社会教育论文大全11篇

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篇（1）

从贵族走向平民最早论述家庭的经典是源于上古时期的被称为“群经之首”的《易经》。《易经》中有一个专门讲述如何治家的卦，叫“家人卦”，其卦象是——风在上，而火在下，意喻着风借火势，火借风威，即“家和万事兴”。先秦时期孟子在《大学》中提出齐家治国的逻辑，“所谓治国必齐其家者，其家不可教，而能教人者无之。故君子不出家，而成教于国。”自此家国情怀成为中国人永远的精神归宿。南北朝时颜之推的《颜氏家训》对家庭教育的意义、内容、原则、方法做了全面详细的论述。此外，《朱柏庐治家格言》、《家书》、《了凡四训》等诸多家风、家训都流传至今，为后人留下了极为宝贵的精神财富。在中国的传统文化中，儒家文化成为官方和民间共同信奉与遵守的意识形态，国就是一个扩大了的家，家中的孝子就是国家的忠臣。《论语》有言，“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁”；“其为人也孝悌而好犯上者，鲜矣。不好犯上而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。”《大学》中也说，“孝者，所以事君也；悌者，所以事长也；慈者，所以使众也。”国家的精神命脉系于家庭之中，培养一个好的家庭成员成为头等国家大事，家庭教育成为安邦定国的必经途径。家国共同体的形成与家风的作用是不可分的。在家庭中，生动具象的日常语言作为家庭成员交往的中介与载体，其内容和形式时时刻刻都在继承、投射和演化着社会秩序，成为文化濡化的最基本和最重要的机制。书籍、戏剧等媒介的存在与发展使社会道德、规范、习俗、契约等各种社会秩序得到标准化和规模化的延续和传播，对于社会的稳定、思想的统一和文化的繁荣起到了至关重要的作用。在中国传统社会，传播技术的发展全面改变了中国社会的面貌和状态，特别是印刷媒体的发明对教育有着极强的推动作用。在文字和纸张发明之前，家庭教育是一种私人性质的活动，以价值传承和技能传承为主要目的的家族教育基本上以父子相传、口耳相传的方式进行，以心传心，不立文字。经过我国古代劳动人民长期的实践与研究，在上古时期文字被创造出来，写在甲骨、简牍、金石、布帛上，尽管费时费工，但是人的思想得以凝固，从而在时空上具备了传承的可能；到了汉代，纸张被发明出来，书写材料更加方便；隋明了雕版印刷术；直至北宋的平民发明家毕升发明了效率更高的活字印刷术。印刷术的普遍应用为文化教育的普及提供了重要而直接的物质条件，家庭教育的思想从庙堂和政治的藩篱中解脱出来，家风在民间得到大规模的传播推广，家族教育向平民化方向发展。

二、家风促使国家的科举取士制度

全面普及在家风的鼓舞下，儒家文化得以下移与普及，全社会形成了以儒家文化为中心的文化向心力，使得国家的文教政策及科举取士制度得以顺利进行。“科举制的出现，把选士制度和育士紧密地结合在一起，成为实施儒家‘学而优则仕’原则的途径。”它的逻辑是让科举考试考得好的读书人掌握话语权，在形式上公平公正地解决了统治权力再分配的问题，最大限度地保障了占人口绝大多数的农民的发展权，极大刺激了全体民众学习的积极性。一方面，在科举制的鼓舞下，家庭非常注重对子女的教育以及家庭伦理的落实。科举制的公平性使人们对教育抱有绝对的信任，坚信通过教育可以向上流动，从而改变自己和家族的命运，这是中国人共遵共信的信仰。“科举制有许多优点。在这个制度下，没有操纵的提名，没有伪君子卑鄙的争夺，没有两党可耻的争霸，没有混乱或腐化的选举，没有仅凭巧言而登上仕途的现象。在最善的本意之下，它是民主的，因为它给人争取领导和职位的机会是平等的；在最好的形式下，它是贵族的，因为这个政府是由每一代的显贵中，公平地选出最有能力的人来主持的。在这个制度之下，全国上下一心往着学习的道路上走，而产生的英雄和模范多是有识之士，而非土豪劣绅。一个国家，在社会上和政治上，由有哲学和人文科学涵养的人来治理，实在是令人羡慕的。”正是因为科举制禀持的是“学而优则仕”的逻辑，让读书好的人作官，所以一个品德高尚的读书人掌握了行政权之后，往往能为民造福；退一步说，读书人如果没有能当官，仍在原阶层从事各行各业，那么他们也能保持一种高层次的文化追求，成为好的社会成员。另一方面，家庭教育也成为影响社会流动的重要因素，主要表现为家庭教育可以促进个人的向上和水平流动，并保证了全社会思想的纯正和社会的稳定。中华文化以儒家思想为主流，儒家伦理的核心是家庭伦理，家庭是形成社会凝聚力的重要组织，是社会群体网络发展的起点和环节，是维系整个社会的重要政治和文化力量。孔子主张对全体民众进行道德和礼仪教育，“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”家庭教育培养的就是有道德、有礼仪、有学问的社会成员，他们在家庭内部能处理好父子、兄弟、夫妇的关系，在家庭外部也能协调好朋友、君臣的关系；他们遵守社会流动的规则，进则进入庙堂治国平天下，退则回归家族安份守业，并将向上流动的希望寄托于下一代，所以社会呈现出平和、进取、祥和、有序的文明精神和流动秩序。孝悌忠信、礼义廉耻、仁爱和平等为核心的共同道德规范成为全体人民普遍奉行的价值观，形成了全社会判断是非善恶美丑的统一标准，维持了中国各地文化及思想的纯正和向心力。家风追求的是实现个体对家族和国家的贡献，“修身、齐学、治国、平天下”是中国读书人的大情怀与大归皈，从而实现了小我与大公的统一。

三、家风使家庭道德教化

从宏观走向微观被誉为世界教育学雏形的《学记》中这样说，“发虑宪，求善良，足以搜闻，不足以动众；就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎。”意思是执政者政令以求得社会良善风气的形成，这样的做法虽能取得小名声，但还不能触动众人；执政者亲近贤良之人、体恤偏远之人，这样的做法虽能感动众人，但还不能教化全体民众。执政者如果要所有民众都受到教化以形成良好的民俗，只有通过教育这条渠道。可见，早在战国时代社会精英们就发现了这样的规则，即：从上而下的道德说教和道德感化的作用是极其有限的，只能在一小部分人身上起作用，而真正普及性的教化应体现于老百姓真实具体的“俗事”之中，只有在每个老百姓身上发生的自下而上的改变才是真正长治久安的、不可逆转的改变。家风、家训、家规极为有效地促使了社会精英对儒家思想的宣传从宏观领域向微观领域的深入。从内容上看，早期家庭教育的内容与治国的方针相联系，它高高在上，显得过于宏大与抽象。但是随着印刷媒介的发展，文化重心开始下移，寻常的耕读之家也有了使用文字、记录文字、传播文字的机会，这大大丰富了家庭教育的内容，涉及到与日常生活密切相关的方方面面。事实证明，这样的传播是有效的，它避免了脱离民众实际需要谈道德教育的抽象与空谈，而是从具体的人、具体的家庭的实际出发，从他们的最基本的需求和意识出发开展教育，真正地做到“化民成俗”。于是，在民间自发地创造出家风这种形式并兴盛起来。家风是个体在社会生活中的经验总结，用以劝导和制约本家本族成员的思想意识和行为规范。例如，成书于隋代的《颜氏家训》，就是中国流传最广的家训之一，全书共七卷二十篇：《序致》、《教子》、《兄弟》、《后娶》、《治家》、《风操》、《慕贤》、《勉学》、《文章》、《名实》、《涉务》、《省事》、《止足》、《诫兵》、《养生》、《归心》、《书证》、《音辞》、《杂艺》、《终制》，全面涉及到当时当地人们的生活方式，如修身、治家、处事、为学、闲暇、宗教、书画等等，内容之广、之杂、之细，令人叹为观止。在不同历史时期，人们创造出简洁、通俗、真实可信的家风家训，个性化、平民化的家风在其他阶层也得以广泛延伸与重构，自此，家风成为中国人修身、齐家、治国安邦的重要途径。

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新的时代背景下，新型技能型人才既要继承传统的理论和技能，又要有改革和创新的内容和成分.人才必须具备一定的知识和技能才称得上是人才，而新型技能型人才，尤其是在新时代背景下的新型技能型人才，必须具备熟练的实际操作能力和动手能力，还要有创新意识、改革意识以及勇于探索的意识，这是新型技能型人才的根本特点，也是区别于其他类型人才的特性.具体特征有理论知识厚实，具有厚实的科学技术理论知识和实践操作能力；继续学习能力强；创新意识出众，这种能力是新型技能型人才的显著特征；持续发展能力显著；系统意识明显，新型技能型人才在考虑问题时要有整体意识、系统意识；综合能力突出，新型技能型人才不但具有自身职业素养，而且还要具备一定的社会活动能力和交往能力.

2社会教育培训机构

目前存在的问题社会教育培训机构是指社会组织、个人和中外合作办学机构，利用的经费是非国家财政性教育经费，依照相关的法律法规，它是面向社会举办培训活动的办学组织，但不具备办学历文凭资格.由于社会教育培训机构走的是市场化道路，就要按照经济规律办事，通过自筹资金，讲求经济效益，核算办学的经济效益，生源的市场调查、就业、再就业的情况的市场调查需求等.就目前而言，部分社会教育培训机构在人才的培养过程中，过多的强调入学规模，认为增加学生人数才是硬道理，却忽视了调动学生学习的积极性、创造性与主动性，忽视学生们实践能力的培养，忽视学生创新意识的培养，也忽视综合素质的培养，具体表现在如下几个方面：

2.1办学模式单一

近年来，由于市场经济的发展，人才市场对于高素质的新型创新型技能人才的需求不断增加，具有创新型技能的人才已成为各类企业的宠儿，待遇不断得到改善和提高.尽管如此，真正有一技之长的创新型技能人才还是很短缺的，在这样的背景下，我国政府不断加大对社会办学机构的支持力度，出台了多项政策，对教育培训机构进行了政策倾斜.因此，在中国社会办学机构如雨后春笋，培训的行业种类不断扩张，培训的市场规模得到了空前的发展，但是，在数量扩张的同时，各类办学机构却忽视了内涵建设的品质，培训质量和水平模式化，甚至随着培训规模的扩张而呈现质量下降趋势.许多办学机构，只是简单得拿来主义，忽视了自己办学特色的培育，忽视了特色办学模式的打造.甚至市场出现了很多办学模式相互抄袭，简单重复的现象.体现不出以能力培育，特别是新型技能培养教育理念，更不能形成以就业为导向的办学方向.也有些培训机构所选用的教材东拼西凑，不从实际出发，而借助于某高校或者某高职院校的现成教材，导致的结果必然是教学不符合学生实际，有的过于偏重理论，有的缺乏完整性、系统性.原因是很多高校的教材更多的强调了理论的系统性和深度，忽视技能培养特有的操作性和实践性.有的培训机构，虽然对大中专教材进行了一些删减，但与市场需求相差甚远，背离了新型技能型人才的培养规律，背离了用人单位的培训初衷.在常规的人才培训过程中，在教学方案的设计上，没有把用人单位的需求，转换成人才培养的目标.最终，这样的培训机构早晚要被市场规律所淘汰.

2.2教师缺乏技能实训经验

在培训机构培训的老师，绝大部分都是直接从高校请来的大学老师，他们的长处是理论知识牢固，讲解很深入.在培训机构培训时忽视了对学生实际操作的演示和纠错.学生难于从中得到直接的具体的操作经验和实践感受.而社会大量需求是是技能型的毕业生.事实上，培训机构自身的很多教师是从学校到学校，大学毕业没有经过实训，就直接走上讲台.这样的模式教授理论课程不要紧，但是培养技能型人才，特别是新型技能型人才就行不通了.因为那些老师，既缺乏实践知识，后续也没有参加实践的培训，怎么可能培养出新型技能型人才.技能型人才的培养模式需要系统地考虑各种因素，既要有实践经验丰富，理论知识完备的教师，又要有以人为本的教学理念，培养和尊重学生的个性需求和个人兴趣.同时恰当地安排和选择合适的学习内容，教会学生合理的学习方式和安排合适的学习时间.组织相关学生形成互助学习小组，利用团体的力量，既让学生们互相学习，又达到了培养个性化学习的目标.

2.3培养对象与市场需求脱节

市场所需要的新型技能型人才既要有厚实的理论知识，也要有专业的基础理论，还要有良好的综合素质.综合素质的内涵和外延比较广泛，它不仅仅包括专业能力，还包括社会交往技能，思维活动技能，解决问题的策略方法以及实践操作技能等等.与此同时，新型技能型人才也也包括心理素质，人文素质，科学素养以及良好的公民品德等方面的基本素质.目前很多社会培训机构为了多招生源，在招生环节就不严格把关，在培养过程中也不重视学生的专业技能，只是让其能够通过相应的课程考查.而相当多的课程考查仅仅凭借一张试卷来完成.更有甚者，考试的内容是老师已经在课堂上面提前“复习”过的.在专业设置上，很少有培训机构进行市场调查，盲目地开设一些课程，学非所用，有用的又没有学.考虑到眼前在经济效率很少有培训机构愿意花费时间、经历、财力、物力去开展一些开展深层的市场调查活动.偶尔进行一些教学反馈和毕业生就业调查也只是流于形式，这样是无法准确把握市场需求的，也就无法真正了解培训效果的真实情况和用人单位的真实意见.这样就造成了培养对象与市场需求脱节.

3应用技能型人才社会教学模式的构建

3.1强化技能培养意识，加大技能教学力度

一个好的社会培训机构就是要及时的修正不合时宜的教学思想和理念，把教学改革作为主要工作抓手，把培训系统的教学建设作为工作的重心之重，把提升应用型技能为宗旨.根据社会需求和应用型技能人才的特点，构建课程和教学内容体系.这样就对培训教师提出了更高的要求.培训教师不能仅仅满足于理论知识的传授，更重要的是要确立以学生为本的教学理念，以高质量的就业作为标尺，来检验自身的教学效果.应用性新型技能型人才一定是可持续发展的人才，必须然具备既有完整的理论知识，又有娴熟的实践技能.要想培养出这样的学生，对老师也同样提出更高的标准和新的职业教育理念，要加快应用型技能型教学模式的构建，不断夯实培训的基础课程，建全培养新型的教学意识和教学理念.

3.2教材选择要适合技能人才培养

社会机构培训的总目标是要培养社会急需的各种技能人才.这和普通高等教育的培养目标完全不同.社会机构人才培训的时间比较集中，培训的对象和在校学生也有区别，社会培训教材在选择上必须最大程度地满足企业需求，根据用人单位的要求，使培训人员的知识和技能在宽度和深度上要达到高职教育的标准.社会培训机构更加强调理论的实用性，理论与实践的充分结合.至于纯粹理论性很强的推导，演算等过程性的知识一律免除.教材的选择必须要强调知识点的实用性.实用性更多地体现在教会学生如何提出问题、分析问题、解决问题.通过教材合理编排，内容的合理选择，学生们可以学到相关知识点的应用场合和背景.教材的形式应该要多样化，可以是传统的纸质教材，也可以根据需要编排音像教材或者多媒体教材.因为多媒体或者音像教材可以让学生更加直观地观察到实践操作的过程和动手操作的细节及方法.学生可以通过实用教材的学习，初步掌握既能学会动手操作的方法，又能拓展专业的知识面及应用领域；学生可以通过实用教材的学习，夯实基础，在业务广度和深度上获得长足的进步.

3.3完善教学实验设备及设施社会培训的基本要求

需要教材和实验设备匹配.这个匹配包括两个方面，一是单个操作必须要有与之配套的实验器材，这样有利于学生切实掌握某一项技能.二是作为一个课程，必须要有系统、完整的实验器材与之相匹配.综合实验课程，在单个实验的基础上全面检验学生发现问题和解决问题的能力.这些实验的设施设备，有的培训机构不能完全提供，这就要求培训机构的负责人开拓各种渠道，包括租用相关企业的设备，学校的实验器材等等.总之，完善的教学实验设施设备，是技能型人才培养的必要条件，是整个培训系统不可或缺的重要因素.这与传统理论课的课程的相比有着本质的不同.

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二、基层博物馆发展现状

当下很多的基层博物馆缺乏高度的文化思想认知，这对文化建设的深入发展造成了十分严重的影响。例如文化经济分离、文化建设无关紧要等等。另外，基层博物馆的文化建设缺乏创新性理念，博物馆在基层设立犹如一个摆设，没有发挥到陶冶群众情操的作用，其思想观念还是停留在博物馆只是保存文物的场合，缺乏宣传创新，基层群众也不会主动到博物馆参观。

三、提升基层博物馆社会教育功能的方式

1、找准基层博物馆的发展方向

我国博物馆事业的基础便是基层博物馆，其在展品数量以及展品质量上都和国家的各个大型博物馆存在较大差距，可是基层博物馆自身特色同样十分鲜明，再将基层博物馆社会教育功能发挥的基础过程中，需要立足于博物馆所在地的实际情况，找寻合适于当地基层博物馆的未来发展轨迹。不管哪个基层地区，其自身的历史文化与地理环境都是十分浓厚的，基层博物馆能够以此为立足点，将当地的历史文化充分挖掘，建设一个地域性特点鲜明的博物馆[2]。地方基层博物馆一方面展示的是当地的风土人情，另一方面对丰富我国的民俗文化有所裨益。

2、大力发挥基层博物馆的特点

基层博物馆的管理往往跟不上时代的发展轨迹，有效提升基层博物馆的社会教浅析基层博物馆的社会教育功能乔源霖内蒙古兴安盟科尔沁右翼前旗博物馆育功能，首要的一点内容便是改变传统的管理理念。当下我国人民生活水平得到了稳定的提升，可是精神文化还仍旧十分薄弱，基层博物馆需要以本地的实际情况为基础，依照当地经济产业的发展和群众文化生活的要求，积极的发展博物馆的文化产业。博物馆文化产业的发展依托于实体博物馆，建设品牌，依照群众具体的文化精神要求，组织青少年开展科普展览与文物的鉴赏和民俗文化展览等等，以有趣的方式开展教育活动，为广大群众提供更多更优质的服务。

3、优化基层博物馆服务

基层博物馆需要转变之前“不思进取”的方式，建立更为优质的服务意识，拓宽基层博物馆的眼界，扩大其服务范围。首先一点内容便是让博物馆走入社区，将服务带到社区，切实满足群众的文化精神要求；另外一点便是让博物馆走入企事业单位，大力开展企业单位的文化建设活动，加大博物馆建设的公信程度；再次就是让博物馆走入乡村，举办多种形式满足基层人民要求的展览活动，以优质的服务奉献给广大的农民群众；最后便是让博物馆走进学校，强化学校教育和博物馆教育之间的良好合作关系，并且定期组织学生入博物馆参观，达到切实的社会教育功能建设要求。

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在社会主义条件下，学校教育、家庭教育和社会教育的目标、任务都是一致的。但是，在当前学校教育、家庭教育和社会教育中，还存在着一些矛盾和不一致地方。首先，从学校教育来看，目前基本上还属于封闭式的，为此，变学校封闭式教育为开放式教育势在必行，而且已成为教育改革件必然趋势。其次，对外开放又不可避免地带来许多新的矛盾，面临这种新形势，新情况，给学校教育工作提出了一个新课题。再次，有相当一部分家长，望子成才心切，只注重青少年的文化学习，单纯追求升学，对学生的全面发展带来一定的消极影响，给学校教育带来很大的压力。

三者协调发展的对策

近些年来，虽然家长、教师，学校和社会各界都认识到开展家庭、学校、社会教育合作的重要性，但在加强家庭、学校、社会教育合作的具体措施方面却还存在着诸多欠缺，本文为加强家庭、学校、社会教育之间的合作提出了几点对策。

1、提高合作重要性的认识

（1）学校方面，学校相关领导和教师要树立正确的合作观念，明确合作目标，将德育和智育放在同等重要的位置，认识到同家长的积极配合，社会教育的大力支持有利于学生思想品德的形成和发展，应该采取正确、合理的沟通方式同家长、社会之间建立一种友好、和谐、合作的关系。

（2）家长方面，要彻底抛弃那种教育只是学校的事，与自己无关的思想，家长应认识到孩子的思想品德的形成离不开家庭基础教育的奠基作用，更离不开家长的监督和榜样作用教育，所以家长与学校、社会之间的关系应该是合作、平等、积极和主动的关系，不再是责任分离，依附于学校、被动的关系。

（3）社会方面，社会教育方面应采取主动、针对性的措施，以其社会教育的形象性、具体性和多样性的独特特点对德育教育发展，特别要以德育的显著性成果来吸引学校教育、家庭教育的共同参与，避免学生出现问题时，学校和家庭教育怪罪于社会教育的恶劣影响，而社会教育质问学校教育和家庭教育的缺失。

2、明确责任，发挥合作力量

（1）夯实三者合作中家庭教育基础地位

家庭教育影响孩子基本生活技能的培养，对孩子品德人格初步形成、对生命爱心教育，劳动教育、智育开发等方面具有重要的指引作用，有利于孩子在以后的学校和也社会教育中形成正确的人生观、价值观以及情感力、意志力和自信力的养成。

（2）加强三者合作中学校教育主导地位

学校教育的可控性和组织性最强，在家庭教育、学校教育和社会教育的三者合一的关系中占据着主导地位，一方面，良好的学校德育教育是学生思想品格形成和发展的主要场所。另一方面，在学校正确的教学理念引导、明智的教育管理指导下，学校对家庭教育进行指导，向家庭及时宣传教育方针和政策，向家长传输科学的教育理念和教育知识，介绍正确的教育技巧和方法，提高家庭教育的水平，以促进家长和教师进行积极主动、有效的合作。

（3）巩固三者合作中社会教育补充地位

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“应试”的危害有目共睹，但却“屡禁不止”，说明有其深层原因，就是高等教育“供求”关系长期严重“失衡”，“求”一直远远大于“供”。

高等教育与社会经济本应同步发展，应随社会经济的发展逐步从精英教育变为大众教育，在学人数占适龄人数的比例在15％以内为精英教育阶段，以上为大众教育阶段。据统计，我国目前接受高等教育的人口比例仅为4％左右，远低于1994年的世界平均水平（15.3％），而我国愿意上大学的生源数量远远超过大学的招生数量。很明显，高等教育在中国目前尚属稀缺资源，这必然要形成“过度竞争”，无论人们多不情愿，只要这种状况不改变，过度竞争自然要向中、小学蔓延扩展。由于大学容量太小，高中的发展也受到严重制约，致使多数初中生无法升入普通高中；为了上大学，人们只有千方百计考上高中，尽可能考上重点高中；要上高中尤其是重点高中，又要千方百计上重点初中；要上重点初中，就必须“从小抓起”，结果本应天真浪漫、嬉戏玩耍的儿童不得不背起沉重的学习负担。这种过度竞争持久不退说明接受高等教育的需求高度膨胀，但反过来看，这种“需求高度膨胀”又恰恰是高等教育大发展强大、积极的动力，如果没有这种动力，高教反而难以发展。这说明，近20年中国社会、经济的发展使中国教育此时面临高等教育大众化的重要转变，也只有高等教育大众化才能从根本上改变应试教育。

实现高等教育大众化的一个重要途径是大力发展民办/私立大学，世界发达国家高等教育过半是私立大学，从哈佛、耶鲁到庆应、早稻田……私立大学可说是高等教育的顶梁柱。中国一直有私立办学传统，所谓“私塾”曾是教育的主流，近代虽引入现代化学校、建立现代化学制，国家对教育取得主控地位，但私立学校仍有不小的空间，不仅有大量的私立中、小学，而且有相当数量的私立大学，如南开、燕京、辅仁、金陵、圣约翰、光华、中法、之江、复旦、齐鲁、协和、湘雅、华西……后，对教育实行“全包下”的方针，从1950年起开始接收私立大学，到1952年私立高等院校的接收、改造全部完毕，高等教育完全由国家垄断。这种高等教育体制，与逐步建立起来的计划经济体制是相适应的。

但最近20年，中国进行了以建立市场经济体制为导向的经济、社会变革，经济迅速发展，人民生活水平有了极大提高。社会的变化和经济的发展使接受高等教育的需求迅速膨胀，而高等教育制度实际却仍以计划经济为基础，一直没有根本性变化，与社会发展极不协调。虽然从80年代中期起国家重新允许创办“民办大学”，但在中国的现实条件中，民办/私立大学的大发展毫无可能。除去政治的、观念的原因（如所有制、计划体制、教育是“意识形态的重要阵地”等）外，发展民办/私立大学一个难以突破的瓶颈是中国社会结构的严重限制。城乡“二元化”，是中国社会结构的一个主要特点。从1953年实行粮食统购统销到1958年通过“户口登记条例”，这种二元结构被固定下来，公民因此被分为“农业人口”与“非农业人口”两种壁垒森严的不同身份，而占人口少数的“非农业人口”一直享受着由国家提供的比“农业人口”多得多的各种“优惠”。几十年来，要想“农转非”几乎“难于上青天”，而考入中专以上的学校，则是广大农村青年可以凭自己努力“农转非”甚至“当干部”、改变“身份”的少数渠道之一。然而民办大学则无此功能（权力），不能转户口、没有干部指标……农村学生考上民办大学虽然能获得国家承认的学历（但目前国家批准具有颁发学历文凭资格的民办高校也只有24所），但仍然无法改变其“农民”身份，更难成为干部/公务员/官员，而私立大学的学历目前仍未得到国家承认，其他更不必论。所以，这些学校根本招不到较好的生源，也无法大发展，这样怎能产生与北大、清华比肩而立的民办/私立大学呢？只有在两种条件下，民办/私立大学才能获得质、量的大发展：或是它们获得与国立大学同等的权利/权力，或是中国社会的重大变革，从根本上废除农业人口/非农业人口的“身份制”（如果说这种体制在建国初期为了加速工业化还有一定合理性，现在则很难说“合理”，甚至已成社会发展的障碍，对教育发展的影响亦证明了这一点）。否则，民办/私立大学的发展空间极其有限，高教大众化也难以实现，应试教育也不可能根本改变。

应该认识到，民办/私立高校与公立高校的区别只在于投资渠道的不同，二者在其他方面应享有平等的社会地位，国家应公平对待民办/私立高校的师生，其学历证书具有与公立高校同级同类学历证书同等效力。当然，国家要对民办/私立大学进行严格的审批、监督，严格、科学地对其办学水平进行监测。但这种监管（不是具体管理、干涉学校内部事务）的目地是为了促进民办/私立高校的健康发展，而不能将其视为“另类”加以歧视。在严格监管的同时，国家更应对民办/私立高校采取积极支持的态度，对其用地、用人给予适当优惠。总之，要用政策导向使社会和私人资本流向教育领域。

进一步说，民办或曰私立大学是否发达，也是“社会”是否成熟、发达的重要标志。衡以中国之现状，我们只能说，中国尚处为时不短的社会转型期，“公民社会”才刚开始产生。

二、考试的是与非

中国社会“二元制”结构短期内不会有根本性变革，教育的格局也难有根本性变化。在这种现实条件下，高等教育和中小学的优质教育长期将均属“稀缺资源”。如何分配这种稀缺资源，是任何教育体制的“制度设计”都要解决的重要问题；这更是我国教育“制度设计”的一个基本背景。离开这一基本背景来谈论“教改”，如果不使情况更糟，起码是难中肯綮。

从原则上说，所有适龄青少年都有分享这种稀缺资源的权利，但实际上只有极少数人才有分享的机会，因此不得不设计出种种方法、制度选拔少数、淘汰多数。可以“举荐”，如凭血统、家庭出身、家长的政治权力、本人的表现（古时是“举孝廉”，现在是“三好生保送”）等作为推荐的标准；可以考试，以考分作为选取的标准；可以用金钱购买，把教育作为一种产业；可以抽签，如现在某些地方小学升初中实行的“电脑派位”；可以按地域分配，如“就近入学”。虽然种种方法各有利弊，但每种方法的利弊并不完全相等，历史表明，相对而言只有考试制是利大于弊。

当然，考试必然会有种种弊病，对此确不能忽视。但在恢复高考制度二十余年后的今天，一些人似乎更多地看到了考试制的各种弊病，因而患了“历史健忘症”，忘记当年废除考试制必然带来的更大的弊病，甚至荒诞不经、费尽心机地要为当年的“推荐制”寻找某种“合理性”，并想以此来补考试之弊，这的确是“吃错了药”。“推荐制”的一个基本假设是有一个完全公正无私，能了解、洞察学生一切，并不受各方干扰、压力，将最优者推荐上去的“推荐者”。但实际根本不存在这样一个“推荐者”，因此，“推荐”实际成为“走后门”的同义语，“”废除考试、实行“推荐”的“教改”已经无可辩驳地证明了这一点。现在还有少数“推荐”名额，原本是为补考试之弊，但在许多地方实际成为权势者子女享受的特权，亦再次证明了这一点。有人提出扩大高校招生自、扩大校长的招生权来补考试之弊，但这种观点忘记了中国的大学并不“独立”，而同时还是一个行政单位，校领导都是有行政级别的，在这种权力架构中，如果扩大校方的招生权力，校方实际很难顶住来自各方的压力。即便在现在，每到招生时有关人员已为来自各方的电话、“条子”所苦，感到难以招架，如果再扩大校方的招生权限，其后果可想而知。“电脑派位”、“就近入学”原本是一些地方为减轻中、小学学生的学习负担而进行的入学改革，但在实际中，凡有权力有关系者，子女统统成为“择校生”，广大没有关系、权势的家长也想尽一切办法“拉关系”交钱，让自己的孩子“择校”。之所以要拉关系是因为“择校”严格说并不合法，所以如果没有“关系”有钱也交不上，用广大家长的话说就是“拎着猪头也找不着庙门”，“想交这几万块钱还要求爷爷告奶奶”。由于择校费并不是公开的明码标价，而是“看人下菜碟”，根据“关系”的亲疏、权力的大小决定“择校费”的多少，少则几千元，多则好几万元。在这种“运作”过程中，充满了惊人的黑幕。所以广大家长不禁发出“还是考试好”的感叹。更严重的是，这种政策实际上剥夺了贫寒人家子女原本凭考试的“高分”就能享受优质教育的权利。即便在美国，收费昂贵的私立中学也十分注重考试，贫寒人家子女只要考分高，就能免费（免学费甚至免食宿费）被“择优”录取。教育产业化无疑是教改的一个重要内容和正确方向，但这就更要有考试制使贫家子女能凭高分享受优质教育，而不是一切都由金钱决定，因为教育毕竟是种特殊商品，这不仅是国家培养人才、发展文化的需要，更是一种基本权利；同时，要防止现在已很严重的一些学校滥卖文凭和某些权势者拿公款买文凭的现象在“教育产业化”的名目下合法化。

也就是说，如果真想以“推荐”、“扩大校长招生权限”、“电脑派位”、“就近分配”等方法来补考试之弊，如果要使教育产业化改革健康发展，那实际对政治体制改革提出了相当高的要求，要对现在的教育权力结构、行政体制作相当大的改变。在对权力的监督、制约没有真正建立起来之前，在教育权力结构、行政体制没有较大改变之前，这些措施不仅不能补考试之弊，而只会使腐败更加严重。改革，需要一定的“路径依赖”，当所依赖的路径并不存在时，改革实际无从下手；若不考虑“路径”问题而执意“向前走”，很可能欲速不达，甚至与原来的目标南辕北辙，所付成本之巨将远远超过人们的想像。

考试制度确有十分严重的弊病，但它的最大优点就是相对公平，即以考生的分数而不是考生的家庭出身、血统、背景、关系、金钱以及弹性极大的所谓“表现”作为录取标准。其实，我们的祖先早就知道“推荐”弊端丛丛，远不如考试，所以在几千年前选拔官员时就以考试的“科举”取代了推荐的“举孝廉”。不问家庭出身、背景的考试制，把个人的能力、才学放在首位，无疑是对把家庭出身、背景放在首位的“身份社会”的否定。而推荐制的实行，恰恰是使一个阶层可以相对流动的社会向阶层壁累森严的“身份社会”的倒退。当然，考试的成败对某些个人具有一定的偶然性，但总体而言却是公平、正常的。对少数因偶然性而落榜的考生来说，的确不公，但若因此而否定考试，则会对绝大多数考生更为不公。当然不能说每一个考分低的学生就一定不如每一个考高分的学生，但如果作群体性比较，高分群体对知识的理解、掌握和运用能力确高于低分群体。现在有种颇为流行观点，将“高分”等于“低能”；还有人认为：“那些在历次考试中获胜的学生，他们的证书文凭是以牺牲创新能力为代价而取得的。”照此逻辑，本科生的创新能力要低于专科生，专科生的创新能力要低于落榜生，而创新能力最低的应是北大、清华的学生。这与事实明显不符，事实说明，从总体上说，考分就是考生水平、能力的体现。

由于考试的优点明显，所以这一方法被已被广泛应用于社会的各个方面。随着社会的发展，我们面对的考试会越来越多，几乎各行各业都要经过考试才能获得上岗的资格。如开车的要考驾照，想开出租车更要考“五证”，当厨师的要考级，烧锅炉要考上岗证，工人学完徒要有出师考，更不用说会计、出纳、护士……种种数不胜数的专业考试和职称考试，乃至最近才有的选用官员的公务员考试。虽说这些考试不胜烦琐，但考试却有自愿性，能使“人尽其才”，使应试者从事自己喜爱的职业。同时，考试又有筛选性，把不合格、不适宜者淘汰。正是这种自愿性和筛选性，避免了“分配工作”的强迫性和任意性。只要不健忘，总该记得当年“招工”是如何分配工作的，不管你是否愿意，分配你干什么你就必须干什么。同时，如果有关系，不论是否合适，想做什么工作就可以做什么，端看你的“关系”有多硬，“路子”有多野，“后门”有多宽。所以，当时知青从招工返城到分配工作，几乎每个人都想方设法拉关系、趟路子、走后门，因为这是早日回城、找到自己满意的工作的唯一办法。可以说，社会风气的败坏，道德的失范，实际是从那时开始的，是从废除考试制度开始的。人类社会的实践表明，尽管十分无奈，但我们今天还不得不面对的考试却越来越多、越来越细，这本身就说明考试制度位居社会结构的核心之内，因此对考试制度的废与立就是牵一发而动全身的大变动，而不仅仅是一种教育体制的变化。所以，三十年前“”开始时第一个被废除的制度就是考试制度。同样，近二十年前“拨乱反正”时首先恢复的制度还是考试制度。一个正常的社会，必定是一个“考试社会”；一个废除了考试制度的社会，必然会使社会价值体系严重紊乱，必然会由失范、失序而渐渐演变成一个“有枪便是草头王”的混乱世界。

篇（6）

一、德育与社会的和谐共存

（一）德育角度下的和谐

社会主义和谐社会就是在社会主义条件下，在社会结构中以人为主体的各层面、各要素之间关系的相互通融、彼此协调的状态；道德则是人类处理人与人、人与社会、人与自然三者关系的伦理智慧与行为规范，是以一种非强制性的传统习俗、社会舆论、内心信念、人类良知以及教育去调节人们的思想和行为，从而保证整个社会有序运行的精神力量。无论社会多么进步，法制多么完善。和谐社会的首要前提无疑是一个具有高度道德感的社会。

（二）德育的和谐价值

新的社会发展观、发展模式赋予现代德育新的意义，它是通过对人的道德的、善的品质的塑造，赋予人以智慧和道德力量，使他们在一切生产的、生活的社会活动中，有可能按照道德的、人性的要求去做出价值的定向，使人不仅能按照物的尺度去认识世界，而且能按照符合人自身的善的尺度去改造世界；不仅懂得世界是怎样的，而且懂得世界应该是怎样的，从而使他所塑造的世界更具人性，更适合人自身的需要与发展，而不是背离人的需要与发展。从这种以人为本的发展观出发。德育的价值也主要表现于人自身价值的提升、人的各方面素质的提高、人的全面发展、人的本质力量的展现与增强。因此。站在人的和谐发展的高度，我们有必要对德育的使命和功能进行再认识。要让我们的社会成员具备和谐社会中的“和谐人”所应有的思想道德素质。同时在制约社会和谐的各种力量中，由道德价值观凝聚起来的精神上的和谐具有不可或缺的作用。人们只有有了共同的价值观念和道德追求，面对社会的诸多矛盾和利益冲突，才能达成谅解，形成共识，理顺情绪，凝结意志，协调行动，步调一致。一个社会是不是和谐，一个国家能否实现长治久安，很大程度上取决于全体社会成员的思想道德素质。没有共同的理想信念，没有良好的道德规范，是无法实现社会和谐的。

二、和谐德育-和谐社会视角下的德育教育

（一）和谐德育的特征

一是坚持以人为本。德育的根本目的在育人，和谐德育必须是坚持以人为本的德育。在教育目的上，突出德育为先、全面发展的理念，把促进学生德才兼备、全面发展作为教育的目的和归宿；在教育对象上，突出个体价值、社会价值相统一的理念，充分尊重学生的主体地位，把适应社会发展需要和发展学生需要有机结合起来。二是遵循科学规律。首先要遵循人的思想和行为的活动规律，根据受教育者年龄、心理、阅历、个性特点，选择适当的德育内容和方法；其次是遵循德育工作的规律，充分认识教育者、受教育者、教育内容、教育方法等要素在德育实践中的内在本质联系，按规律办事。三是体系完整。协调推进，协调发展。和谐德育应该是由若干相互联系的基本要素构成的具有确定特性和功能的个完整体系，而不是单一方面；应该是作为个完整体系良性运行。

（二）和谐德育观念的创新

和谐观念是构建和谐社会派生出来的一个问题，既是构建和谐社会的思想保证与前提，又是和谐社会的本质要求。和谐观念，就是要把和谐的意识、和谐的价值取向内化为人们的思维方式与行为方式，形成和谐的社会心理与社会氛围。在当前社会，要教育学生增强以下和谐意识；1.开放式的德育理念。德育工作者应把封闭式德育变为开放式德育，把学生德育“小课堂”同社会德育“大课堂”结合起来。新时期德育的根本任务，不是培养单纯的书生，而是培养品格健全、学识广博的人才；不是限制学生成长，而要培养他们的自我教育、自我管理、自我完善的能力。2.诚信意识。诚信是现代社会中做人立世必须具备的一项基本道德规范和行为准则。和谐社会一定是一个诚信的社会，人与人之间的真诚友善、相互信任，是社会和谐稳定的基础。每个人都要恪守诚信，信义相交。坦诚相待，做到“言必信，行必果”。3.确立“以人为本”的德育观。当今德育工作对象的思想意识、心理素质、价值观与以往相比已大不相同，所以德育方式的选择必须以人为本，关键在于是否受学生欢迎，是否具有针对性，是否生动活泼，能使受教育者在轻松、自然的状态下愉快地接受教育，从而得到情感的陶冶和知识的建构。

（三）和谐德育方法创新

一是要将社会主义和谐社会的奋斗目标及建设内容纳入学校的学科教学与德育课程之中，注重德育内容的现实性。首先要从理论与历史二个维度结合人手，在各科教学及德育课程中，有机穿插和引人中国传统文化中有关社会和谐、人际和谐、天人和谐的思想文化资源，并及时宣传在建设和谐社会的过程中所涌现出的先进人物和典型事迹，引导学生做好人好事，学先进等行动。其次是内容的现实性，马克思认为社会存在决定社会意识，德育必须适应客观现实的需要，并与学生的发展需要相一致，才会被大学生所接受。因此，高校德育要坚持以学生为本的育人理念，立足学生的全面发展，尊重学生的主体地位，实施人文关怀。坚持把社会主义核心价值体系融人高等教育和高校精神文明建设全过程。坚持用中国化的最新成果教育学生，坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识。二是充分整合学校、社会、家庭在德育方面的影响力量，使之形成合力。一个优化的社会关系环境，有利于德育有效性的实现和提高，从而有利于德育价值的最大化实现。构建和谐社会下的高校德育环境，需要学生、学校和社会三个方面的共同作用。学生要形成融洽和谐的人际关系环境；学校要努力创设和谐统一、融汇多种价值的校园环境；社会要根据德育与人才培养的目标，系统调整社会结构，改变社会关系，营造良好的社会氛围，从而形成持续优化的社会教育环境。

总之，和谐社会视角下的德育教育，重在教育者以“和谐”为目标，给学生更多的鼓励，为他们提供更多的体验机会，使他们既关爱自己、对他人和社会负责，勇于超越自己，逐渐实现由自然人向社会人的过。

参考文献

[1]杨德广，朱炜．“以人为本”的教育观述略[J]，现代大学教育，2004，(4)．

[2]刘平秀，新世纪德育人性化的走向[J]，江汉大学学报(社会科学版)，2004，(3)．

[3]李忠杰，建设和谐文化的核心是倡导和谐的价值取向[]，光明日报，2006-07-25．

篇（7）

关键词：留白 生活化 激活功能

《品德与社会》编者为了让教材成为一个开放的文本，为了将现今的生活引入教材，单元主题内容常常是通过若干幅活动图呈现出来的：可爱的卡通娃娃、亲切的生活图，简洁的提示语。除此之外，就是预留了大量的留白部分。而正因为有了它，使得教材更为贴近生活，更为灵动，更为人性。它引导着学生进行思想碰撞，情感交流，道德践行。在教学中，如何激活留白部分，让学生从不同角度表达自我，相互间实现视界融合，碰撞出心灵的火花，最终达到德行意义的自主建构。我做了如下探索与思考。

一、保障留白的生活化，让学生对话教材。

陶行知说“生活即教育”。陶行知先生指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”教材中创设了众多的留白，就是让学生与生活直接对话成为可能。让学生的情思与生活情感产生共振，从而在个性化的表达中唤醒道德意识，提升道德内涵。

案例：三年级第五册的《我是教室美容师》。打开教材，有个卡通娃娃就在问我们：“我们在学校的大部分时间都是在教室里度过的。你的教室是什么样的？你喜欢吗？”是啊，我们每天从教室走出走进的似乎从未停下脚步细心地观察一下呢！学生的目光一下子明亮了许多，心绪也沉静了许多，自发的去观察、去体味，加之卡通娃娃“我喜欢我的教室，因为……”的指引，同学们纷纷在课本的留白处写下了自己的看法：“每天值日生都把教室打扫得干干净净”；“我们教室有一个广告栏，这是我们自己设计的”； “教室外墙壁的艺术栏里贴着我的手工作品”；……卡通娃娃继续提示着：“但是，教室里也有不让我们满意的地方，比如——”“我们班有些同学的课桌下面总是有废纸”；“教室里的桌椅有时东倒西歪，看着不舒服”；“我们班的墙壁有些笔画的痕迹”；“卫生篓旁边，总是会散落些垃圾”；……“你认为怎样才能改变教室里不如意的地方呢？”在卡通娃娃穷追不舍下，同学们感到改变不良现状的必要性和急迫性，从而在小组合作交流时畅谈自己的方法。由此可见，编者在教材中留下了大量的留白，就是让学生把自己生活中的思想态度、感情倾向在教材的引导下进行表达。作为搭建教材与生活桥梁的学生，他们是参与者、建设者。生活中，学生的感受、思想、感情和对问题进行思考后得出的结论向对话的另一方（教材）表达。因此教师应将“留白”充分开发利用起来，既要让学生自然地表露自己的心迹，抒发自己的真实情感，又通过恰当的引导，使学生的思想和情感得以提升。

二、发挥生活的激活功能，使学生学会“补白”

教材中的留白无不体现了编者的独具匠心。引导学生从生活中发现问题，激起解决问题的愿望是编者的主要目的之一。在这个过程中，学生设身处地地去感受，在个性化的体验中领悟到蕴涵其中的道德价值。

案例：四年级第十二课《从一滴水说起》

师：看了这一切后，现在你最想说些什么或做些什么？

生：我觉得浪费水是可耻的。

生：我们要是在这样浪费水，那我们地球上的最后一滴水会成为我们人类的眼泪。”

生：我想我们应该节约用水

师：是啊，为了不让刚才的图片成为现实，我们应该节约用水。那你们还有哪些节水护水的好方法？

（生在小组内讨论交流。）

生：我们可以循环利用水。

师：怎样做才是循环利用水？

生：比如我们可以把洗脸的水用来洗脚。

生：还可以用淘米的水用来冲马桶。

生：我们可以用养鱼的水用来浇花。

生：我们可以用洗衣服的水用来洗拖把。

生：我想写一条节约用水的公益广告用语：节约用水,人人有责。

篇（8）

哲学、心理学、社会学等学科无法提供关于这个系统功能机制上的解释，也无法建立手段与结果之间的教育学意义上的联系。系统功能意义上的、系统机制上的解释只能由教育学负责。而这个系统机制是设计的结果，是在理论基础学科所揭示的各种规律的基础上“构造”的结果，是“做”出来的，不是纯粹“看”出来的。这个系统机制所要处理的基本矛盾就是教育实践的基本矛盾，即学生成长的自主建构与教育者的文化传递之间的矛盾。（杨开城，2010）教育实践的这个基本矛盾是现实中的具体矛盾，所以形而上的理论范畴无法描述它。这个矛盾不是自然发生的，而是在人为干预下、通过构建的教育系统展开的。因此这个矛盾在性质上是合目的性的动态算法问题而不是合规律性的静态函数问题。它独属于教育学，社会学、心理学等基础学科理论无法独立描述它。教育系统是基于实情数据而构建的，它是个体与社会之间的文化桥梁。教育系统的数据基础包含三个方面：社会背景下人的发展需求、人的当下状况以及文化知识体系。而知识是理解人与社会的工具。所以，知识体系是基础中的基础。与个体的成长相比，知识表现为客观的信息，这是教育系统具有可重现性的根基。教育系统是一种信息网络系统，不是一种行为系统，结点并不是参与者个体，而是个体对信息的处理。因此由个体所带来的不可重现性便去除了。教育活动中的从教者和学生的行为是无法重现的，但教育系统中的信息流动则是相对稳定的，都指向特定的目标。只要目标相同，相应的信息流动在知识语义方面则是相近的，其总体特征也是稳定的。所以，教育系统是可重现的对象。在教育系统中，任何局部的信息处理和交互都可以由心理学、社会学等学科解释，但是整个教育系统何以能够具有达到具体教育目标的功能只能由教育学系统机制来解释。由此可知，位于教育学整体框架中的教育系统就是教育学的研究对象。这里的教育系统不是指教育的社会组织系统，而是一种人为创建的多主体间信息网络，只不过它的功能指向人的成长。总之，教育学的宗旨是：我们设计什么就研究什么、我们创建什么就研究什么。这样的教育学不再是指Pedagogy，而是指Educology①，我们称之为新教育学。以教育系统为研究对象的新教育学是关于教育系统的理论，关注的是“如何理性创建”和“创建之物如何”。

这种新教育学的基本理论功能是：第一，指导从教者在多种约束条件下做出理性的行动规划；第二，指导从教者完整地理解行动的规划和行动本身。要完成这样的理论功能，新教育学就必须提供以下两方面的知识。

（1）用于设计、开发和维护教育系统的技术知识。这套技术必须解决需求的表征、目标的表征、各种约束条件的表征，设计对象的结构化、从需求到目标再到教育系统的操作技术，确保各级各类设计对象的目标-手段一致性，提升各级各类设计对象的性能、可适应性、可重用性等问题。在教育实践中，在特定约束条件下设计和维护教育系统，确保其目标-手段的一致性、高适应性和可重用性以及降低实践成本，仅仅依赖从教者的个人经验是不够的，必须依赖构造教育系统的技术知识。新教育学将教育系统的构造技术称为教育技术。而研究创建这套技术体系的学科就是教育技术学②。目前已经获得初步发展的是教学设计技术和课程开发技术。教学设计技术是教学系统的设计技术，课程开发技术是课程系统的设计技术。课程系统和教学系统是教育系统的子系统。教育实践中的很多关键问题都不是“言说”所能解决的。教育学只有发展到技术化的水平，才真正具有了可操作性，才能与实践接轨，“既要如何，又要如何”的理论话语才可能退出市场，教育行动才可能摆脱精英主义、经验主义的状态。也只有拥有了如教育技术这样的专业技术，教育才可能发展成为专业领域。这也使得新教育学成为一种只能通过操作才能理解的知识体系，仅仅通过阅读是无法透彻理解的。

（2）作为教育自身规律的教育系统运行机制及其整体特征的反映性知识。这些知识必须解决教育系统的动态系统建模、系统运转机制分析、整体功能性能（一致性、适应性、可重用性等）指标分析和计算、系统缺陷归因等问题。教育系统就是一个以文化知识为基础的、遵循一定规则的信息流动网络。教育系统的功能并不是学生的成长效果，而是指学生个体与教育系统的联结点处各种信息的输出，包括事实性信息、价值性信息、人际交往信息、管理规则信息等。而教育系统面向某个个体的信息输出则取决于其他信息源的信息输入以及实际发生的信息流动机制。教育系统的运转机制实际上就是信息的社会性建构和分配机制。我们将教育系统的运转机制区分为两个方面：一个是事实性信息流动方面，另一个是价值性信息流动方面。关于教育系统事实性信息方面的知识体系被称为教育现象学，关于教育系统价值性信息方面的知识体系被称为教育价值学。它们分别负责揭示教育系统运转规律的事实性方面和价值性方面。这两方面知识结合在一起，对于教育系统真实运转过程中所产生的教育现象提供机制层次的解释，既包括教育功能是如何发生的，也包括系统缺陷是如何被人为地引入的，等等。教育现象学和教育价值学都属于教育科学。只不过教育价值学属于价值科学，是关于价值对象之间事实性关系的科学。这里的教育现象学并不是现象学意义上的教育现象学。其实现象学教育学并不是现象学的，因为现象学教育学无法真正执行现象学还原和本质直观，还将个体性主观的现象学方法运用到主体间框架中。虽然在新教育学理解教育的整体框架中包含有“结果”要素，但新教育学更关注的是产生相应结果所需要的教育系统功能。也就是说，新教育学更多考虑的是功能而不是效果（特别是学生的成绩），因为功能可以是理论问题，而效果只能是实践问题。教育效果是学生参与教育系统耦合出来的，一方面取决于教育系统提供给个体什么样的微观环境（即教育系统的功能），另一方面取决于个体自身的准备和具体行动。对于学生来说，教育系统提供的是现实的可能性空间。学生在教育系统中的选择和创造并不是教育系统所能控制的。因此，新教育学倡导一种“不败即成”态度，避免失败，忌追求某种特别的成功。教育原本就没有所谓的成功学。由此，新教育学与旧教育学的发问方式也有很大的不同。旧教育学这样发问：怎么行动、条件如何，学生才会更好？而新教育学这样发问：怎么行动、条件如何，教育系统的功能和性能才会更好？综上所述，教育学学科知识体系可以分为教育技术学、教育现象学和教育价值学三个分支.。教育学的这三个分支以各种教育XX学为理论基础，其实也就是以XX学为理论基础。教育技术学关注教育系统的构造，考察系统的目标合理性、系统要素的多元性、目标与手段的一致性、动力水平、系统维护的成本等方面。目前教育技术学已创生的独特概念包括：知识建模、FC知识图、知识推理路径、知识组件、开发取向、目标-手段一致性、技术人造物缺陷分析法，等等。教育现象学关注教育系统中事实性信息的流动规律。目前教育现象学已创生的独特概念包括：教学系统、激活量、IIS图，等等。教育价值学关注教育系统中的价值性信息的流动规律。教育价值学尚没有展开实质研究。

二、新教育学的基本研究范式

很明显，在“目标-手段-结果”的整体框架中，作为手段的教育系统必须先设计出来才能得到执行和修改，而一切教育改进都必须以设计为抓手，一切修改意见只有嵌入设计才能稳定地发挥效用，所以新教育学主张践行一种新的研究范式：以设计为中心的研究（Design-CenteredResearch，DCR）范式。DCR是针对DBR（Design-BasedResearch，基于设计的研究）而提出来的研究范式。DBR是一种“在真实情境中，以研究者与实践者的协作为基础，将科学的方法与技术的方法有机结合，通过反复循环的分析、设计、开发和实施，开发技术产品，在改进教育实践的同时，修正和发展新的教育理论的一种研究方法论”。（焦建利，2008）这里的教育理论不是指泛泛的教育理论，而是指“对情境敏感的设计原则和理论”，（Wangetal.，2005）被称为教育的设计科学。DBR可以区分为实践取向的DBR和理论取向的DBR。实践取向的DBR实际上是教育领域中的软件工程过程，而理论取向的DBR由于误解了迭代、教育行动的不可重复性、不具备正确的认识论基础而无法发展出教育的设计科学。（杨开城，2013b）实际上DBR只是一种精细版的行动研究，无法承担教育学学科理论的建设任务。它唯一的贡献是让人们开始关注教育的设计属性。（王文静等，2008）与DBR不同，DCR是一种关注教育干预的设计过程，旨在发展教育设计的技术知识，并探索教育系统的运转机制和整体特征的研究范式。DBR与DCR的差异很明显。DBR关注的是教育干预本身，着眼于教育干预的有效性，而DCR关注的是教育干预的设计技术，着眼于教育实践中的一致性；DBR的目的是发展情境性“知识”，而DCR的目的是发展脱离情境的技术知识；DBR与情境紧耦合，不具有可重复性，而DCR可以重复。在DCR指引下，当面对教育实践问题时，我们总是首先回到教育设计的技术过程。

而教育学理论的进化总与教育中的设计技术有关。这种与技术知识关联密切的新教育学理论研究自然采用开发取向。所谓开发取向，“是指通过研究开发和设计的原理以及各种可重用的技术来尝试解决实际的教育教学问题，并在这个过程中体验理解教育教学规律，以形成对教育教学规律的独特认识的研究取向。”（杨开城，2004）开发取向主张将教育系统及其所包含的知识产品看作是一种技术人造物，即人们利用某种特定技术所创造的事物，（杨开城，2005）强调从设计过程入手，基于实际数据和层次模型去理解它们。对于教育技术学来说，DCR主张采用技术人造物缺陷分析法来改进设计技术。所谓技术人造物缺陷分析法，“就是通过分析某种技术所生成的产物的缺陷来分析和反思所运用技术的缺陷并使之得到改进的研究方法。”（杨开城，2005）技术人造物缺陷分析的基本流程见图2。图2技术人造物缺陷分由于技术体系是由技术效应件、技术系统和技术产品构成，因此技术的进化表现为技术效应件的进化、技术系统的进化和技术产品的进化。（杨开城，2008）除了基本技术效应件的发明之外，技术进化都源自技术在应用过程中发现的功能不足，即缺陷。为了弥补缺陷，人们会将技术操作过程进行更加细致的分化，或寻找更加合理高效的效应件。对于教育技术来说，它的缺陷首先表现在它的生成物即教育系统上。虽然并非所有教育系统的缺陷都源自教育技术，但教育技术自身的缺陷必定表现在教育系统之中。所以，通过识别教育系统自身的缺陷，再沿着教育技术的操作链条反向追溯，我们会找到教育技术自身的缺陷环节，并根据现实的需要改进技术。教育技术学的技术人造物缺陷分析在教育领域中首开缺陷分析之先河。对于教育科学（教育现象学和教育价值学）来说，DCR主张采用基于信息流的分析方法来探究教育系统的运转机制和整体特征。教育科学需要对现实的教育系统进行系统建模，找到构成系统的最基本、最微观的构成成分以及这些成分组成整个系统的层次模型。由于教育系统在性质上属于信息系统而非物质系统，因此最微观最基本的构成单元是信息流，因此教育系统的建模及其分析必然是一种基于信息流的建模和分析。这就需要对直观的教育系统进行信息流切分，然后在此基础上构建运转机制模型、探求整体特征并对这些假设进行实证检验。教育系统的信息流分析基本过程见图3。

三、新教育学的理论旨趣

新教育学并不关注教育实践的所有方面，而只关注教育系统，为教育系统的设计、开发、评估和维护提供理论知识。教育实践的其他方面由其他学科来支撑。

（1）新教育学不宣布一般的教育目的是什么，而是为制定清晰合理的教育目的和目标提供理论支撑。“把什么作为教育目的来看待”是实践问题，“应该把什么作为教育目的”是理论上的形而上学问题。在新教育学眼中，合理的教育目的和目标是综合权衡社会需求、学生发展需要和人类文化遗产三方面信息以及各种行动约束条件的结果。对于教育目的，新教育学关注的是它的可达性而不是应达性，是它的清晰无歧义的表征而不是形而上泛泛的空话。

（2）新教育学不关注泛泛的方法模式，而关注如何具体问题具体分析地设计教育系统以达到具体的目标。新教育学不认为“有目的的行动就是理智的行动……而理智行动就是意味着有目的和符合目的的行动”。（杜威，2009，pp.98-99）教育目的无论多美妙、多高尚、多和谐，它与教育手段之间都不会自动建立联系，不会是自然的统一。这种统一是具体实践的结果。新教育学将这个问题看作是一个形而下的“技术活儿”，是一种具体问题具体分析的事务，是一种教学方法模式无法解决的问题。新教育学要为具体问题具体分析提供理论知识。用于具体问题具体分析的教育学不可能是形而上学。

（3）新教育学不关注有效性，而关注教育实践中的一致性。在教育研究中，有效性通常指的是某种教育干预在某种（研究）情境下令当事人（甚至蜕变成当权者）满意的程度，主观性、情境性很强。教育中的有效性研究存在归因困难（无法从效果出发检验方法模式的有效性）、适用范围狭窄（只适用于教学领域）、难以适用于反思性分析（没有客观判据确定教学失误到底发生在哪个环节，因而拒绝理性）等困境。我们将有效性研究称为“有效性陷阱”。一致性研究则不同。一致性是从微观数据分析出来的。当我们发现不一致或者某种一致性水平低于可接受的标准时，我们可以从分析机制和微观数据中找到这种不一致的来源，归因不存在困难。一致性这个概念贯穿整个教育领域。从社会需求感知，到教育目的目标的确定，到课程产品及其体系的构建，到将课程意图转化为教学方案，到教学方案转化为教学行动，直到各种考试测验，都存在着各种一致性问题。确保各种一致性是教育实践的基本要求。相应的，基于一致性的反思性分析的逻辑是这样的：若目标是合理且完整的（价值取舍合理、期望合理），教育系统设计与目标是一致的且可行的（包含着设计者对各种规律的理解和遵循），且行动与系统设计是一致的（临场处置没有偏离预设），那么行动就是可以接受的（具体何种效果，则取决于非可控要素）。如果某次行动是不被接受的，那么可以怀疑某处的一致性被严重破坏。沿着上述逻辑链路进行回溯，结合同行对话、经验借鉴，进行反思性分析，从而改进理念、技巧、技术、经验、视野等等，进而提高从教者的综合职业素养。

（4）新教育学不关注人成长和社会发展的规律，而关注教育自身的规律。新教育学认为反映教育基本矛盾的规律才是教育规律，即教育系统的运行规律才是教育规律③。教育原理是指教育系统何以达到目的的原理。这一原理是指一种技术性原理。实践中的教育问题都是算法问题，教育规律也就必然是指这类“算法”的外部特征、内部结构与功能的关系，等等。所以，新教育学关注的是教育系统的功能与结构。这里的结构不单单是指某种静态结构，而且指系统运作所表现出来的各要素之间的相互作用机制。从理解的角度，新教育学关注教育系统的正功能、负功能、显功能、潜功能以及这些功能与系统结构的关系；从构造的角度，新教育学关注教育系统的构造技术。

（5）新教育学不关注实践的成功，而关注教育系统的缺陷。既然不知道什么才是真正美好的，那么就从消灭已知的丑陋开始。新教育学坚信，既然我们无法事先知道普适的、无缺陷的教育系统是什么样子，那么就从识别教育系统的缺陷入手，通过调整系统的内容、内在结构和适应性以避免缺陷再度发生，促使教育系统可以与它的外部环境协同进化。由于新教育学提供了构造和理解教育系统的知识，那么它便可以帮助人们理解那些系统缺陷是如何被人为地引入的，并对症改进。

四、新教育学如何走向实践

现代教育需要教育成为一个专业性领域。利伯曼指出，一个被广泛认可的专业必须具备以下几个基本条件：（钟启泉，2001）（1）范围明确，垄断地从事对社会不可缺少的工作；（2）工作需要运用高度的理智性技术；（3）从业者需要长期的专业教育；（4）从业者无论是个人还是集体均具有广泛的自律性；（5）专业的自律性范围内，从业者直接负有做出判断、采取行为的责任；（6）非营利的目的，以服务为动机；（7）拥有综合性的自治组织；（8）拥有具体的伦理纲领。概括地说，当一个行业能够有组织地利用专业技术和其他专业知识，在专业精神、专业伦理规范的约束下，为社会提供专门的专业服务，并赢得社会信任、拥有专业权力的时候，这个行业就成为了一种专业。而专业领域的诸多要件中，以专业技术为核心的专业知识是专业的最核心要件。（杨开城，2012）没有了这个要件，其他要件就失去了存在的合理性。所以，新教育学只有包含了技术知识，才会使得教育作为一种专业成为可能。现代教育需要的是专业性的从教者群体，而不能单纯指望教育大师——教育思想、经验、成功的集大成者的横空出世。个别人因机缘巧合而成为教育大师是可能的，但所有从教者都成为教育大师是不可能的，可是所有从教者都成为教育专业人员是可能的。个体的教育行动的确需要一些旧教育学所说的智慧，但整个社会的教育行动更需要专业的新教育学知识。新教育学为从教者提供的指导绝不是“只要按照某某原则规范去做就会取得何种理想的效果”的承诺，而是实际工作中所需要的各种科学和技术知识。新教育学能够为教育实践独立地提供知识，因此面对实践问题，新教育学主张分工原则，只提供学科理论，并不直接参与从教者的问题解决。实践问题是从教者的问题，新教育学并不代替从教者定义问题，也不直接解决这些问题，只是为解决问题提供理论武器。但这些武器的学习及有效运用并不简单。

作为技术与科学的新教育学具有可用性、实用性是显而易见的，但不一定具有易用性。新教育学对于从教者来说是有门槛的学科。新教育学所支持的教育实践的基本模型如图4所示。新教育学走向教育实践至少需要以下几方面的准备：第一，人员素质准备：通晓尽量多的哲学和其他科学知识以及一定的信息技术素养，有一定的学习毅力。新教育学的理论基础庞杂，涉及面广，这需要实践者具有相当广泛的知识面，否则难以理解教育学中各种操作技术的合理性。此外，新教育学包含大量的技术知识。大道至简、宏术至繁。技术总要比科学更复杂，而且它们需要操作才能理解。这就需要实践者有一定的信息技术素养和学习毅力才能掌握和运用这些技术。第二，数据准备：学科知识库、学习活动库、课程组件库等数据库。新教育学所支持的现代教育是基于数据的教育实践。无论是教育技术学还是教育科学，都不是仅仅基于常识和经验来思考的，它们的运用都需要数据支撑。教学设计、课程开发的数据基础之一是学科知识体系，从教者之间还需要共享可重用的学习活动方案和课程组件，这些数据必须以数据库的方式存放才可能使它们在从教者群体中长时间广泛流转。从教者不需要每次都重新构建这些基础数据。第三，工具准备：各种设计、开发、维护、分析、诊断的自动化软件工具。新教育学不但需要数据的支撑，还需要处理这些数据的软件工具的支撑。只有这些工具软件解决了信息的重复加工和自动处理以及工作效率等问题，从教者才可能从繁重的信息加工工作中摆脱出来，将注意力集中在工作的创造性方面。

篇（9）

我国目前的社会体育指导与管理专业在人才市场上具有供需矛盾突出的特点，即应届生抱怨找不到适合的工作，社会也无法招收到满意的人才。追究其根本原因，主要可从以下几个方面进行分析:(一)课程设置重理论而轻实践。我国专业人才的培养容易陷入“专业即理论”的误区，在教学工作中常常表现为重视课上讲授，忽视课下任务和重视专业理论，轻视实践教学的问题。在对应用型人才进行培养时，也会因学校本身的资源及其他条件的限制忽略学生的技能培训，造成学生学无所成，空有理论框架却不会应用的教学现状。不仅如此，学生缺乏实践教学也会增加社会培养成本，企业在接收人才之后还要对其进行相应的技术培训，可见当前专业人才的培养缺乏经济性和实用性，无法满足当前社会的实际需要。事实上，理论与实践并重才是最好的教学模式。学生能够在理论知识的指导下进行实际工作，又在实践中检验和巩固专业知识，达到专业能力的良性循环培养，使学生能够成长为优秀的实用性人才。但是，在我国社会体育指导与管理的实际教学工作中，教学体制多缺乏科学性和针对性，不重视对社会人才需求情况和专业发展进行分析，只是一味地延续固有的教育体制和对国外教学实行“拿来主义”。这种教学方式有其先天的缺陷，缺乏科学性的教学工作会使学生无法明确自己的未来发展方向，而缺乏针对性的教学就使得教学工作的天平向理论过多的倾斜，严重地阻碍了学生的学习和成长。其次，我国高校的实践教育资源并不平衡，许多学校缺乏合作的单位和实验基地。对于社体专业而言，在学习过程中无法获得足够的实践时间和系统化的实践教学不但会使学生失去学习兴趣，更严重的是使学生缺乏在社会中站稳脚跟的能力，达不到社会人才的培养需求。(二)人才培养体系不明确，缺乏科学性。目前，我国人才培养体系的不明确性主要表现在目标设置不合理、教学制度缺乏科学性这两个方面上。1．我国高校对于社体专业虽然有一定的人才发展培养计划，但其目标的设置却呈现缺乏针对性和适应性的状态。随着我国教育事业的发展，对于专业的划分正在向更加细化和更加专业化的方向发展，但很多学校的社体专业培养目标仍然延续着“老一套”的模式，没有根据时代的发展步伐进行相应的调整，没有对未来的人才发展方向进行有效的预测。当前中国的经济正在快速发展，社会上对于健身指导方面的人才有着较高的需求，学校本应该跟上时展的脚步，据此情况制定出适当的人才培养方略，实现人才与社会的对口衔接。但事实上，许多学校仍然存在着不重视培养目标设计的问题，认为目标只是大方略的指导，对于细化的教学工作没有足够的指导作用。但实际上，人才培养目标是教学工作施行的参照和基础，学生如果没有明确的培养目标进行指导，在未来的发展过程中就会面临多重阻碍，造成“专业学习无用论”和专业、工作不对口的困境。2．我国社体专业的教学任务、课程设计和教学考核等方面缺乏科学化的制度建设。教学内容常常因地域、学校等因素的不同而设置，缺乏全国统一的教学体系指导。这样的教学制度虽然能够适应短期教学目标的要求，但却无法适应于国家人才的长期发展方略。并且，教学体制的不同也使得学生无法适应于多地区的人才需要，对于教师进行科学性的课程设计也造成了阻碍。其次，社体专业教学体制的科学化建设还体现于对社会人才需求的分析和预测，如对当今社会热门的专业知识进行更广、更深入的培养和对未来有可能会成为热门点的知识和技能进行提前培训。只有跟上或者赶超社会的发展速度，才能实现应用人才的对口培养，使学生学有所得，学有所成，在社会中找到属于自己的位置。

二、社会体育指导与管理专业实践教学与成效评估体系的构建

社体专业的实践教学要求教师在日常教学工作中重视提升学生的操作能力、实践经验和创新能力，培养学生在实践活动中的思维方式，使学生满足社会的人才需求。其中，主要需从以下几个方面来进行实践教学与成效评估体系的构建:(一)明确教学目标，将理论与实践相结合。我国高校应当在实际的教学工作中平衡理论与实践的教学内容，在制定具有针对性和科学性的人才培养目标的基础上，围绕教学目标才进行细化的教学质量提升工作。针对社会对于社体人才的需求，高校科研将教学目标向大众健身、体育活动组织与管理、和相关部门的人才培养进行倾斜，要求学生在掌握基础知识框架的基础上，实现理论在工作中的有效运用，利用专业知识技能服务于群体性体育指导与管理工作，成为适应于时展的应用型人才。教师在进行教学活动时，要注重采用案例、社会调查、实际操作与教材相结合的模式，在课堂上注重以经典案例来对专业知识点进行说明，并且通过给学生布置社会调查或是社会实践任务，让学生走出校园，了解社会的实践工作需求。通过多样化、多元化和多层次的教学内容设计，增加学生的社会认知度，并针对学生的不足进行教学计划的调整。不仅如此，教师还要将理论与实践相结合，达到以“理”促“实”，以“实”固“理”的教学目的。例如，教师可以在讲授体育指导相关知识的过程中，通过让学生观看健身指导的相关记录短片，或是到相关企业和实践基地进行实际参观，或是让学生到合作企业或是当地社区中进行相关的服务，达到实践与理论相平衡的教学目的。在课堂教学结束之后，教师要向学生布置一份将理、实结合的作业，让学生写一份与自身体验相关的感悟与反思，让学生以理论结构作为基础，对照实践过程中的问题，逐条进行反思，提升学生对于知识的掌握程度和自我学习能力。(二)完善保障制度，全方位提升实践教学成果。教学保障制度的完善主要是指教学资源的合理配置，包括人、财、物多个方面的资源保障。随着我国教育事业的不断发展，高校的急剧扩张带来的就是人均资源配置不足的问题，学校应当针对自身的不足探究解决方法，从以下几个层面进行教学质量的提升:1．促进师资队伍的专业化建设。教师在教学工作的施行中处于重要的地位，如果一个教师本身不具备完善的社体专业知识和教师资格，就无法应对教学工作中出现的种种问题，不能给予学生建设性的指导意见，不利于学生的未来发展。所以，高校在招聘教师时，应注重考察教师的相关资质和培训经历，注重教师的实践能力考察，提升整体教师队伍的专业水平。其次，高校应定期对社体教师的专业知识、教学能力和实践能力进行培训，通过让教师参与到实际的社会工作中，提升教师的教学质量和实践学习在课堂中的比重。最后，学校应当积极与企业或者相关部门进行合作，邀请社会上的社体专业人才来校进行讲座或者培训，提升学生的社会认知度，促进学生的实践能力提升。2．明确实习职责，保证实习基地。高校应当与相关实习企业、社会组织和学生明确权利与责任的划分，减少不可控因素在实习过程中的影响力和其造成的损失。其次，高校应当结合社体专业的实践教学要求，保障实习基地能够满足学生的实习需要，如健身房、教育机构、社区教育服务和运动训练项目等方面的实习基地，使学生能够进行多样化的选择，找准自己的实践学习方向。(三)构建完善的成效评估体系，保证教学质量。完善的成效评估体系包括学生、教师和实习机构三个主体对于实践过程和成果的评价，评价方式应该由自评和互评相结合，评估体系应当注重科学性和系统性，通过全方位和多样化的成效评估体系构建，达到提升教学质量的目的。其中，成效评估注意需从以下几个方面进行:1．实行多主体评估方式。实践教学的成效评估不只要包括教师对于学生学习成果的评价，还要将实习企业与学生自评纳入到考量范围之中。评估方式包括学生自评、教师评价和生、企之间的互评，以此构建完善的主体评估方式。如教师对于学生在学校的表现进行评价、学生对企业的实习环境、实习工作进行评价，企业对学生的工作完成情况进行评价等。2．构建多方位的评价内容。成效评估体系应建立在多样化、多元化和全方位的基础上，评价标准不应该只局限于学生的具体工作成果或是某项突出表现上，而应该包含学生的学习能力、主动性、团队意识、专业知识应用能力、性格和沟通能力等多方面的综合考量。3．评估体系应长期进行。成效的评估时间不应只局限于短期的观察，而应贯穿于学生实践学习的始终。在学生实践学习的前期、中期和后期进行系统性的对比评估，分析学生的不足和成就，指出学生未来的发展方向。

三、总结

实践是应用型人才培养的基础，只有在教学过程中重视学生实践能力的提升，在教学目标中融入实践培养的长期规划，在成效评估中对实践能力进行系统化和多方位的考虑，才能使得学生在学习过程中明确自己的发展规划，在社会中进行准确的角色定位，不断提升自己的实践能力以适应社会发展的需求，成为专业的社体人才。

作者:常超 单位:许昌学院

参考文献:

篇（10）

（一）从政治角度进行评析

政治色彩是社会学的独特内容。在社会主义被普遍认可的情况下，大多数学者本着从社会主义观点出发的原则，对资本主义的教学方式的不合理性进行抨击，揭示了资本主义表面民主、平等但实际在课堂教育中却反应资产阶级价值标准、政治经济文化利益化的意识形态。资本主义的潜在课程传递了不同的知识理念，一定程度上加强了社会的分化并对社会的不平等现象起到一定的推动作用。而新社会教育者们试图把资本主义的不合理现象消除，从而达到促进社会进步的作用，但是“思想的批判”并不能从根本上改变一个社会。

（二）从其发展的科学性进行评析

新教育社会学的课程理论具有一定的科学性和合理性。新教育下的社会学对传统社会学教育的不足进行了批判。但新教育下的社会学理论并没有从根本上解决一些关键性的问题。比如劳工子女的就学问题，仅仅是做出了一些合理的探索。新教育社会学者试图将社会学的发展进行宏观和微观的结合分析，从而深层次的解释社会学的本质，在这方面比传统的社会学教育理论有所进步。新的社会学教育课程理论从概念范畴到研究范围都有一定的合理性和可供借鉴性。打破了传统社会学教育中“价值中立”的观点。

（三）从其自身的理论缺陷进行评析

就新教育社会学自身而言，新教育社会学的课程理论存在着不足的方面。

1.理论缺乏验证社会教育的理论缺乏验证性直接影响了理论教育的深度。社会学理论研究者虽然集合了新教育的社会学，但由于缺乏彼此认同的核心概念和范畴，使得研究范围和研究形式各不相同，不利于社会学的理论性研究。新教育社会学的理论研究背景和框架也存在不同，这些差异使得对理论的概念、范畴没有一个统一的、科学的定性。社会学者在对新教育社会学进行理论研究时，并没有进行合理的验证，使得这些理论的可靠性存在不确定的因素。

2.知识、课程与意思形态的关系分析上存在不足社会学者在进行社会学理论的研究过程中着重强调知识的社会性，从而忽视了客观性和真理性。把课程理论局限于意识形态中犯了极端的本本主义错误，没有与社会实践经验联系在一起。

篇（11）

（一）平等观念

佛教在印度不是产生最早的宗教，而且在印度历史上通常也不是占主导地位的宗教。在印度历史上产生较早（早于佛教）的是婆罗门教。婆罗门教及后来由其演变而成的印度教是印度历史上通常占主导地位的宗教。婆罗门教反映了印度社会里四种姓中的婆罗门种姓阶层的意识形态。这种宗教主张：吠陀是天启的，祭祀是万能的，婆罗门种姓是至上的。在佛教产生前的相当长的一段时间内，印度的思想界一直为婆罗门教所主宰。印度社会中流行的伦理思想是婆罗门教的伦理思想，它在总体上要维护种姓制度，坚持在诸种姓中婆罗门第一，下等种姓要服从上等种姓。这种状况一直到了佛教产生后才发生了明显的变化。

佛教在产生时主要代表了印度四种姓中属刹帝利和吠舍种姓的一部分人的思想观念，在很大程度上反映了他们的政经利益和主张。佛教（特别是早期佛教）反对婆罗门教的种姓观念。认为人的高低贵贱并不是由于人的出身，而是由于人的行为。出身卑贱的人一样能成为贤人。如《别译杂阿含经》卷第五中说：“不应问生处，宜问其所行，微木能生火，卑贱生贤达。”《长阿含经·小缘经》中说：“汝今当知，今我弟子，种姓不同，所出各异，于我法中出家修道，若有人问：汝谁种姓，当答彼言：我是沙门释种子也。”佛教在这里明显是主张一种平等的观念。即反对婆罗门教的四种姓不平等理论。不过，客观地说，佛教反对种姓间的不平等是有一定限度的，它主要强调无论种姓高低都毫无例外地有权利加入佛教组织，修习佛法。它的种姓平等理论的出发点是为了把佛教的影响扩展到社会的各个阶层中去。佛教并不是从根本上反对种姓制，它不可能真正开展一场消除种姓制度的社会改革运动。尽管如此，佛教的这种在一定范围内反对种姓不平等的观点在历史上是有积极意义的，它毕竟在一定程度上对印度正统婆罗门教视为神圣的种姓制度有所触动。

早期佛教的这种在一定范围内的平等观念确定后，对佛教总的理论体系的形成和该教在后来的发展有着重要的影响。佛教的许多基本理论及教规与其在伦理思想上的平等观念是一致的。

例如，在基本理论方面，佛教（特别是早期佛教）反对在事物中有一最高的实体或主宰体。这和婆罗门教是完全不同的。婆罗门教认为在一切事物中有一最高的本体或主宰体——梵，认为万物以梵为根本，梵是不变的，永恒存在的。而佛教（特别是早期佛教）则认为，不存在一个万有的主宰体，事物是缘起的，是互为因果的，互为条件的。不仅一般的事物中没有这种主宰体，而且在人或人生现象中也没有这种主宰体。如佛教把人分析为“五蕴”，即色、受、想、行、识。这五种要素在佛教（小乘佛教）中无高低主次之分。佛教的这种无主体或“无我”的理论与其在伦理思想上的平等观念显然是相呼应的：既然万有中没有主宰体或一切的主体，又怎么可能会在社会中存在一个永远高于其他种姓的最高种姓呢？

再如，在佛教的教规方面，也体现了其在伦理思想中的平等精神。佛教教规中规定了不杀生、不偷盗、不邪等。无论是杀生还是偷盗或邪都是对他人的侵犯，其行为都是建立在一种别人与自己不平等观念的基础之上的。如婆罗门教中的一些派别虽然也讲不杀生和不任意拿走别人的东西等，但这主要是适用于相同种姓之间，而在上等种姓对待下等种姓时，则不受此限；上等种姓在许多场合可以任意处置下等种姓或其物品，包括伤害下等种姓的生命。佛教对于这种不平等的观念是坚决反对的。

（二）克己观念

这里所谓“克己”即克制自己，特别是克制自己的欲望、自己的行为、自己的意识。“克己”是我们在此处对佛教这方面伦理观念的概括。佛教学说中与克己观念直接相联系（或作为克己观念的直接表现形态）的理论有不少。例如佛教有关“三毒”的理论、有关“三学”的理论等都包含着克己的观念。

佛教认为，人之所以陷入生死轮回的痛苦之中，与人总是为“烦恼”所缠绕有关。烦恼有多种，但其中主要的有三种，即所谓“三毒”。三毒具体指“贪”、“瞋”、“痴”。解释三毒的佛典很多。如《大智度论》卷第三十一中说：“有利益我者生贪欲，违逆我者而生瞋恚，此结使不从智生，从狂惑生，故是名为痴。三毒为一切烦恼根本。”不难看出，三毒的产生都与对“我”的执著有关。按照佛教的一般看法（特别是早期佛教），人生现象中是没有“我”的，但人由于无知或无明而认为“有我”。这样，对自认为世俗世界中有益于“我”的事情就贪恋并追求，对自认为世俗世界中不利于“我”或不合自己心意的事情（包括与之相关的他人）就憎恨，贪和瞋的基础则是无知或无明，这也就是所谓“痴”。

三毒是一切烦恼的根本，消除三毒也就是消除烦恼。这也就是要“克己”。在三毒之中，灭除“贪”就是典型的克制自己。佛教要求信徒克制自己对外物的贪欲，克服自己对财富、权利、地位、名声等的贪欲。佛教的根本教义四谛中也涉及了“贪”的问题。如“集谛”是指认识到造成痛苦的原因是或贪欲，“灭谛”是指认识到应当消除这或贪欲。三毒之中的“瞋”与“贪”相关。自己的贪欲不能满足，自然就生愤恨之心，对阻碍实现自己欲望的人或事不满或憎恨。在佛教看来，必须克制或消除这种“瞋”。否则是不能摆脱轮回达到解脱的。三毒之中又以“痴”为根本。佛教的不少根本教义中都涉及到“痴”。如在“十二因缘”中，最初的环节是“无明”，无明引生其他十一个环节，如果消除了这无明，则人的生死轮转（轮回）也就消灭了。因而消除“痴”对“克己”具有重要的或根本性的意义。

在佛教理论中，关于如何克己的具体方法，直接论及较多的是所谓“三学”。三学即戒、定、慧。“戒”就是佛教的戒律或戒条，是信徒必须遵守的规则，佛教以此来约束信奉者的行为。凡是虔诚的佛教徒都把戒律作为克制自己贪欲、戒除不良行为的准则。佛教的戒有多种或不同阶段，如可以分为五戒、八戒、十戒、具足戒等。佛教的戒一般收在各种“律藏”之中。如较重要的《四分律》中规定了比丘戒二百五十条，比丘尼戒三百四十八条。“定”也可以说是一种克己的方法，主要是抑制自己的心作用，使身心安定，止息种种意念或思虑，将精神集中于事物的实相之上。“慧”实际也包含着克己的内容，即克制自己的错误的或无知的观念，学习并达到佛教的特殊智慧。由于佛教中有不同的分支或流派，因而戒、定、慧的具体内容在不同派别中会有所区别。大乘佛教中的“六度”或“十度”中有不少成分涵盖了小乘的“三学”，但具体解释或含义有很大区别。克制自己的方式有不同。

（三）慈悲利他观念

佛教讲“平等”，讲“克己”，就自然也要讲“慈悲利他”。在“慈悲利他”中，“慈悲”是佛教一直讲的，而“利他”则主要是在大乘佛教形成后才大力强调的。

慈悲也可分开讲，“慈”指使众生快乐，给他们幸福，“悲”指去除众生的苦恼，使之摆脱痛苦。《大智度论》卷第二十七中说：“大慈与一切众生乐，大悲拔一切众生苦。”

慈悲在一些佛教典籍中被分为三种：一是众生缘慈悲心，以一慈悲心视十方五道众生，如父、如母、如兄弟姊妹子侄，常思与乐拔苦之心。这种慈悲心多在凡夫或有学人未断烦恼之时产生。二是法缘慈悲心，已断烦恼之三乘圣人，达于法空，破吾我之相、一异之相等，但怜众生不知是法空，一心欲拔苦得乐，随其意而拔苦与乐。三是无缘慈悲心，这种慈悲只在诸佛之中，诸佛之心不住于有为无为性之中，不住于过去、现在、未来世之中，知诸缘不实，颠倒虚妄，故心无所缘，但佛以众生不知诸法实相，往来五道，心住诸法，取舍分别，故心无众生缘，使一切众生自然获得拔苦与乐之益。（参见《大智度论》卷第二十等；参见丁福保编：《佛学大辞典》，文物出版社1984年版，第1164－1165页）

佛教的慈悲不仅指要对自己之外的他人慈悲，而且有时也指要对一切有生命之物慈悲佛教的不杀生等戒规就具有这方面的含义。

慈悲在佛教教义中也常被包摄在所谓“四无量心”之中。四无量心中除了慈和悲之外，还包括喜和舍。“喜”指看见他人快乐而随之欢喜。“舍”指内心保持不偏执的平衡，平等无差别（舍弃亲疏差别）地利益众生。

无论是慈悲，还是四无量中的喜舍，都包含“利他”的思想。但佛教的利他思想主要是在大乘佛教中才突出起来的。这需要联系原始和小乘佛教的有关学说或观念来论述。

小乘佛教在总体上说是重视所谓“自利”的，即主要追求自身的解脱。小乘修行所要达到的最高目的是证得“阿罗汉果”。阿罗汉果就是求取个人解脱，即所谓“自利”。修习的具体内容就是小乘的“三学”和“三十七道品”。而大乘佛教则一般修以“六度”（布施、持戒、忍、精进、定、智慧）为主要内容的菩萨戒，把成佛、普度众生（利他）作为最高目的。在小乘佛教看来，解脱境界（涅槃）与“世间”是两个不同的、有分别的境界，自己注重自身的修炼，摆脱外界的烦恼，就能达到一种脱离“世间”的解脱境界，至于别人的解脱或“世间”的苦难等，则与个人解脱没有多大关系。大乘佛教在这方面有很大变化，不仅讲“自利”，更强调“利他”。在大多数大乘佛教派别或信徒看来，解脱境界（涅槃）与“世间”不是绝对分离的，它们是“无分别”的。如中观派的主要典籍《中论》中就明确说：“涅槃与世间，无有少分别。世间与涅槃，亦无少分别。”达到解脱并不是离开“世间”而去追求另一不同的境界。大乘佛教徒要“即世间即涅槃”。作为菩萨或成佛的基本要求之一就是要“利他”，菩萨或佛不是存在于“世间”之外，而是在“世间”救度众生。为了救度众生，菩萨或佛什么都能舍弃。也就是说，大乘佛教徒要真正成佛，就一定要慈悲利他。仅仅“自利”不是佛教修行的最终目的，并不能真正达到涅槃。

佛教中的这种转变（由重自利到重利他）对佛教后来的发展极为重要。因为如果佛教仅仅是一个教个人如何修炼，达到个人解脱的宗教，他就没有后来佛教所具有的那种感召力，就不会产生后来那么大的社会影响。只有强调慈悲利他，只有把个人的真正解脱与“世间”的改变（别人的脱苦）联系起来，才能激发大量的佛教徒自觉地在世间利乐有情，造福众生。而这样做的结果则是佛教影响的扩大。因此，慈悲利他的观念后来成为佛教伦理思想的一个最基本的观念。

二、佛教伦理思想在现代社会中的影响或作用

客观地说，佛教的伦理思想的基本观念在其主要经典中已经形成。随着佛教在中国及亚洲其他国家等地的传播，这种伦理思想也逐渐与这些国家或地区的传统文化相结合，继续发挥着影响。这种影响在现代社会中没有消失，而且在某些地区还有所发展。佛教伦理思想在现代社会中的影响或作用至少表现在以下一些方面：

（一）抑制现代社会中的利己主义和享乐主义

包括伦理思想在内的佛教各种理论的影响范围主要是在亚洲的许多国家或地区。在古代是如此，在现代，从总体上看仍是如此。佛教虽在不少亚洲外的国家或地区也有流传，但影响大的区域仍是在亚洲。亚洲受佛教影响较大的国家在古代占主导地位的意识形态或是印度教（婆罗门教）文化系统（如印度等一些南亚国家和部分东南亚国家），或是儒家文化系统（如中国、朝鲜或韩国、日本等国家）。但发展到近现代，这些国家都不同程度地受到了西方文化的巨大影响。而现代西方文化中确实存在着某种利己主义和享乐主义的成分。如果说这样讲不大准确或不大符合事实的话，至少可以说不少东方国家（上述国家或地区）的人对西方国家的文化这样看或这样理解。从总体上说，西方文化在欧洲文艺复兴后，特别重视个人的利益，强调实现个人价值，维护个人尊严，追求个人幸福。但在这种强调或追求的过程中，确实有某些走入极端的情况。近代西方的资本主义的发展应当说为这种极端倾向的发展提供了很大的空间。

受西方这种文化的影响或受对这种文化理解的影响，现代的一些东方国家中流行着利己主义或享乐主义的思想或行为。如一事当前，先为自己打算；只要对自己有利，哪怕损害他人利益，也毫无顾忌；一味追求当前的享乐，不考虑别人的利益，甚至也不考虑自己的长远利益。

在有这种利己主义或享乐主义思想或行为的人中，一部分是文化层次较高的人，他们的利己主义或享乐主义的行为或表现是较为隐秘的或通常不易被发现的。而大多数人是文化层次不太高的人，这部分人的利己主义或享乐主义的行为或表现则较为明显。对于这两部分人来说，儒家文化对他们所起的约束作用不是很大，因为这种文化显得对他们没有多少惩戒威力。而佛教的情况则不同。如上所述，佛教讲克己，特别强调抑制自己的贪欲；佛教还讲利他。即便是小乘佛教的“自利”，与现代社会中的利己主义也有很大不同。现代社会中的享乐主义与佛教的种种戒律或戒规也是完全对立的。对于现代社会中那些文化层次不高的人来说，佛教的教义对其思想和行为有较大的约束力，因为佛教特别强调因果报应，讲善有善报，恶有恶报。这些人在极端化地追求自身利益或享乐时，时常会顾忌到佛教教义中所说的个人行为所招致的结果。

在东方一些国家中，印度教（婆罗门教）的影响在古代根深蒂固（佛教也有一定影响）。但到了近现代，随着西方势力（政治和经济力量）的进入，在民众中，特别是在年轻人之中，西方文化的影响逐步扩大，利己主义和享乐主义也开始流行。佛教的教义在这些国家中对抑制这种利己主义和享乐主义起着重要的作用，特别是在那些印度教曾有重要影响，而后来佛教起主导作用的国家中更是如此。在这些国家中，严格来讲，是佛教的影响和印度教的影响交织在一起，对利己主义和享乐主义起着抑制作用。因为印度教发展到后来吸收了不少佛教的学说，而佛教的许多思想，包括伦理思想，也是在吸收和改造古代婆罗门教思想的基础上形成的。二者（佛教和婆罗门教）在其传统的宗教教义中，对于利己主义和享乐主义都是反对的，而且都主张轮回业报或因果报应的思想。这种思想从某种程度上说，对部分人的利己主义和享乐主义倾向能起到其他一些类型的伦理观念所不能起到的抑制作用。

总之，佛教的伦理思想在现代东方国家发挥着重要的影响。它促使人们自律，反对损人利己，反对奢华。对现代社会中存在的利己主义和享乐主义现象，儒家等文化传统虽然也起着抑制作用，但佛教的独特作用是其他文化形态所不能取代的。

（二）鼓励人们扶危济困，造福社会

佛教的许多伦理思想在现代社会中起着较好的作用。如上述佛教的慈悲利他观念就是如此。首先要指出的是，近现代的不少佛教著名僧侣或居士，自身就严格要求自己，在这方面做出了很好的表率，在社会上产生了良好的影响。如中国近代著名的圆瑛（1873－1953）法师在1917年左右就曾创办了“宁波佛教孤儿院”，收容无依无靠的孤儿。在20年代初，他还组织成立了佛教赈灾会，救济因华北五省大旱而陷入苦难的灾民。在中国近代，许多佛教组织或佛教僧侣都能较好地借鉴历史上佛教思想家或流派所提出的涅槃与世间关系观念。他们一般不采取印度小乘佛教中存在的那种把涅槃与世间绝对化地对立起来的态度，而是吸取了印度佛教中中观派和中国佛教中禅宗（南宗系统）的思想。认识到个人的解脱（涅槃）是离不开世间的，而且应该把个人的解脱与众生的解脱联系起来，不仅要“自利”，而且要“利他”。不再一味追求那种离群索居式的远离尘世的修持方式，而是强调以佛教的慈悲精神为怀，积极投身于有益于民众的各种慈善活动。努力利乐有情，造福社会。把作各种这类善事看成修成正果，趋向涅槃的重要途径。

随着佛教影响在民间的深入和扩大，不少人虽然没有出家，甚至居士也不是，但对佛教的这种慈悲利他的精神十分赞赏，自觉或不自觉地按这种精神行事。在这类人中，有一些是知识分子，甚至是高级知识分子。但大多数人是民间文化水准不高的普通百姓。这些百姓谈不上对佛教的深奥教义有多少领悟，甚至连一些佛教的基本常识也不甚了了，但佛教的慈悲利他精神却深入到了他们的心灵之中，但凡遇到自己可能服务于他人，或能给他人带来好处的事情，即便是损害自己的利益也要努力去做。他们之中的一些人在做这些好事时，确实觉得应该去做，觉得做了这种好事对自己是一种享受，或心灵安慰。也有一些人是深信佛教的轮回解脱或因果报应的学说，认为善行一定有善报，恶行一定有恶报。总之，在现代社会中，有相当多的人能依照佛教教义积极从事许多利国利民的“善事”。

佛教伦理思想在现代社会中的这种影响不仅在中国有，在不少亚洲国家或一些受佛教影响的其他国家或地区中也存在。如在日本和韩国等国的一些民众中，自觉按佛教的慈悲利他精神行事的人的数量不少，他们中有许多人已把按佛教的这种精神行事看成理所当然，许多人在作这些“善事”时已不再掺杂多少为自己谋求此世或来世好处的私人利益动机。因此可以说，佛教在现代社会中的这种鼓励人们扶危济困，造福社会民众的作用是显而易见的。

（三）鼓励人们追求理想中的至善境界，维持社会安宁

佛教的伦理思想在古代起着规范教徒行为的作用。在规范他们行为的同时，佛教也向教徒许诺，如果按照这种行为规范去做，将达到一种至善的境界。而在这些教徒从事信教活动的过程中，他们也确实感到有所遵循，并相信遵循这些规范必定能达到一种至善的境界，即起着一种鼓励教徒对宗教理想努力追求的作用。在近代和现代，佛教的伦理思想不仅依然对教徒起着这种作用，而且对不少一般的群众也起一种类似的作用。也就是说，佛教的伦理思想的影响远远不是限于佛教教团的内部，而是对许多民众有影响。这些人的情况不尽相同；有些人虽未出家，但非常信仰佛教（是居士或介于居士和出家人之间）。还有一些人既没有出家，也算不上居士，但对佛教的一些理论，特别是伦理观念十分赞赏。再有一些人，对佛教不明确表示信奉或赞赏，但在潜意识里却多少受一些佛教观念的影响。在上述不同类型的人中，佛教的伦理思想有着不同程度的影响。这些人在从事一些活动或处理某些事情时，会自觉或不自觉地按佛教的伦理观念行事。他们判断是非的标准常常掺有佛教伦理思想的标准。在相当多的人的潜意识中，按照佛教的行为规范行事，是必定会有一种好的或理想的结果的。因此，在现代社会中，佛教的伦理思想也确实起着一种激励人们去追求一种理想中的至善境界的作用。

在当今一些国家中，不少传统意识形态的原有模式被打破。一些传统的伦理道德、行为规范的意义被重新估价，人们的价值取向有了很大变化。在这一转变时期，有不少人茫然不知所措；有相当一部分人失去了对理想的追求，而佛教的伦理思想则对这些人中的一部分人产生了较大的影响。在这些人那里，佛教的理想被作为他们的人生理想，佛教的伦理观念成了他们的行为准则。这种情况当然不是也不应是政府部门或教育部门所希望出现的。但在现实生活中，它却就是这样客观地存在着。然而，从另一角度看，民众中有人按佛教的行为规范去行事，有时却也能起到某种有利于安定团结的社会作用。这比那种没有任何理想、无道德、无纪律、肆意破坏社会安宁的状况要好得多。

三、佛教伦理思想对现代精神文明建设的意义

人类的精神文明是不断发展的，不同时期有不同的内容。现代的精神文明建设应当是在古代精神文明的基础之上进行的。现代精神文明建设应当吸收古代精神文明中有价值或有意义的成分。这样的成分有多种多样。佛教的一些伦理思想是其中重要的内容，它对现代精神文明建设的意义至少表现在以下一些方面：

（一）在提倡为人民服务，提倡奉献精神时，佛教的伦理思想有借鉴意义

在20世纪，随着科学技术的迅速发展，人们的物质生活水平有了极大的提高。在物质文明发展的同时，精神文明也有相当的发展。但这种发展在各个地区是不平衡的。而且在一些物质生活水平提高很快的地区，却存在精神文明滑坡的现象。如上述的利己主义和享乐主义，甚至损人利己等丑恶现象在不少地区抬头。出现这种现象的原因有多种，比较复杂，但其中较重要的一个原因是在伦理方面。究竟如何看待人生，用什么样的行为准则来规范自己，在许多人那里是不明确的。在中国，在对十年“”中“左”的说教批判的同时，不少人却把为人民服务的好传统也当成“左”的东西抛弃了。一事当前，先替自己打算；只想别人对自己奉献，不想自己对别人奉献，实际上奉行着一种自私自利、一切以我为中心、一心为自己谋利的伦理思想。这使精神文明建设受到很大损失。在这种情况下，进一步加强正面的思想教育当然是政府或社会教育部门主要的应对之策。但也应当辅以其他的手法。如佛教的一些伦理思想就能起到一些正面的思想政治教育所起不到的作用。有不少人对正面的思想教育有逆反心理，但对佛教的教理却很感兴趣，对佛教的伦理观念也很认同，并在日常生活中身体力行。如许多信佛教之人或受佛教影响较大的人能自觉用佛教的克己精神待人，在遇到自己利益与他人利益或民众利益相矛盾时，能本着佛教的“利他”精神先人后己，为他人或为社会牺牲自己的利益。佛教的一些伦理观念所引发的一些人的行为对社会是有正面作用的，所收到的社会效果有些是政府或社会教育部门的正面教育想收到但在现实中难以收到的。这一方面说明佛教的伦理思想确有其独到之处，另一方面也说明在当前的精神文明建设工作中应当吸收借鉴一些佛教伦理思想中的有益成分。

（二）在提倡自觉遵纪守法、严于律己时，佛教的伦理思想有借鉴意义

无论是在古代还是在现代，都存在人的个人欲望或需要与社会秩序或他人利益相冲突的情况。要想社会的秩序不被破坏，人们（包括自己）的合法权益受到保护，每一个人都应该对于自己的欲望有所克制。要受一定的社会法纪管束，也要受一定的伦理观念制约。

在当代，尽管人们的文明程度有很大提高，遵纪守法的观念普遍加强，但在这方面的问题仍然很多。扰乱民众安宁、破坏社会秩序的人依旧不少。因而精神文明建设的一个重要方面就是加强人们的法制观念。在这方面，佛教的伦理思想也可起一些好的作用，有一定借鉴意义。

与上述情况类似，有些人对政府或一些社会机构的法规制度并不以为然。但却对佛教的教义十分看重，对佛教的教规非常赞赏。虽然并未出家甚至居士也算不上，但在许多场合却能自觉地遵守佛教的一些教规，用佛教的伦理思想约束自己。这些人从灭除佛教说的“三毒”的立场出发，从克己的观念出发，能够对自己严格要求。而这样做所起的社会作用，应当说有好的方面。它在客观上对缓解社会矛盾、维护社会秩序起了积极的作用。另外，佛教伦理思想中的一些成分（如利他观念、克己观念等）即便在理论上也确实有现代精神文明建设值得吸收的成分和借鉴之处。

（三）在反对现代社会中存在的特权思想、腐败现象时，佛教的伦理思想有借鉴意义