去重新审视自身已有的对“人性”的理解和判断。

2.3运用变异的反例展开对比

最后，将基督教文化人性本恶观与儒家文化人性本善论，从理论基础和社会意义以及理论局限性等，多方面进行全方位深入的比较，以引导学生形成对于不同文化知识更加客观全面的认识，并构建自身更加完善的文化知识系统。具体来说，在提出这两种截然不同的观点的同时，教师应当有意识地引导学生探索和发掘这两种论断产生的不同理论前提和基础。孟子提出的人性本善论的理论前提是人作为特殊动物群体的本质，它是从社会伦理角度出发做出的判断；而基督教人性恶的观点是以人作为上帝创造物的本质为前提，从宗教历史渊源角度得出的结论。这种承认并畏惧“原罪”的观点也促进了西方社会对于法律的推崇、对个人权利的尊重和政府权利的制衡。与此相反，儒家文化人性本善观反映了对人性和人生积极的态度，它塑造了以‘善养浩然之气’的圣人贤人为代表的理想人格也维护了人的尊严。但是性善论也存在着一定的弊端，它往往只是强调贤人政治和道德意识培养的重要性，而忽视了社会法制体制建设的重要性。对于两种文化不同人性观进行对比是学生深化“人性”概念的理解、拓宽文化视野、完善文化知识结构体系的过程。“比较分析结果表明，系统运用变异理论的课堂在帮助学生学习上更为有效。”

篇（7）

二、中医整体观——强调人与自然“和”的状态

古人发现了“天人相应”的时空观，表现在《灵枢•岁露论》中：“人与天地相参也，与日月相应也”，这一理论地揭示了自然的变化与人的生理变化及疾病的发生的相互影响。中医认为人与自然息息相关，人体各部分是共同合作的，构成一个整体。中医学理论充分体现对人与人的生命尊重，同时，“天人合一”的理念显示敬重人就是尊重大自然的规律，这是中医学的出发点。博大的中国古代文化为中医药文化的蕴育提供了温床，中国古代“天人合一”思想奠定了中医的基本思想整体论。中医强调人与自然的协调。强调四季与昼夜的变化与人体的生物钟是相对应的。中医认为人的作息及行为必须与自然节律相协调一致。中华民族自古推崇生活规律，勤劳又有节制。平民百姓对中医养生之道融会贯通，灵活运用，如“日出而作，日落而息”，崇尚饮食劳作皆有度。望、闻、问、切四诊合参的手段也是中医在诊断疾病的时候也非常重视的，它能通过最大限度地从病人身上收集“信息”。这些信息可以比较客观地反映机体的特殊状况及机体与环境的相关信息。比如，生活在较潮湿、寒冷的南方，易得痹证、湿证容易表现为消化系统的病症如腰腿疼、腹泻、恶心等；生活环境干燥的北方易上火出现口腔溃疡、痤疮、便秘等病症，这是从人与环境着眼看中医的“和谐观”。总之，中医以其独特的人与自然的“和”美学观，在疾病治疗、卫生保健和疾病预防中发挥着举足轻重的作用，为大众健康做出了贡献。

三、治疗原则——阴平阳秘之阴阳调“和”美

中医理论中一个重要治疗原则是以“阴阳”的相互关系为指南，同时讲究寒热、虚实和五行之间的相生相克。它将疾病看作是身体各个部位机能失衡的结果。阴阳之间存在着此消彼长的辩证关系。“阴胜则阳病，阳胜则阴病。阳胜则热，阴盛则寒”。《素问•阴阳应象大论》中的这一句话则概况了中医理论的根本原则是以阴阳的关系为基础的调和之法。从阴阳的关系入手，使阴阳调和，机体恢复常态。同时强调人与外界的自然环境也是一个阴阳调和的整体，因此中医治疗需考虑除人体自身之外的地域、时间、季节等等关系的阴阳关系，最终使阴阳达到“和谐”。《素问•至真要大论》强调：“谨察其阴阳所在而调之，以平为期。”这个“平”就是阴平阳秘，就是“和谐”，就是机体内部的和谐。机体出现病态就是人体内部“不和谐”造成的结果。阴阳之和还体现在中药的升降、散收、寒热、攻补关系中。在方剂配伍中，常常注重药物的升降配伍，如四逆散，方中用柴胡疏肝透热，只是泄热行气，以此一升一降调畅气机，透解郁热。又如升中有降的补中益气汤、升降通用的清胃散、降中有升的参苓白术散等。寒热通用一般用于治疗寒热错杂之症，如半夏泻心汤、黄连汤、定喘汤、九味羌活汤等都是寒热并用的方。攻补兼施也是中医治疗法则中重要的一种治疗方法，通过药物的布艺与祛邪配伍，从而达到邪不伤正，扶正不碍邪的目的。如参苏饮、人参败毒散、乌梅丸等都是攻补兼施的代表方。

篇（8）

缺乏顶层设计和问题意识。思想政治理论课以理论为指导，具有鲜明的政治性、实践性和发展性，是加强大学生思想政治教育的主渠道和主阵地，对大学生的世界观、人生观和价值观具有重要的导向作用。然而，在现实的教育教学过程中，思想政治理论课的教学理念将意识形态“泛化”和“标签化”，教学过程教条化，教学内容干瘪化，教学实践脱离社会现实。由于忽视学科建设，思想政治理论课教学理念日益偏离人的自由全面发展的核心，因此，加强学科建设，强化顶层设计和问题意识，是探索先进思想政治理论课教学理念的现实基础。

2.课程建设力度不够

缺乏制度保障。课程建设力度最突出表现在评价体系上，应试教育的评价体系仍占主流，课程教学过于强调对理论的死记硬背，教学内容恪守教材，脱离于社会现实，校本教材编撰没有地方性和特色性。同时，一些学校在进行制度设计时，缺乏针对性，制度的存在只是应付检查或评估，没有将这些制度真正落到实处。思想政治理论课教育教学改革是一项系统工程，教学理念的变革又是这项工程的核心和关键所在，通过什么样的理念和方法把教材内容内化为学生头脑中的科学的世界观、人生观和价值观，这不仅要求教师具有深厚的理论功底，还要求教师具有先进而科学的教学理念，只有如此才能把思想政治理论课从刻板教条中解放出来，从泛化的意识形态中释放出来。教学理念的生成和创新，关键在于两点：“第一，要把握教材教学要点的精神实质；第二，要真正了解和理解当代大学生在想什么？他们希望我们教师讲什么，他们存在的思想问题是什么。”这些都是需要我们的老师去加以深入理解和实践的。

二、医学院校应树立四种思想政治理论课教学理念

1.意识形态理念

意识形态理论奠基人为法国哲学家拖拉西，后经黑格尔、费尔巴哈等哲学家继承发展和批判创新。而意识形态理论的集大成者为马克思，认为意识形态是社会的产物，以语言为载体，是社会生活过程在人脑中的反映。意识形态理论是历史唯物主义理论的重要组成部分，马克思的历史唯物主义基本原理就是在意识形态批判过程中形成和发展起来的。根据马克思的历史唯物主义理论，意识形态归根到底是“对经济基础的反映，意识形态并不是社会的奢侈品，它之所以存在，是因为经济基础的需要。所以，意识形态的根本宗旨乃是服务于经济基础。”[3]2013年8月19日，全国宣传思想工作会议召开，出席并作重要讲话，指出：“意识形态工作是党的一项极端重要工作，宣传思想工作一定要把围绕中心、服务大局作为基本职责，胸怀大局、把握大势、着眼大事，找准工作切入点和着力点，做到因势而谋、应势而动、顺势而为。”思想政治理论课教学坚持意识形态理念应从四个方面着手，第一，从综合国力和民族凝聚力角度着手，增强民族自信心和自豪感，增强学生的道路自信、理论自信和制度自信，从而拓展教学视野。第二，以世界经济和政治格局深刻复杂性为主线，结合最新形势与政策，充实教学内容，坚定学生的政治立场。第三，思想政治理论课教学必须从我国社会发展的关键时期和改革开放的深化、利益格局、分配结构的调整这个高度进行深入探索，引导学生认清在复杂发展情境下，如何看待发展中的机遇与挑战，积极因素与消极因素；如何正确辨析发展进程中的主流与支流，大方向与大趋势。第四，思想政治理论课教学要深刻领会“四个讲清楚”，准确理解和把握新时期意识形态工作的复杂性和新特点。“四个讲清楚”第一次明确社会主义意识形态植根于中国传统文化，反映中国人民意愿、要求和诉求，因此，要引导学生明白文化，特别是中国传统文化，是国家、团体、个人的本质表现，具有价值导向、动力激发和民族凝聚的重要功能。

2.敬畏生命理念

医乃仁术，医学更强调防病治病，救死扶伤的义务，把挽救生命作为第一要务。在中国传统医学中，医生十分重视技术与医德统一性，如孙思邈的“人命至重，有贵千金，一方济之，德逾于此。”郭玉的“仁爱不矜，虽贫贱厮养，必尽其心力。”这些观点充分反映中国传统医学崇尚生命价值的伦理理念。而随着社会的发展，医生的医疗实践目的与医学目的日益背道而驰，不道德医生为某些利益而做出有损患者生命的医疗行为，面对矛盾重重的医患关系、红包问题等，如何提高医学生的职业道德素养，认同医学职业精神？在思政课教学中贯穿敬畏生命理念应是当务之急。敬畏生命，促进生命成长，是思想政治教育工作不可缺少的内容，高校思想政治教育的出发点是立德树人，所以，思想政治理论课的教育者应具有清醒的生命意识和情感，尤其是医学院校，更应将培养学生珍视生命、直面生命、体会生命的温度作为思想政治教育工作的一种追求和生命自我理解、自我超越的过程，把关爱生命的这种意识和理念转化为生命文化的自觉，并作为一种生命力而存在，思想政治理论课的生命就在于“对人之生命意义引导，人之尊严引导，人之生活引导，人之德性引导，人之求知引导，人之智慧引导。”医学人文精神是“伴随医学产生以来同时形成的一种职业精神，一种职业规定性。它充分体现医学科学的本质特征和医疗职业的理性自觉，是医学科学和医疗服务的价值目标的理性提升，其核心内容是对人的生命的尊重与敬畏。”医学人文精神通过对现代医疗技术本质的把握和医学科学成果的吸纳，大大丰富和发展传统的死亡观和生命观，在尊重、维护生命和对待医学死亡的问题上积累新的经验做法，所以，医学人文精神与思想政治理论课教学相融合有助于进一步提升医学生的医学职业道德修养，有助于进一步丰富思想政治理论课的教学内容，为医学生思想政治教育实效性和针对性寻找新的支撑点；有助于进一步提高医学生人文关怀能力，推动医学人文逐步走向体制化，从而促使医学人文发展为一种完备的理论体系。

3.团队合作理念

高校思想政治理论课具有政治性、思想性、现实性、针对性和实践性等特点，教师只有充分理解和掌握教材，时刻关注社会热点和难点，了解大学生面对现实的困惑，从而不断提高大学生思想政治教育的针对性。团队合作理念是思想政治教育开放性表现之一，也是提高思想政治理论课教学质量的前提，团队合作意味着“思想政治理论课教学的实践不可能完全是个人化的，它需要教师之间、师生之间的对话、沟通与合作，需要教师之间共同分享经验，师生之间通过互动彼此支持。”团队合作不仅仅是教学理念，更是一种教学实践，在思想政治理论课教学中融入团队合作理念有助于提高教学质量和教师教学能力；有助于形成团队合作精神的凝练；有助于通过多种教学方法的应用提高大学生的理论水平、实践能力、问题意识和包容对话的追求。

篇（9）

一、从兴趣入手，引发学生的创新意识。

兴趣是最好的老师，是引发创新意识的催化剂。教学时要根据学生的年龄特点，想方设法点燃学生的好奇心，激发学生的求知欲，增强学生的学习兴趣，设计问题要充分体现趣味性，用数学特有的魅力来提高学生研究问题的兴趣。结合本班学生的知识状况和年龄特点，在教学《比较分数大小》这一内容时，上课伊始，便问学生想不想听故事，学生反映热烈，兴趣盎然，和着优美的乐曲，配上明丽的幻灯，我娓娓动听地讲起了自编的故事：漂亮善良的白雪公主生日了，七个小矮人专门做了一个大蛋糕为白雪公主庆祝生日。生日PATY开始了，七个小矮人乐开了，老二说：“我要吃蛋糕的。”老三得意地说：“老二，你吃得太少了，我要吃蛋糕的。”老七神气地说：“哎！你们吃得太少了，我要吃蛋糕的。”就这样他们你一句我一句地嚷个不停，都在为谁吃得最多争论不休，最后只好请教聪明的白雪公主，公主温柔地说：“是老二吃得最多。”同学们，请你们想一想，白雪公主的话是对还是错呢？课堂顿时哗然，学生情趣盎然，他们都运用自己所学的知识、方法去探索问题和思考问题，积极参与课堂活动中去，纷纷发表自己独特的见解，从而引发学生的创新意识。

二、挖掘教材蕴含的创新因素，培养学生的创新意识。

创新意识是一种渴望用新思路、新方法、新途径，超常规地解决问题的态度地意愿。创新意识强的人，总是能够从超出常规的独特视角去分析问题和解决问题，具有强烈的创新欲望和可贵的创新意气。创新意识来自质疑，疑是发现的设想，是探索的动力，是创新的前提。常有疑点、常有问题，才能常有思考、常有探索、常有创新，只有善于发现问题和提出问题的人才能产生创新的冲动。教师不仅是学生心灵奥秘的探索者，还是学生创新意识的辛勤开发者，教师的灵感是激活学生创新意识的源泉。教师只有不断更新教学观念，增强主体意识，才能把培养学生的创新意识渗透到教学过程的各个环节去。在教学中，教师应吃透教材，找准知识的生长点，善于挖掘教材所蕴藏的创新教育素材，鼓励、启发、诱导学生多提问题，多质疑。因为提问是一个人从已知伸向未知的心理触角，是创新意识的具体表现。我在教学“将一个四根木条钉成的长方形拉成一个平行四边形，谁的面积大”这道题时，学生通过交流讨论、动手实践，得出了“周长不变的情况下，面积是长方形的大。”这一规律，有一个学生突然提出来：周长不变的情况下，可以有不同的形状，到底什么图形的面积最大呢？我让学生课后自己去实践证明，有些学生竟然自觉地自学了圆的内容，延伸了所学的相关的知识，将周长相等的“长方形、正方形、平形四边形、圆”的面积进行对比，得出了圆的面积最大，有效地唤起了学生的创新意识，激发了学生的创新热情，培养了学生的创新精神，锻炼了学生的创新能力。

篇（10）

1.2制订教学计划，修整教学大纲教学计划是课程设置的整体规划，它规定不同课程类型相互结构的方式，也规定了不同课程在管理学习方式的要求及其所占比例，且对教学、实习和科研等作出全面安排。教学大纲是编写教科书和教师进行教学的主要依据，同教学计划构成检查和评定学生学业成绩和衡量教师教学质量的重要标准。依附教学计划，修整教学大纲，将分散在两个学期的两门课程安排在同一学期以一门课的形式讲授。坚持以教学内容改革为中心，贯彻少而精的原则，合理调整、重新安排教学内容和学时分配，使重新修订的理论课和实验课教学大纲实现“内容先进、层次清楚、重点突出”[3]。

1.3教材编写依据教学大纲，将《组织学胚胎学》和《病理学》这2门课程按教学内容有序合理的融合在一起，编写适合医学影像学专业人才培养需要的《组织学与病理学》教材。在编写的过程中，参考大量，前沿的《组织胚胎学》和《病理学》教材，结合影像学专业的特点，突出“正常形态结构—病变形态结构—影像学观察”的撰写思路，做到由浅入深，由简渐难，先正常后异常，先总论后各论，让学生通过教材建立相互联系、相互交叉、融会贯通的医学学习思路。

2教学实施

2.1理论教学结合我校的实际情况，总论的组织胚胎学和病理学教学内容分别由组织学教师和病理学教师讲授，先各自侧重正常组织和病变组织的授课，再由病理教师进行区别总结。在各论的教学中，病理学的临床病理联系就成为组织学与病理学的教学难点，因此临床经验丰富的教师承担本此部分课程。病理学是涉及病因学、发病学、病理变化或病变、疾病的转归和结局的一门学科，教学跨度较大，学生如果在基础结构学习过程中效果不理想，将对学习病变的内容产生陌生枯燥，又难以理解和记忆的想法，本次改革减小了两门课程间隔的长度，利于了病理学内容的学习。教师在各论环节，在正常结构的基础上添加病变机制及病理变化，有针对性的用病理改变解释影像学上的临床表现，突出教学改革在不同专业的果效。并加以总结归纳，使其条理化，循序渐进，引导学生思考，注意正常和异常之间、各系统疾病之间的比较，加强理论与实际的联系，不断结合临床实例讲解说明，激发学生的学习兴趣[4]。

篇（11）

1.2欲神-一种本能性的欲望所谓“欲神”，泛指人源于其个体生物本能的一类欲求冲动及相应的行为，食、色、性及趋利避害是其主要体现，它与人类的生存和种族的延续紧密相关。从实质上说，此种行为在动物中多为生理性的，是在无意识下引发的，多数情况下，机体能清晰地意识到这类冲动的萌发，并借助意识作出相应调控，同时还伴有某些情绪体验。

2三神与心身关系层次

心身关系是中医心理学的理论核心，对机体的健康和疾病的判断有着密切的联系。通过追溯中国古代传统文化，我们不难发现，三神学说对中医学心身关系和心身结构的构建起到了奠基作用，也为心身疾病的辨治提供了重要的靶点，这主要体现在三神学说与心身关系层次紧密相关性上。

2.1从“身”到“心”关系层次-欲神这是一个低层次的身心关系，在这层关系中，起着决定性作用的要素多是躯体方面的。相关研究也表明，控制这类行为的调节中枢位于古皮层、旧皮层，也称边缘前脑。可以说本能性的欲求冲动多为这些系统的功能所控制。然而，传统理论多认为：“识神”可以诱发或抑制“欲神”。从生理原理来看，则是大脑皮层的感知及意识等活动所伴有的皮层神经电化学反应对皮层下较低层次中枢调控的结果。本质上，这种关系是皮质电化学反应对边缘系统功能的下行性作用，这是“身”与“身”之间的相互作用。此外，一些医学家则认为“欲神”亦可以沿着神经通路向上扰乱元神，影响大脑皮层的精神心理活动，但从侧重的要点来看，上行性有可能次于并弱于识神对欲神的把握。

2.2从“身”到“身”的关系层次-元神就解剖构造而言，元神与欲神位置接近，不仅包含低层次的内侧皮层（边缘系统）也囊括了脑干、下丘脑等局域结构的调控作用在内。且这些部分主要依赖自主神经系统和内分泌对内脏的功能进行调节。这些功能多是与生俱来的，其调控中枢为边缘系统。故多认为“元神”是一种神经电化学活动，属于“身”的范围，而且这种活动也受到大脑皮层的调节，即所谓“识神”主宰“元神”。因其解剖位置相近，且有的则是同一结构的不同功能，故欲神与识神之间多是紧密关联的。