南方教育论文大全11篇
时间：2023-03-24 15:13:34绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇南方教育论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。
篇（1）
出版专著有《邱世鸿书法篆刻集》、《抚云斋书法文集》、《魏晋书法的艺术精神》、《创作与理念》、《理学影响下的宋代书论研究》、《大学行书教程》、《诗酒风流》、《抚云斋诗稿》、《邱世鸿草书千字文》、《抚云斋艺术论评集》（正版）。
论文多次参加全国书学研讨会二十余次，多次应邀请在全国高校进行学术讲座。在各类刊物、文章100余篇。2004年论文《论新文书法与文化精神》获得“中国文联理论奖”三等奖，2008年艺术论文获得江苏教育厅颁发的“艺术教育论文评选一等奖”。2009年专著《理学影响下的宋代书论研究》获得“中国书法兰亭奖理论二等奖”。2011年论文获得大学生艺术节艺术论文“特等奖”。
参展，荣获奖项：
“全国高校师生作品展”（优秀奖1989北京。中国书协主办）
“全国第三届新人新作展”（1995北京。中国书协主办）
“全国第六届书法篆刻展”（1995北京。中国书协主办）
“全国第二届正书展”（1996北京。中国书协主办）
“全国首届篆刻艺术展”（2001山东。中国书协主办）
“全国首届南方长城杯书法大赛”（二等奖2002湖南。湖南书协主办）
“当代青年书画大赛”（一等奖2002北京。、中国书协主办）
“2005国际书法篆刻年展”（一等奖2005河南。书法导报社主办）
“全国第二届兰亭书法展”（艺术奖2007安徽。中国书协主办）
“荷之韵一全国书画名家邀请展”（2008山东。济南市政府主办）
“国大阅兵题联”（二等奖2009北京。中国楹联学会主办）
“全国首届篆书展”（2010贵州。中国书协主办）
“全国第三届扇面展”（2010湖北。中国书协主办）
“全国楹联书法绘画邀请展”（二等奖2010北京。中国楹联学会主办）
“当代楷书创新展”（入展2011年。中国书协、河北省文联）
“首届中韩优秀书画家”（韩国国会邀请展。2011韩国首尔）
“百名博士写百米长卷”（2011年天津某文化公司主办）
“国际简牍帛书邀请展”（2011年湖南。湖南文联主办）
“西南大学书法论坛暨全国名家邀请展”（2011年重庆文联、西南大学主办）
“中意韩三国名家书法邀请展”（2012年中、韩、意三国。《中国书画》杂志社）
“启功《论书绝句百首》书法名家邀请展”（2012年北京师大艺术与传媒学院）
“当代最具学术价值与市场潜力的艺术家作品展”（2012年北京国家画院）
“全国梅花书画名家邀请展”（2013年南京梅花艺术馆并任艺委会委员）
篇（2）
高等教育在迅速发展中，其知识容量不断增加，与新时代的结合愈加密切。专业选修课对于夯实学生的专业基础，提高学生的专业能力，增强就业竞争力意义重大[1]。选修课和必修课共同构成高校课程体系，同时选修课填补了专业必修课无法涉及到的知识领域，扩大学生的知识面，有利于学生在专业课学习的同时补全相关专业信息，从而形成完整科学的知识体系[2]。但是现实运行中存在学生对学校开设选修课的知识结构、重要程度以及教师教学特点认识尚不清楚的情况下，存在盲目选课和凑学分、求高分等急功近利的现象。
通过本次调查研究显示：选修课在高校中设计、建设较为匮乏且未能受到学生足够的重视，仅47.0%的学生能选到自己满意的课程；学生对选修课的学习态度不够积极，造成课程参与度较低，55.85%的学生都逃过选修课；其中50.9%的学生的逃课原因是选修课程教学内容枯燥，这更加降低了选修课参与度甚至满意度。然而“网上选课”的给予，能让学生有更多的选择和支配空间，培养学生自我规划能力，也有利于在教学过程中实现教学资源的优化配置，充分调动“教”与“学”两方面的积极性[3]。
一、调查对象及方式
本研究调查对象为山东中医药大学的本科学生，采用如下的调查方式：①问卷调查：按比例随机分层抽取了496名在校本科大学生，男生192人、女生304人，分别占总人数的38.71%和61.29%②实地调查与访问：对课堂实地调查并进行访谈。
二、调查结果及分析
（一）对选修课认知态度较高
通过调查76.2%的同学认为有必要开设选修课，选修课对于促进学生发展具有重要意义能满足学生多元化的发展需要；69.35%的同学认为选修课“选而不学”是不良行为，应该杜绝；并且高达66.53%的同学认为通过选修课的学习对自己有一定的帮助，在拓宽视野、满足兴趣等方面选修课对学生的发展具有积极作用。
（二）选修动机多元且需求呈现多样化
在调查中67.74%的同学认为选修课的目的是学习专业外的知识提高综合素质，57.66%的同学选课目的是满足自己的兴趣爱好，53.23%的同学补充专业知识为就业提高竞争力，还有34.07%的同学是以凑学分作为选课的重要依据。大多数同学是以提高素质和满足兴趣作为选课的导向，有少部分同学是以凑学分为目的而选课。
在课程设置种类方面，人文类课程最受同学们喜欢，占49.19%；同时医学类及社科类的课程需求量也相对较高，分别占45.36%和43.55%；经管类占34.88%，社会体育类仅占22.98%。
不同专业对于选修课的需求也存在较大差异，医学类、理工类专业的学生更喜欢人文类和医学类的专业，管理类的专业学生青睐于人文类和社会科学类的专业，通过纵向分析数据我们得出艺体类专业的同学比较喜欢医学类和人文类的选修课。
（三）选课机制不规范，选课需“拼杀”
在没有选到满意的课程中，网络拥堵这一原因占到了52.87%，选课系统的机制不规范制约了学生的选课满意度，同时也有16.9%的同学是必修课冲突及14.94%的是由于选课种类不足为选到满意的课程，还有9.58%的同学由于选修课限制条件过多而选不到满意的课程。网络以及选课条件的种种限制制约了同学们选课的自由度，同时也降低了对选修课的积极性。
（四）教师对于学生选修课的积极性具有较强的影响作用
调查显示课程太枯燥占到所有选修课逃课原因的50.9%，居于逃课原因的首位，另外还有30.69%的同学认为老师不点名，不会影响成绩也是逃课的主要原因；在对选修课的上课方式调查中，83.47%的同学认为生动幽默并结合教师亲身经历的上课方式最受欢迎。由此可见，老师的教学风格及教学方法和手段对选修课质量及选修同学学习的积极性起着举足轻重的作用。
三、提高选修课选修质量的对策研究
（一）为满足其自主选则权提供充分有利条件
为使其真正做到充分自主选择，不设置人数上限和下限，根据选课的人数设置。开展选课教育，学生选课以兴趣和学知识为重点，避免混学分的现状，真正做到自主选课。提前公开选修课的课程内容与大纲，便于同学们了解课程相关信息。
（二）上课时间和方式的自主化
上课时间应尽量避免安排在学生放松时间，增加网络选修课的种类。上课方式相较于必修课来说应具有更大的趣味性，较强的灵活性。这样既能调动学生积极性，又能寓教于乐。
（三）设置灵活的考试方式
不仅仅局限于传统的考试重点化教育，可根据不同年级专业灵活处理，采取机考、实践技能考核、口试、论文答辩等；也可以分组考核、平时分阶段检验，真正提高授课效果。
（四）校际合作选修课，营造双赢局面
对于大部分高校来讲，开设的选修课程基本上都体现了各校的学科专业特色。为了实现教育资源共享，近年来在高校密集区域开始尝试建立教学共同体。各校之间教学资源能够互补、共享，教学资源得到极大发挥，最大限度地满足了学生的学习需要，给学生的选课开辟了更为广阔的天地。学生在跨校学习的同时，还可以感受不同的校园文化和学习气氛，并增加了学生间的校际交往。因此，校际选修课的开设有利于学生综合素质的提高，同时也推动了高校优秀课程的建设，适应了社会发展对复合型人才的需求，是一件学生受益、学校受益、社会受益的共赢举措[4]。
四、结语
选课制作为一种较为灵活的教育教学制度，是推行弹性学制的必要条件。选课制可在一定程度上增加大学生学习自由度，提高其学习的积极性和主动性；激励高校教师努力提升教学技能，增进教学效果，调动师生双方“教与学”的积极性。选课制的推行与实施应该谨慎、科学[5]。
虽然现在国内的各大高校的教育方式仍以传统教学为主，但目前教育方法还在探索发展当中。但是我们成长的步伐还是有目共睹的，只要我们虚心学习国外先进的教育制度，结合我国培养人才的发展战略，根据自己的特点需求来设置选修课并不断地加以总结，就一定能探索出独具特色的课程体系以适应当代大学生的需要和社会的发展。
参考文献
[1]朱子明，潘A华，金姝兰.关于专业选修课的重要性及现实意义的研究[J].学理论，2010（35）：266-268
[2]袁文翠，于文娟，马瑞民.大学生公共选修课现状调查及对策研究[J].中国教育论坛，2014（46）：111
篇（3）
关键词：诚信；大学生；对策
诚信是一切道德的基础和根本，是一个人最基本的道德准则。随着人类社会化进程的不断提高，诚信变得越来越重要。市场经济要求人与人之间形成一种良好的信用氛围。但这些年来，我国大学生诚信缺失的现象越来越突出，因此如何增强当代大学生诚信度，是高校德育不可忽视的重要问题
一、当代大学生诚信现状
目前从总体情况来看，大学生普遍存在诚信意识淡薄，部分大学生甚至恶意挑战道德准则。具体表现在以下几个方面：
（一）抄袭作业，考试作弊，剽窃论文。一些大学生把刻苦钻研、忠诚老实视为反常，而把弄虚作假、抄袭剽窃视为正常，甚至连毕业论文都成篇抄袭，这些现象在很大程度上反映了部分学生缺乏诚信，没有形成公平竞争的思想观念。
（二）虚伪包装，能力“注水”。当前，由于市场经济的人才资源配置体制还不完善，一些学生在就业时为了能找到一份好工作，不惜采用编造事实、制造虚假材料的手段欺骗用人单位。在求职中，填写虚假职务、伪造证书和履历的现象比比皆是。
（三）不还贷款，拖欠学费，违反契约。当前我国实行的国家助学贷款是以资助家庭紧经济困难学生顺利完成大学学业为目的，以学生的人格和信誉作为担保的贷款。
（四）行为失范，道德失信。现在大学生借书不还、偷盗、赌博、酗酒闹事、破坏公物、撒谎等行为屡禁不止。
二、当代大学生诚信缺失的原因
（一）社会负面因素的影响
目前我国正处在由社会主义计划经济向社会主义市场经济转轨的时期，与社会主义市场经济相适应的道德体系和法律体系正处在建立、健全和不断完善中，公民的道德观念较为淡薄，法律意识和规则意识不强，信用基础比较薄弱，新的信用体系尚未完全建立起来，导致失信浊流在社会生活的诸多领域泛滥成灾。从腐败现象的滋生、蔓延，到社会关系中人际交往感情的淡薄、诚信的缺失、安全感的缺失等，使人们对传统道德观念和诚信原则发生了动摇和怀疑，也对大学生产生的负面影响。
（二）学校德育存在偏颇
从学校教育方面来看，诚信育人的观念不够强。不少高校往往只注重教授文化知识、技能，而忽视了道德教育，尤其在培养学生的诚信意识方面观念淡薄。此外，当有些学生由于不诚信将要受到处罚时，一些教师竟然表示同情，甚至为他们说情、辩护，这在一定程度上对培养和提高学生的诚信意识产生了不良影响。
（三）家庭对诚信教育不够重视
家庭是学生的第一所学校，父母是学生的第一任老师。然而现实社会中的家庭教育却存在很多问题。在应试教育体制背景下，很多家长把关注点放在提高孩子学习成绩和培养才艺技能上，而对诚实守信等道德品质的培养却只是“轻描淡写”。甚至有的家长还把不诚信的思想和行为传播给了孩子。不当的家庭教育会使子女逐渐失去了其原有的诚信品质，学会处事“圆滑世故”，而这种特质一旦形成，就很难再改变。
三、增强大学生诚信的对策
（一）全面理解诚信的涵义，引导大学生诚实守信
高校对大学生进行诚信教育的过程中，往往只注重诚信在道德层面上的涵义，却忽视了从法律角度进行诚信教育。首先，要将诚信在道德范畴与法律范畴的涵义向学生讲深、讲透，使学生明白诚信不仅是道德义务，更是一项法律义务。郑凌云说过：“诚信又是一个法律范畴，它要求民事主体在从事民事活动、行使民事权利和履行民事义务时，讲究信誉，恪守信用，行为合法，不违背法律和曲解合同条款等。”诚信是实现自我合法利益的前提，维护诚信其实就是维护自己的利益。其次，既要通过道德的“自律”提倡诚信，又要通过法律的“他律”规范诚信。法律对违反义务的行为会明确地对责任人给予相应制裁；而道德对违反义务的行为却无强制性后果，制裁手段也只限于舆论的谴责，如果当事人公然蔑视舆论，道德便对之无能为力。
（二）要创造良好的校园信用环境，将诚信内化为价值追求
学校的各项规章制度、思想政治教育内容以及校园文化建设，都应以诚信为本、操守为重、大力倡导诚实守信的学术氛围。结合学生思想状况，科学确定活动内容，有效实现对大学生思想意识、价值观念、行为模式的全方位指导，让学生自主参与、自我教育、自我提高、自我完善，在关注诚信、思考诚信、了解诚信、实践诚信的过程中，将诚信这一道德规范内化为自身的一种价值追求。
（三）建立大学生信用档案，规范信用考评体系
大学生信用档案的主要内容包括：诚信承诺书、个人资料、家庭情况、品行说明、诚信纪录、学习情况、健康情况、经济情况、个人意见、学校意见等。学校首先要选好诚信教育与管理的“切入点”。在每年新生入学教育中向新生发起“诚信倡议”，开展“诚信大讨论”、“诚信辩论”，并在达成共识的基础上，与新生签订承诺书，并建立诚信档案。诚信档案将伴随学生度过四年大学生活。李国庆在书中给过建议“建立大学生信用档案的同时，还应规范大学生信用考评体系，形成学习诚信、经济诚信、生活诚信、择业诚信四大评价标准，对诸如考试作弊、不按时贷款、不履行就业合同等具体行为进行量化考核，并进行跟踪测评。以此作为学生评优、评先、入党、申请助学贷款、评定奖学金等的依据”。
总之，当代大学生诚信教育是当前高校大学生思想政治教育的一个重要内容，作为教育者我们应结合具体实际，制定行之有效的措施，解决当前大学生诚信缺失的现象，为培养合格的建设者做出应有的贡献。（作者单位：北华大学）
篇（4）
民办幼儿教师的生存现状和目前所面临的现实困境，削弱着广大幼儿教师的工作积极性和专业热情，降低了幼儿教师的职业自豪感和幸福感，也使得优秀的人才难以扎根于学前教育事业。 因此，让民办幼儿教师在工作中体验到幸福，不仅符合教师自身的需要，同时也符合幼教工作发展的需要，这对于提升幼儿教师职业生活质量、提高幼儿教育质量等都大有裨益。
一、从社会的层面解决问题
1．给予学前教育充分的重视，提高民办幼儿教师的社会地位，让教师得到社会的理解和尊重。
目前我国针对学前教育建立了一些相应的法律、法规或制度，如《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》等法规，但还不够完善，缺乏法律的权威，幼儿教师的社会地位并没有明确提出。同时，由于社会对学前教育不够重视，直接导致幼儿教师地位低下，在他人眼中幼儿教师只是孩子们的“保姆”，每天就是负责看管和照顾幼儿，陪他们玩耍、陪他们游戏，只要不出事故，保证幼儿的安全就可以了。由于社会对幼儿教师职业的不认可，体会不到幼儿教师的自身价值，她们经常沦为配角，这极大的挫伤了幼儿教师的积极性，从而导致了幼儿教师职业幸福感不断下降。然而，幼儿教师社会地位的提升是一个漫长的过程。因而，国家要通过政策法规的倾斜和舆论、宣传等手段，完善相关的法律制度，地方教育行政部门要提出切实可行的措施，通过立法保护幼儿教师的权利和利益，包括在职进修、工资待遇、住房福利等。只有提高幼儿教师职业生活质量、幼儿教师的社会地位，促使全社会形成尊重幼儿教师、支持幼儿教师的意识倾向与心理氛围，才能使幼儿教师获得更多的职业幸福感。
2．对民办幼儿教师职业建立合理的期望
当前社会越来越关注幼儿教育，而且对幼儿教师有着很高的要求和不切实际的期望，近乎是把幼儿教师神化了，期望他们成为理性的典范、道德准则的模范、文化学识的权威和特定社会价值标准的维护者。这种鲜明的对比，让幼儿教师感到莫名的失落。过高的期望导致了教师巨大的心理压力和沉重的思想包袱，使她们工作热情丧失，职业幸福感下降。因此，社会、幼儿园、家长要体谅和包容幼儿教师，对其建立合理的期望，体谅他们的工作，幼儿教师自身也应清醒地认识自己所从事的职业，不要有过高的期望。年轻教师从事幼教工作时，面对理想和现实的差距时，会产生一定的幸福感缺失和职业压力。幼儿教师在从事幼儿教育工作前要对幼儿园工作及生活有一定的了解，建立合理期望，从而更好地体验本职业所带来的幸福感。
3．提高民办幼儿教师的经济收入
幼儿教师面对幼儿，需要投入大量的劳力、心力与情感，许多教师为此付出很多。2010年7月20日《南方都市报》刊登的一则新闻《2009年广州职工平均工资49215元》指出：广州市统计局终于公布：2009年度广州非私营单位职工的年平均工资是49215元，则每月平均工资为4101.25元。然而，在消费水平较高的广州，民办幼儿教师的收入却非常低。幼儿园将幼儿教师的各项保险福利按《合同法》的规定纳入工资体系，但是却是按法规的最低标准实行。教师收入偏低，严重影响教师的职业幸福感获得。
因此，解决此问题最有效的方式就是提高教师的经济收入。保证幼儿教师生存与发展的基本条件是物质生活，只有提高幼儿教师收入，并保障其福利待遇，才能使她们逐渐体验到职业幸福感，使她们更加积极地投入到工作中。
二、从幼儿园管理的层面解决问题
1．幼儿园管理要“以人为本”，多给教师“人性化”关怀。
首先，我们要尊重和支持教师，鼓励教师发挥其创造性。不同年龄的教师，她们都代表着各自的时代特点，他们各有各的优点和创造性，尊重教师的劳动成果，支持教师的想法，虚心听取教师的意见和建议，集广大教师的智慧于一体，使教师的创造性和聪明才智得以充分发挥。要信任教师，坚信她们有能力做好本职工作，让她们自主根据对教育目标、理念、原则的理解及对教育内容、教育对象的发展状况制定一系列适合幼儿身心发展的教育计划。
其次，幼儿园管理要民主、平等，在工作中互相监督。管理者要善待每位教师，维护其自尊心，对教师的不足和失误应耐心教导和交流，多关心教师，及时了解教师的思想动向，尽可能解决他们提出的实际问题，做好“桥梁”工作。
再次，让教师参与管理，发挥其主体性，激发他们的主人翁精神，满足教师自我实现的需要。幼儿园应建立一套自己的目标管理体制，并发动教师参与幼儿园的管理，使他们对集体目标取得认同，这对于激发教师的工作积极性及提高其职业幸福感有着更大的作用。
2．幼儿园领导应多鼓励教师，及时给予教师工作的支持和肯定，帮助教师“减压”。
社会对教师期望过高、要求过高，而教师所受的教育和训练又不足以应付种种挑战，不少老师都难以承受如此巨大的心理压力。然而，教师的心理问题会导致他们对幼儿缺乏爱心，甚至用消极的态度对待自己的本职工作，更别说获得幸福感。所以，幼儿园应该多关心教师，切实帮其减压。为幼儿教师提供更多的娱乐活动，如旅游、娱乐等，使幼儿教师有更多的时间从紧张的工作中解放出来，放松心情。提高教师培训的质量，减少培训时间，优化培训手段，利用多种资源、多种方式进行培训。尽量减少各种不必要的评比活动，从而减低教师的教学负担。
幼儿园管理者要多关心教师的各方面需求，调动教师的积极性，从而增强教师的归属感，提高幼儿园的凝聚力。
3．优化教学环境，为民办幼儿教师创设一个和谐的工作环境及人际环境。
从物质环境上看，2008年9月《信息时报》指出，目前广州有将近1500所幼儿园，民办幼儿园占93%，公立幼儿园仅占7%。自20世纪90年代起，广州乃至全国的幼儿教育不再由政府包揽，而开始引入民间资本。然而，政府在操作中过于依赖社会力量兴办幼儿园，而忽视了幼教的独特性、基础性和普及性。由于民办幼儿园大多是私人承包，“自负盈亏”的办园方式，幼儿园无论从硬件上还是软件上，都比一般公办幼儿园略逊一筹，例如园内面积较小，有的甚至是租用一些民用房办园；教具学具资源配套较少；教师办公条件差等等。幼儿园应着力于改善教师工作的客观环境，如良好的办公条件、舒适的环境等。此外，尽力完善教学和文体生活设施，为教师提供丰富的教学参考资料及现代化的技术设备（如电脑、多媒体教学仪器等），以满足幼儿教师教学、科研和文化生活的需要。
同时，幼儿园管理者应为教师创造一个良好的人际环境。以情感激励幼儿教师积极地工作，尽可能地在幼儿园内创造良好、和谐的氛围，促进幼儿园管理者与教师之间、教师与教师之间愉悦相处，以保证教师能够心情舒畅地工作、生活，从而不断提高教师自身的职业幸福感。
三、从教师自身的层面解决问题
1．正确认识自我，确定恰当的期望值。
民办幼儿教师要努力接受和面对现实，即使现实不符合自己的希望与信念，也要给予自己一个积极的心理暗示，积极勇敢地面对和接受挑战，无论在顺境还是在逆境中，都能始终保持乐观向上的心态，不断在逆境中寻找新的乐趣，成为一个热爱生活、善待生命、对生活充满激情的人。
2．以审美的态度和正确的认识对待幼教工作
以审美的态度对待工作，对于幼儿教师来说，就是将工作看成一项生命的计划，工作就是他们自己，而不是别的什么。这要求幼儿教师需要在工作中加入个人的创造性，把工作改造成一种个性的表现。总之，教师要以积极向上的态度对待本职工作，用心体会工作的乐趣和幸福，从而给教师带来真正的满足感。
3．民办幼儿教师应积极地应对压力
教师应认识到压力实质是人积极适应环境变动而做出的反应，是人人都会有的正常反应。这需要教师运用积极认知的方式看待问题，面对压力，教师首先要冷静思考问题，认真分析所面临的一切状况，将被动变为主动，积极探寻相关的信息和资源，从而不断提高自身素质，通过各种途径进行减压，如听音乐、看书、做运动、上网等，多与朋友谈心、去户外旅游、参加各种娱乐活动等。积极培养各种兴趣爱好，参加各种有意义的公益活动，开阔视野，陶冶性情，将不良情绪转化为积极情感，增进自身的正面情绪。教师要积极地学会自我调节，热情投入到工作之中，多与他人进行情感交流，使自己能以积极的热情面对烦琐的工作。
幼儿教师的职业幸福感关系到幼教工作的质量和效果，也关系到幼儿教师的队伍建设，提高幼儿教师的职业幸福感，不但需要社会和幼儿园的支持和重视，更需要教师自身的努力，只有这样才能使幼儿教师拥有更多的职业幸福感。
参考文献
1 朱新秤.教育管理心理学［m］.北京：中国人民大学出版社，2008.6
2 ［英］elizabeth holmes著.教师的幸福感——关注教师的身心健康及职业发展［m］.北京：中国轻工业出版社，2006.7
篇（5）
积累是写作的基础,积累越厚实,写的文章就越好。积累可以改变农村初中生作文语言贫乏、平淡,内容空洞,题材雷同,结构零乱,主旨普通等现象,积累可以提高农村初中生的作文能力。
一、正确认识积累对提高农村初中生作文能力的重要性
(一)古诗词名句和古人的生活经验总结,印证了积累对提高初中生写作能力的重要性。“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”,“读书破万卷,下笔如有神”,“不积跬步,无以至千里;不积小流,无以成江海”,“合抱之木,生于毫末;九层之台,起于垒土”等,这些无不证明了积累对提高写作能力的重要性。
(二)现代作家、教育家对作文写作的看法,说明了积累对提高初中生作文能力的重要性。作家冰心寄语中学生:“我们一定要把语文的门户开得大大的,一定要除了课本之外,个人自己找书看。”叶文玲在《我的长生果》里写道:“我深深明白:假如不是读过几百部小说,我绝不可能写出那800个字。”教育家张志公先生说过:“我不知道你们有没有背书的习惯,一定要背书。古今中外,善于写作的人,没有一个不是肚子装着几百篇好文章。”③
(三)《语文课程标准(实验稿)》也把积累放在了一个十分重要的位置。课程总目标第7条提出:“具有独立阅读的能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感。”①阶段目标(7―9年级):“诵读古代诗词,有意识地积累,在感悟和运用中,提高自己的欣赏能力和审美情趣。”②
二、利用积累提高农村初中生作文能力的方法
积累的方法多种多样,它包括积累的内容、积累的方式、积累的介质和积累应注意的问题。
(一)积累的内容
1.积累语言
它包括字、词积累,景语积累,哲语积累,音乐语言积累等方面。
(1)积累字词、成语,使文章词汇语句富于变化。“之乎者也而已哉,会用七字为秀才”,可见古人对字词的积累是十分重视的。①要积累课文注解和课文后的生字、生词、常用成语等的写法、含义、用法等。②积累认识3500个常用汉字。③积累反义词、近义词、同义词。④积累古今异义词。⑤积累成语、寓言、典故的来历;寓意;启发。⑥积累有特殊表现力的字词。
(2)积累景语,使文章的语感丰富。在阅读散文、小说时要注意体会领悟摘抄那些描写自然景物生动形象的词句。如:《金黄的大斗笠》:“干干净净的蓝天上,偷偷溜来一团乌云,风推着它爬上山头。山这边,梯田里的庄稼像绿海里卷来的一道道浪头。”《散步》:“这南方初春的田野,大块小块的新绿随意地铺着,有的浓,有的淡;树上的芽也密了,田里的冬水也咕咕地起着水泡。”《春》:“小草偷偷的从土里钻出来,嫩嫩的,绿绿的……(花)红的像火,粉的像霞,白的像雪……(雨)像牛毛,像花针,像细丝,密密地斜织着……”《藤王阁序》:“落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色。”等等,这些句子是对云、对风、对水、对草、对花、对雨、对霞等细腻生动的描写。
(3)积累哲语,使文章语意有深度。哲语蕴含着深刻的道理,在文章中,起到增添文章色彩,点明深化文章主旨的作用,并且能拓展学生思维。如:《安娜・卡列尼娜》:“幸福的家庭都是相似的,不幸的家庭各有各的不幸。”鲁迅《故乡》:“希望本无所谓有,无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路,走的人多了,也就变成了路。”古诗古词里的名句,刘禹锡的“沉舟侧畔千帆过,病树前头万木春”即蕴含新事物必将取代旧事物的道理,等等。
(4)积累音乐语言,使文章有意境美。如:《春天的故事》:“那是一九九二年的春天,有一位老人在中国的南海边画了一圈,神话般地崛起了一座城。”有一种神秘感和形象美;《走进新时代》:“让我告诉世界,中国正进行着接力赛,承前启后的引路人带领我们走进新时代”给人以一种自豪冲动与自信美;《为了谁》:“为了春回大雁归;为了谁,为了秋的收获;满腔热血唱出青春无悔……”歌颂了奉献美;《真的好想你》中有一种悠扬绵长真诚专一美。
2.积累生活,使文章内容丰富。
“生活犹如泉源,文章犹如溪流,泉源丰盈,溪流自然活泼的昼夜不息。作文原是生活的一部分,我们的生活充实到某种程度,自然要说某种的话,也自然能说某种的话”。③苏辙在《上枢密韩太慰书》中说:“司马迁‘其文疏荡,颇有奇气’,是因为‘太史公行天下,周览四海名山大川,与燕、赵豪俊交流’。”因而我们要引导学生走出校门、走向社会、走向生活,通过观看展览、听报告、参观访问等形式拓展视野,在热气腾腾的生活中,在激动人心的改革热潮中,在五光十色的自然景观前,分析发人深省的大小道理,挖掘光彩夺目的英模形象,记住日常饮食起居、邻里亲情、迎来送往、花鸟虫鱼、都市风情、田园野趣、大院清晨、旷野夕阳或邻里纠纷、市井吵闹、街头巷尾、公园一隅……正如蒲松龄因为在自己家门口设置一茶亭,迎送过往行人饮茶休息,听客人们谈奇闻轶事而积累大量材料并写出了《聊斋志异》。作文材料哪里找,那真是“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”。只有深入生活,心入生活,观察感受积累生活,年轻的心才能写出优美的文章。
3.积累修饰方法,使记叙文章语言生动形象。
4.积累说明方法、顺序,使说明文章客观科学、准确通俗。
5.积累论证方法,使议论文章科学严谨、有条理。
6.积累人物形象、性格,使文章人物爱憎分明、有血有肉、栩栩如生。
人物形象、性格是写人文章的重点。(1)正面人物形象、性格:①诚实守信的人物;②胸怀大志、艰苦创业的人物;③秉公执法、不畏的人物;④助人为乐、鞠躬尽瘁、死而后已的奉献人物;⑤爱国报国的英雄人物;⑥感动中国的年度十大人物,等等。(2)反面人物形象、性格:①奸诈残暴;②自私嫉妒;③胸无大志、自甘平庸,等等。
7.积累表达方式、表现手法,使文章表达灵活多样。
记叙、说明、议论、抒情、描写相结合;借景抒情,托物言志,借古抒怀、讽今,欲扬先抑,以小见大,动静结合,虚实相生等。
8.积累结构方式,使文章结构完整。
文章常见的局部的结构方式有:开门见山,前后照应,铺垫、伏笔、过渡等。
文章常见的整篇的结构方式有四种。(1)并列式:文章各部分的内容没有主次轻重之分。例如培根的《论读书》里,三个部分分别谈到了读书的目的、读书的方法、读书的好处,就是采用并列的结构。(2)总分式;先总述,再分说。这种关系还可以演变为“分―总”或“总―分―总”的结构方式。例如《谈骨气》一文采用的就是“总―分―总”的结构:先总说“我们中国人是有骨气的”;然后从文天祥拒绝降元,贫者不食嗟来之食,闻一多怒对的手枪拍案而起等三个方面分说;最后总结指出无产阶级骨气的具体表现,号召我们克服困难,奋勇前进。(3)对照式:文中两部分内容或进行对比,或用这部分内容烘托另一部分内容。例如鲁迅先生的《中国人失掉自信力了吗》一文,前一部分反面批驳了敌论中的论据不能证明论点,即中国人失掉的是“他信力”,发展的是“自欺力”,而不是“自信力”直接批驳了敌论;后一部分从正面列举事实,提出正确的论点:我们中国人没有失掉自信力,间接地批驳了敌论。(4)递进式:文章几部分内容逐层深入。例如《怀疑与学问》一文,议论的内容从对于传说的怀疑,进而扩大到任何书本、学问的怀疑,从消极方面辨伪去妄的意义,进而论从积极方面建设新学说,启迪新发明的作用,层层深入论证。
9.积累道德情感,深挖文章的主旨。
道德情感的积累实际上是对高级社会情感的积累。它包含道德感,美感和理智感三种。道德感特指的是社会主义社会的道德感,即让学生在日常学习、生活、交往中积累形成:爱国主义与国际主义情感,集体主义情感和荣誉感,热爱劳动的情感,对公共事物负责的义务感和社会责任感,友谊感、同情感和革命的人道主义感以及是非感、善恶感、正义感等。美感要求学生带着一定审美观点对外界事物美的特征进行评价而积累产生的肯定、满意、愉快、爱慕等情感体验,从而形成正确的审美观。理智感是人们对认识活动的成就进行评价时,产生的态度体验,即积累形成的热爱真理、摒弃偏见,破除迷信、解放思想。一句话,道德感的积累对学生形成正确的世界观和人生观非常重要,关系到学生作文的审题、立意和主题的确定,等等。
10.积累人生观点,使文章中心明确、突出。
“下笔千言,离题万里”说的是文章中心不明确、不集中、不突出,或主题萎靡颓废。观点是文章的灵魂和统帅。积累观点是作文主旨获得迅速提高的捷径。常见的观点:(1)旷达乐观、积极向上;(2)壮志难酬、抑郁忧伤、孤独寂寞;(3)奋发图强、建功立业;(4)针贬时弊、忧国伤时;(5)思乡怀人,等等。
(二)积累的方式
1.在阅读听课、背诵默写中积累。
2.在搜集整理中积累。
3.在谈话交流中积累。
4.在运用中积累。
(三)积累的介质
1.背诵默写。
2.日记、周记、读书笔记。
3.卡片摘要、摘录、提要。
4.索引。
5.剪贴。
(四)积累应当注意的问题
一要持之以恒;二要统筹兼顾;三要循序渐进;四要联系实际;五要学以致用。
注释:
①②中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育《语文课程标准(实验稿)》.北京师范大学出版社,2001.7,VO
L1:4,11.
③全国中学语文教学研究会主编.叶圣陶、吕叔湘、张志公语文教育论文选.开明出版社,1996:67.
参考文献:
[1]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育《语文课程标准(实验稿)》.北京师范大学出版社,2001.7,VOL1.
[2]陈玉秋主编.语文课程与教学论.桂林:广西师范大学出版社,2004.5,VOL1.
[3]高远,沈祥和,涂卫红等编.初中知识表解与自我训练丛书(语文).南宁:广西民族出版社,1996.10,VOL1.
篇（6）
竞争的时代与社会迫切需要知识不断更新、具备终身学习能力与习惯的人才。但是传统的地理教学往往是以灌输为核心、考试为手段、名次为杠杆、升学为目标，学生纯粹是知识的接受者，它的特征是封闭：教学观念封闭、教学模式封闭、教学空间封闭、教学内容封闭、教学方法封闭、教学形式封闭、教学过程封闭、教学评价封闭。一句话，课堂是封闭的课堂，教学是封闭的教学。
时代的开放性和教育改革的深入，迫切需要我们改变封闭式教学，与时俱进，建立新的开放性教学模式。开放性地理教学强调以学生为主体，学生是主动的学习者和创造者，教师充分尊重学生的感受和体验，它的典型特点是开放：教学观念开放、教学模式开放、教学空间开放、教学内容开放、教学方法开放、教学形式开放、教学过程开放、教学评价开放。一句话，课堂是开放的课堂，教学是开放的教学。
一、教学理念开放是前提
受应试教育思想的束缚，许多教师往往对开放式教学存在疑虑，担心影响教学进度，担心课堂上学生太活跃纪律乱，担心教学质量下降，故不敢大胆改革传统的教学模式。树立新的教育观、质量观和学生观是非常关键的。开放性教学并不是放任自流的放羊式的开放，它是在教师指导下学生自主学习、探究的活动。以“培养学生创新精神和实践能力”为核心的开放式教学，是与传统教学相对的一种面向社会、面向生活、面向全体学生的多层次、全方位的教学观，从培养学生的学习兴趣入手，不断激发学生的活力，引导学生理解、认知、探索、发现、想象和表现，着力培养学生的动手能力、独立思考能力，给学生留有积极思维的空间和时间，并充分发挥学生学习的主动性、思考的独立性，使课堂教学适应学生自主创新性发展的需求。同时利用课堂教学体系所具有的时间和空间的变换关系，实现教学的多元化和多向联系。如教学目标、教学内容、教学方式方法、教学手段和评价方法的多元化。师生之间和生生之间的多向交流，教师、学生与教学环境和教学设备的多向联系等，充分体现学生的主体性，培养学生的自主创新能力。
二、教学模式的开放是基础
同样是“以教师为主导、学生为主体”的教学模式，传统教学把教师定位为“主导者”，学生成为“被导者”，学生只能跟着老师走。在这种情况下，与其说学生是课堂的主人，不如说学生更像是一头被牵着走的“牛”。教师基本为知识而教，而对学生的思想道德、价值取向和兴趣爱好等人格状况一无所知，很难发挥教学的教育性。开放的地理课堂，教师的着眼点不是放在如何把要讲的知识讲清楚，而是如何引导学生深入地探讨问题、如何搜集和分析信息资料、如何在讨论中表明自己的观点和听取他人的意见，使学生在探讨问题的过程中掌握研究和分析问题、思考问题的方法，培养学生的综合能力。教师不再主宰课堂，师生双方都同时扮演双重角色，既当老师又当学生，构成了“师生互导、生生互导、师生互学、生生互学”的多向互动模式，导中学、学中导，学生既有独立思考的个体活动，又有学生间、师生间的合作、讨论、交流的群体活动，在宽松民主的教学环境中促进学生主体精神和创新能力的发展，适应了健全人格、多重人格发展的需要。
三、教学内容的开放是根本
1．树立新的教材观，灵活运用教材
教材一直是我国学校教育的主要课程资源，以至于人们以为教材就是唯一的教学内容，专家学者们开发的教材可能是很好的，但就课程要反映不同地区、不同学校和学生的差异性、多样性来说，教材又是无能为力的。新一轮课程改革，教材多样化使教材作为教学中“唯一”资源的法定地位逐渐动摇，教材的功能定位也逐渐由“控制”和“规范”教学转向为教学服务，显然把教科书当作“圣经”一样来解读是陈旧的、过时的。因此，我们应树立“材料式”教材观，视教材为教学的一种辅助材料和工具，而非教学的全部。教学中不刻意追求原有知识体系的完整，在遵循课程标准的前提下，科学适当地增减教材、调整编排顺序、重组教学单元、整合教学内容。如学习“南方地区和北方地区”时，可以把“南方地区”和“北方地区”两节内容整合在一起，从两个地区的自然与人文环境、发展优势与劣势等诸方面比较。通过分组讨论、角色扮演或知识竞赛等活动，学生就容易掌握两个地区地理特点，并增长了能力。
2．开发个性化课程
《课程标准》在实施建议中强调“教材内容的选择与组织应联系生产和生活实际”，尤其是学生熟悉的地理事物、地理现象和地理问题，体现“学习生活中的地理”和“学习对终身发展有用的地理”。因此地理教师应在兼顾新课程共性的前提下开发个性化课程，所选课程要从提高协调人地关系的广泛性和深刻性的角度出发，以学生发展为中心、社会需要为方向，既要广泛联系实际，考虑本地区、本学校的差异性和学生的兴趣爱好、价值趋向等诸多因素，又能与时俱进，反映时代特征，使地理课更加贴近学生的现实生活和社会实际。如“我身边的环境污染与治理建议”，结合《交通》一章的学习，可安排“成都交通建设之我见”等内容，结合国际国内热点问题可安排“水资源与巴以冲突”“从松花江水污染说起”“生物柴油与乙醇汽油”等开放性课程。
四、教学过程的开放是保证
1．开放教学时间
封闭的教学过程以上下课铃声作为教学的起点和终结。而开放教学过程是没有起点和终点的。它包括下面两点。
①在课堂开始前，教师即向学生公布教学内容，学生可先通过查找资料、搜集信息来预习新课。
②封闭式教学是把所有的问题解决在课堂，而开放式教学则提倡把问题带出教室，带向生活。因此，下课铃声绝不是教和学的休止符，而应成为继续探究的新起点。
2.开放教学空间
我们提倡地理课的开放，当然也包括教学空间的开放。毫无疑问，教室是我们教学活动的主要场所，但如果每一节课都把学生封闭在教室里，不仅让学生感到无新鲜感，而且也束缚了学生的手脚、抑制了个性特长、禁锢了学生思想。让地理课走出教室、走向自然、走进社会是学生的呼唤，给学生一片蓝天、草地，还学生一方自由活动的空间是时代的要求！地理课实行空间开放有独特的学科优势，在什么地方上，应服务于教学内容和学生需要。运动场、实验室、地理教室、电脑房、图书馆、博物馆、科技宫、气象站、科研院所、居民小区、工厂、农村、广阔的大自然都可以成为地理课堂。如学习《我国农业》时，可组织学生到郊区开展一次社会调查；在学习《地图》时，可以将全班分小组绘制校园平面图，在小组长带领下明确分工、密切合作，从测量长度、确定方向、记录数据到绘平面图，各项工作配合默契、有条不紊，学生在绘图的过程中遇到问题，老师先引导他们去看书、小组内讨论交流，那些带有普遍性的疑难问题作全班解答。事实证明，学生自己动手获得的知识才记得更牢。
转贴于 网络技术的普及为开放教学提供了更为广阔的空间，教师要不断提高自身水平，积极利用地理信息资源、信息技术手段来优化和丰富地理教学，提高学习效率。
3．开放思维空间
教师要一切从实际出发，一切从学生的全面发展出发，不断创造条件和机会，设计教学情景和开放性问题，不对学生思维预设任何框框，学生可以从不同的角度，以不同的方式进行思考、表达，畅所欲言。教师还要敢于、善于打破原有的教学设计，鼓励、引导学生对教师、书本质疑，要“百家争鸣”，勇于对某个地理问题或观点进行争辩和发表不同见解；允许学生突发奇想，提出一些不合常理、稀奇古怪的问题，努力营造“敢想、敢说、敢问、敢试”的学习氛围，为学生思考、探索、发现和创新提供最大空间，给每一个学生展示自我的舞台。
4．开放师生关系
没有民主、平等、融洽的师生关系就不会有开放的课堂教学。教师要充分尊重、信任每个学生，尊重他们的人格，关注其个性差异，满足不同学生需求。在现代信息社会里，教师的学识不可能包罗万象，学生的信息和智慧完全有可能在某些方面超越老师，这就要求教师要放下师道尊严和权威观念，勇于接受学生的发难和挑战，不怕被学生的问题“难倒”、不怕“卡壳”；走下讲台，深入到学生中与他们一起自学、商讨、辩论、参观、调查、访问等，成为学生学习的合作者。与学生朋友相处，甚至当作学生中一员。师生可以是共同切磋问题的学友，也可以是因观点不同而引起口舌之争的辩友。老师和学生一道在课内课外、书内书外相互交流、相互启发、相互补充、互教互学，成为一个“学习共同体”。
五、教学方法的开放是支撑
随着知识增长和知识更新速度的加快，知识的学习越来越成为一个终身的过程，在学校教育阶段获得的知识再多，也无法追赶上知识激增和知识更新的速度，转变学习方式就成为本次新课程改革一大目标和重点，成为新课程焕发活力的关键所在。学是教的出发点和依据，教师的教学方式应服务于学生的学习方式，要求学生改变学习方式必然要求教师改变教学方式。开放的地理课堂打破了以布置“问题”为起点，以“结论”为终点的封闭教学，形成“发现问题－探究问题－解决问题－得出结论－发现新问题”的开放教学过程，根据教学内容的特点、年龄特征和学校条件，选择灵活实用的教学方法。实践证明，对话讨论式、参与体验式、演讲辩论式、问题情景式、案例分析式、角色扮演式、分组活动及演示实验式都是受学生欢迎的好形式。学习区域地理部分时，教师可重新组合内容，分专题学习，把全班分成几个小组，每组学生分角色扮演本区的土地局长、气象局长、水利局长、环保局长、矿产局长、交通局长、工农业局长、宗教局长等，介绍各地的情况，或者让学生竞选旅游公司经理、导游，组织旅游，带领全班同学去学习和了解各区的地理特点。
探究式教学具有教学和学习方式的双重变革，在我国教育界日益受到人们关注。它是由教师指导学生通过自主参与一系列多种形式开放的探究学习活动，使学生获取知识、应用知识、解决问题、培养能力的一种重要教学方式。它强调学生对所学知识、技能的实际运用而不是一般的记忆理解和掌握，更强调学生通过参与探究问题的体验，加深对学习价值的认识，使学生的思想意识、情感意志、精神境界得到升华，因而十分有利于学生学习地理的积极主动性，更有利于创新精神和地理实践能力的培养。
六、教学评价的开放是保证与关键
传统的教学评价过分强调甄别与选拔功能，忽视改进激励功能；过分关注对结果的评价，忽视过程的评价；评价内容过于注重成绩，忽视了对综合素质和全面发展的评价。
开放的地理课堂评价关注学习结果，更关注学习过程以及情感、态度、行为的变化。开放教学评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目的的程度，更是为了检验和改进学生学习和教师教学，改革课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生发展。开放的地理课堂评价应该体现发展性课程评价的基本理念，坚持评价标准全面化、（知识、能力、行为）评价操作过程化、评价主体多元化（教师评价、学生自我评价、同学评价、家长评价、社会评价）、评价方法多样化（笔试测验、口头表达、作业、小论文写作、绘制地理图表、活动表现等），做到定性评价和定量评价结合，形成性评价和终结性评价并举，全方位提升评价的自我激励和科学导向功能，建立起学生成长档案。
主要参考资料：
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5.王民.国外地理教育动态.北京师范大学出版社出版，2001.7
6.王树声.王树生地理教学理论与实践研究.山东教育出版社出版，1997.9
篇（7）
【摘要】人才培养模式改革的核心是教与学模式的改革。在教与学模式改革中，实践教学作为开放教育教学中一个重要的组成部分，是培养学生实践能力，培养创新、创业人才的重要教学环节。本人根据电大系统法学专业实践教学的现状，提出开放教育法学实践教学模式，并在课程教学和综合实践环节中加强实践教学，使学员将所学的理论能够更好地联系实际，从而提高法学教学质量。
【关键词】开放教育；教学模式；法学实践
人才培养模式改革的核心是教与学模式的改革。在教与学模式改革中，实践教学作为开放教育教学中一个重要的组成部分，是培养学生实践能力，培养创新、创业人才的重要教学环节。作为开放教育专业之一的法学，是培养法学专业实用性人才的学科，具有较强的实践性，因而，探索法学实践性教学模式改革具有重要意义。
一、开放教育法学教学模式存在的问题
法学专业作为实践性较强的专业来说，存在很多不足，主要表现在以下几方面。
(一)一些地方电大仍存在偏重于理论教学的现象
我国的法学教学，多年来，重视法学理论的教学。虽然近几年来，一些院校开始加强学生实践能力的培养，但仍然以理论教学为主。电大也不例外，由于各种条件的限制，仍存在偏重于理论教学的现象
(二)实践教学应用仅限于少部分课程，有些地方电大仅限于毕业实践环节
一些地方电大实践教学仅限于少部分课程，如刑法学、民法学，更多的地方电大仍然沿袭了传统法学教育的模式，将实践环节的目的确定为增强学生理论联系实际的一种手段。实践教学在课程教学中应用较少，即使是毕业实践环节，也不能真正落实。
(三)校外实践基地的效果与实践教学的目的存在较大差距
目前，电大法学实践教学主要采用两种形式，一种是校内模拟实践，如模拟法庭、案例讨论、法律咨询等。一种是到校外实践基地(如法院、检察院、律师事务所等)参加法律实践。从当前实际运行情况看，其效果与实践教学的目的存在较大的差距。
(四)没有充分利用网络进行实践教学
利用网络开展实践教学，是远程教学的发展方向。但在实践中，大多电大没有充分利用网络进行实践教学。究其原因，一是有些电大网络不够畅；二是有些教师没有充分认识到实践的重要性或缺乏利用网络的能力；三是有些学生不具备利用网络的能力。因而，很多电大没有利用网络虚拟社会进行实践教学，或者利用了，但参加者有限，不能起到应有的作用。
二、开放教育法学实践教学模式说明
法学实践教学模式包括两方面，即课程实践性教学和综合实践环节教学。
(一)课程实践性教学模式
本模式主要应用于实践性较强的课程，如，专科的刑法学、民法学、经济法学、行政法与行政诉讼学、婚姻家庭法学、刑事诉讼法学、民事诉讼法学等。本科的合同法学、知识产权法学、证据法学、法律文书等。本模式采用“二元”教学模式，所谓“二元”教学模式是指以学生是否能经常参加面授学习为基点，根据学生的个体特点将学生分成两组，分别进行两种程度的教学：面授为主教学与网络教学为主。
1.采用模拟法庭方式进行教学活动
针对课程的不同内容，选择不同的案件进行模拟法庭教学。如在《刑法学》(2)中，采取让学生课下收集有关材料，进行模拟法庭教学活动。为了适应开放教育教学的需要，我校在校内建立了模拟法庭，配备了必要的服装和设施，能够随时进行模拟法庭的教学活动，同时，在鞍山铁西法院、海城法院建立了实践基地，为同学们深入实际提供方便。
2.其他组模式方案
其他组主要是充分利用网络进行实践教学活动，采取网络案例分析、网络虚拟模拟法庭、网络小组案例讨论等方式进行。
(二)综合实践环节实践教学
综合实践环节可采取法学专题辩论、法律咨询、观摩法院庭审、模拟法庭等形式。
1.法学专题辩论
教师选取社会热点、争议的法学辩题，将学生分成正方、反方，开展专题辩论。
2.法律咨询
组织学生开展法律咨询活动，既回报社会，又提高学习的兴趣和专业水平。
3.模拟法庭
模拟法庭案例要选择与当时社会有较大影响的案件，参加者由学员自由报名，任课教师决定。其他同学必须旁听模拟法庭庭审。
三、完善和落实开放教学法学实践教学模式的措施
(一)进一步明确开放教育法学专业实践教学的任务和培养目标
开放教育法学专业实践教学的任务和培养目标主要表现在：一是培养学生具有从业岗位必需的操作技能；二是提高学生解决实际问题的能力；三是培养学生的良好思想品质和职业道德。
(二)加强“双师型”师资队伍建设，提高教师实践能力
加强实践教学，提高学生实际应用能力，离不开教师自身实践能力的提高。法学本身是一门实践性较强的学科，这就要求教师积极参与法律实践，更充分地了解司法实践，融入社会，不断提高自身的法律运用能力和增加知识含量。
(三)加强实践基地软硬件建设，进一步提高实践教学基地运行质量
法学专业实践基地，包括校内实践基地和校外实践基地，它是法学教学的必要场所。在校内实践基地方面，一是根据实践教学的需要，增加资金投入，添置必要的设施；二是制定符合实践教学的实施计划；三是建立稳定的参加实践教学的专兼职教师队伍；四是逐步形成收集、整理、运用典型案件的机制。在校外实践基地方面，一是巩固和开拓实践基地；二是与实践基地签定能够调动双方积极性，实现“双赢”的协议；三是电大与实践基地加强沟通，校内实践教师经常深入校外实践基地，了解学生实践情况，在实践基地的帮助下，处理学生的问题，指导学生融入司法实践，提高学生的实际水平；四是及时收集实践基地的典型案件，组织教师和学生对案件进行研讨分析；五是聘请经验丰富的司法工作人员担任电大实践教学指导教师。
(四)完善网络建设，保障网上法律实践活动正常进行
处理功能，以保障网上法律实践活动正常进行。一是保证网络的畅通，满足网上实践教学的需要；二是建立各种QQ群，保证信息的下达；三是建立网上教学实践管理员制度，管理员由精通网络知识，又对法律知识有所了解的人员担任；四是需要有专门的软件开发人员提供技术支持。
(五)完善实践教学评估体系
实践教学的发展是一个不断更新、完善的过程.必须建立针对整个实践教学模式的评估体系。加强法学课程实践教学和集中实践教学环节是开放教育法学专业实践教学不可或缺的两部分，只有加强实践教学，才能更有力地保障开放教育的教学质量，使开放教育这一新的教学模式具有旺盛的生命力。
【参考文献】
[1]张缅.法学教育的重新定位[J].湖南科技学院学报，2005.2.
[2]吴斌.法学教育改革之路径[J].教育评论，2006.4
[3]肖永平.《法律的教与学之革命》载《法学评论》.2003年第3期.
[4]李力：《现代远程教育论》，南方日报出版社，2002年4月版.
[5]周愉晴：《电大开放教育教师职业素质初探》，《山西广播电视大学学报》2008.
法学专业学年论文范文二：高职法学教育教学方法分析
摘要：总体上来说，高职法学教育培养的是应用型、技能型的法律人才，与一般高校的法学教育存在一定差别，高职法学教育应因地制宜、因时制宜，努力探索具有自身特色的教学方法，推动高职法学教育更快地发展。
关键词：法学教育；教学
近年来，我国职业教育取得了较快的发展，法学教育作为当前高职教育中非常重要的一门专业，特别是在当前社会对法律专业人才需求不断增加的新形势下，高职法学教育的重要性日益体现出来。尽管近几年我国高职法学教育在不断发展和完善过程中取得了较好的成效，但在具体教学中还存在着许多不足之处，特别是法学教育教学方法的陈旧和落后，更是给我国高职法学教育带来了严竣的挑战。在当前社会对法律人才需求越来越迫切的新形势下，高职法学教育教学中更要加快教学方法的改进和创新，确保为社会培养出更多的法律专业型人才。
一、建立有自身特色的法学教学方法
(一)在当前高职法学教学中，需要提供教学方法的多样性，将课堂式教学与其他教学方法有效的融合在一起，通过多样化的教学方法来提高学生学习的积极性和主动性，同时法学专业教育通过对教学方法的创新，也能够更好的完成法学教学的任务。
(二)在法学教育教学中，对于教学方式的选择，需要根据自身学校的实际情况来选择具有特色的教学方式，在教学方式选择上，可以借鉴好的教学方法，但在借鉴过程中需要打造具有自身的特色，根据其现有的土壤和条件来做好移值工作。即高职院校法学教育教学方法需要重视自身的特色，不能完全的照抄照搬。
(三)在高职法学教育工作中，需要形成一套较为完善和实用的法学教育体系，确保教学方法体系的严密性、科学性和特色性，众多教学方法并没有主次之分，需要根据自身的具体实际情况来分别对待和选择，并使各种方法能够巧妙的结合在一起。各高职法学教育工作者需要加强沟通、交流和配合，做到资源的共享，这样才能进一步对法学教育教学方法进行改进和完善。
二、实行交互式教学
(一)在高职法学教育教学中为了能够更好的提高学生的学习的主动性，可以采用启发式教学，教师可以根据课程的特点，通过一些小的法律轶事和法律案件片断来对讲解所学内容，引起学生的兴趣，教师在整个教学中充分的发挥指引作用，引导学生对所学问题的深入思考，从而激发其学习法律知识的热情。
(二)为了能够有效的提高高职法学教育教学的质量，则在具体教学中需要充分的利用各种教学媒体和教学手段。特别是现丰各中先进的教学工具已在高职学校中普遍应用，这对于法学教学方法的改进起到了积极的作用，为法学教学方法多样化的实现奠定了良好的条件。在法学理论教学中，教师要授课过程中可以能完这对现代化教学工具的运用，从而带给学生听觉和社觉上的震撼，以生动和逼真的形象和画面激发学生学习法律知识的兴趣，进一步对法学的深奥性进行深入研究。
(三)在交互式教学中，教师和学生要处于平等的地位。这就需要高职院校需要创造一个良好的、和谐的法学教学和学习的氛围，这样师生才能共同学习和共同进步，同时还要打造交互式教学的平台，为师生提供自由交流和沟能宾机会，从而将交互式教学的优势更好的体现出来，有利于提高学生的主观能动性和创造性，培养其良好的法学逻辑思维能力。
(四)在交互式教学中，能够更好的调动学生学习的积极性和主动性，使其树立良好的学习心态。使学生认识到高职法学教育对专业性和实践性的高要求，其自身具有其他普遍高等教育学生所无法具有的优势，这样才能在学习中树立明确的目标，燃起希望，使其成为学好法律知识的动力，从而成为社会所需要的专业型法律人才。
三、重视实际与理论的结合，实行案例式教学法
(一)组织相关教育者编写相应的案例题库作为知识储备，与课堂教学配套使用。教育者可以采取多种形式来进行，如可以先讲授有关法学内容，然后再下发一些相关案例来督促学生的进一步深入，也可以先下发相关案例，然后启发学生从中寻找问题，解决问题。无论是哪种形式，都应该根据教学的实际需要来确定。
(二)目前电视节目占各类法律节目较多，节目的案例不仅通俗易懂且具代表性，通过专家学者对其中法理的分析点评和诠释，将法律生动地展示给了观众，社会效益极大。因此在高职法学教育教学中可以组织学生观看以上类似法治节目的案例分析，进一步锻炼学生的法律思维能力。
(三)法学教育者可以就相关案例组织学生展开讨论和辩论，以提高学生的应变能力，培养学生的主体意识。在讨论和辩论之后，法学教育者应该就案例中出现的问题向学生做相应的讲解和引导，并可要求学生就案例分析情况写出相应的法律文书或法律解决意见。四、学以致用，实行实践式教学方法这里提到的实践式教学方法，类似于很多法学教育工作者口中的“诊所式教学”。法学专业的学生需要从教师指导下的实践中学习运用法律的技能。该教育方式的特殊性在于它从根本上改变了法学教育模式。但笔者认为这种“诊所式”教学方法应该是广义上的，包括一切实践性质的教学方法，如模拟法庭、司法机关实习、法律志愿者活动以及法律辩论赛等等形式。高职法学教育的目标是培养具有必要的法学理论基础知识和较强的法律应用能力，熟悉常用法律法规并能熟练地运用法律知识，解决各种纠纷，能够撰写各种法律文书，为当事人提供法律帮助，有良好的职业道德和敬业精神的应用型法律专门人才。所以，实践式教学方法是实现高职法学教育目标，培养合格高职法律人才的必由之路。
结束语
总体上来说，高职法学教育培养的是应用型、技能型的法律人才，与一般高校的法学教育存在一定差别，高职法学教育应因地制宜、因时制宜，努力探索具有自身特色的教学方法，推动高职法学教育更快地发展。
篇（8）
中国师范教育基本是公立的，是国家政策的产物。因而，师范教育的成败系于政策一身，政策是中国师范教育发展的关键。
一、中国基础教育发展模式及师范教育的世纪走向
中国基础教育规模巨大，学生近三亿，教师逾千万。走向新世纪，中国基础教育发展模式发生了新的变化，称“三大乐曲大协奏”：即从上学型转向普及型，从普及型转向精英人才型，从少数英才模式转向普及型英才模式。现在，三种转型同时存在，而且不同模式在相当长时间内交叉作用着，这就促使走向新世纪的中国师范教育呈现新的走向。
随着改革开放以来社会发展的复合因素的作用，如市场经济的自由竞争和人员的多样化流动，师范教育也相应进行了多种改革尝试。1998年第三次全国教育工作会议终于从政策上确认允许综合性大学培养教师，中国师范教育自建国以来建立起来的单一定向型体系被打破，呈现出新的走向：
第一，由单一的师范院校定向培养转向多类型院校培养，从正规院校培养转向学校培养与社会培训相结合，从学校培养转向正规培养与国家认证相结合；
第二，从职前教育与职后教育分别实施到职前教育与职后教育相结合，再到职前培养与职后培养一体化。
这两种变革使师范教育制度发生了重大转变，前者使师范教育体制走向多元化，在体现国家对资格的要求的前提下，强化培养形式的开放与汇集多样的优秀人才；后者使师范教育职能趋于一体化，使教师教育得到强有力的支持，国家则能集中财力和人力建设重点师范教育培训中心，从而较好地提高教师培训水平。多元化体制有利于吸取各方面力量办好师范教育，调动多方面的积极性，而职能的一体化则有利于重点投资，并强化培训职能，提高师范教育水平，适应普及型英才教育对高水平的师资需要。这样可以从根本上转变师范院校只管职前教育，对在职教师现状不能或过少参与的状况，以及解决教育学院仅服务于教师在职进修，学科建设水准过低，教师教育后续力量不足等问题。
二、当前中国师范教育发展的政策问题
中国师范教育早期学习日本模式，以定向培养为主，尔后学习美国模式，注重多元的一体化模式，即多种院校培养师资，但坚持职前教育与职后教育一体化进行，不设专门的在职教师进修机构。建国后，我国向苏联学习，建立起定向型双轨制的师范教育体系，即由专门师范教育机构定向培养教师，职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。
1.封闭的定向型培养模式的政策问题
50年来，定向型双轨制师范教育受到政策的重大影响。一方面，这种体制保证了师资培养能按一定规格、一定计划进行，即使在教师职业不受重视，很少人愿为人师的特殊情况下，也能通过定向的培养和封闭的管理体制保证相应的培养计划得以实施；而且定向培养提供了较为系统的师范教育，毕业生对教师工作较熟悉，易于适应中小学的教育工作。但另一方面，定向的师范教育却由于生源单一，特别是在教师工作不受重视的时期，报读师范专业的生源既少又差，师范教育水平由此也大受影响。政策性的保护造成的封闭又产生了较为严重的发展性问题。这种政策以计划性、稳定性、保护性为出发点，在强制执行按计划培养教师情况下，特别是以所谓保持师范教育和教师队伍稳定性的旗号为由，通过提供相应的助学金，来框定教师从业不得改行，致使师范教育趋于单一性，只是为了培养教师，其余学术研究活动都被列为次要或辅，长久以往，导致师范教育机构的学术水准日益降低，师范性越强的机构，科研水准也相应越低。最典型的是当数教育学院或教师进修机构。
2.错位的双轨制政策问题
师范教育双轨制是中国50年来最大的特点之一。半个世纪来，中国建立起完整的普通师范教育体系，即中等、专科、本科三级体系。1995年中国高等师范院校236所，其中专科76所，全部在校生由1980年的33.8万人增加到58.3万人；中等师范学校897所，在校生由1980年的48.2万人增加到84.8万人，从1980年到1997年已培养的新教师649万人。1997年教师培训系列的教育学院242所，在校学员21.4万人，教师进修学校2142所，在校学员51.6万人，从1980年到1997年已培训在职中小学教师482万人。现在40所高等师范学院具有硕士学位授予权，专业点700余个；14所高等师范院校具有博士学位授予权，专业点120余个。但是这种不关连的双轨制，有明显的错位特征。对教师教育发展来说，职前培训只是为从事教师生涯打下一个系统的基础，对教师的整个人生生涯具有重要影响，然而随着时代的发展，教师还应继续学习更新更高水平的东西。因此，教师继续教育必须是在比原先职前培训机构更高的水平上开展的高级教育。然而实际的情况是，各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水准与正规职前教育机构有重大差别，甚至出现北京师范大学毕业的学士要到小学从事教学工作，那就必须到区级进修学校听某师范学校毕业的同龄人授课之怪事。这种错位的政策，给中国教师教育带来了许多困惑和问题。在教育部门的许多文件中，只是给教育学院下达培训指标，而对这些机构的师资却很少有明确的要求。南方某省级教育学院，至2000底教育系还没有一名博士学位获得者，获得硕士学位的教师比例也很低，连学士学位授权点也没有。而同一省的省级师范大学教育口（含心理学）已建立起完整的学科体系，一个一级学科授权点，另有两个博士授权点，10个硕士授权点，获得博士学位的教师超过教师总数的2/3。但是教师继续教育、中小学校长上岗培训等都因政策规定由教育学院实施。
这种双轨制政策的早期基本设想是，教师在大学本科已经把知识学好了，教育学院只须为他们传授一些临时的补充知识和技能。这也是苏联30年代双轨制模式出笼时的基本思路。这种设想带着某种想当然的成份，有很强的计划经济倾向，更本质的是，政策基础是建立在农业经济时代，知识进化缓慢的情况之下。随着社会发展，这种早存在问题的教师教育政策，更加严重地阻碍着教师教育的进步，影响到中小学办学水平提高。新世纪的到来，不仅知识更新加快，新知识层出不穷，一个本科生在校期间只是学习一般的基础性知识，大量的高水平的知识，尤其是新知识主要在工作中、在继续教育中学习和获得，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的继续和提升。随着80年代来的变革，一个计算机专业本科学的知识寿命只有一年，现在中小学的一般知识和教育科学知识在5年间也被更新过半。只有提高继续教育水平，才能真正满足和提高教师教育水平。因此，中国师范教育政策应当有重大调整。
三、中国师范教育发展的政策定位
中国师范教育未来的政策走向应当是有利于网罗各方英才，建立起一支素质高、专业性强的教师队伍，使教师成为令人羡慕的职业。
1.建构开放多元型一体化的教师教育体系
80年代来，教师管理逐步走出封闭模式，一是教师来源多元化，吸收自学考试毕业生及其他院校毕业生充实教师队伍；二是教师可以流向其他行业。政策实施的进程是缓慢的，但对师范教育发展起了重大影响，以往担心教师的转行会引起人才流失而不可收拾，但事实是流动使教师队伍活了起来，不仅人没有跑光，相反流动起了筛选、重组和聚汇人才的作用。实践证明，运用市场机制，推行开放、多元的教师教育体制是一个重要的政策要点。1998年第三次全国教育工作会议提出允许综合大学建立教育学院，培养师资，这是使教师教育多元化的一个重要的政策转变。第二个政策定位是必须把正规培养和多样化提高结合起来，推行一套以正规培养为主，国家考证相结合的新体系，真正做到不拘一格选教师。在实施这个政策时，国家管治下的正规教师教育始终是主流，在发展和提高师范院校（包括综合大学教育学院）教育水平的同时，允许并支持许多杰出人才进入教师行列，才能使教师队伍水平得到提高。
一体化政策定位的一个涵义是强调国家对师范教育的管治。无论办学形式如何多样，体制如何多元，世界师范教育仍然是在加强国家一体化管治，把教师作为国家的代表来教育年轻一代，传播知识。许多迹象表明，尽管教育越来越自由，注重学生的个性发展，但国家不仅不放松，反而比以往更加严格，非常强调师范教育的质量要求。
一体化政策定位的第二个涵义是强调师范教育的职前与职后教育的一体化。从目前的课程一体化转变为机构一体化，即从强调师范院校教育要与教师今后发展相联系，到把师范院校与教育学院（校）的机构一体化，纳入共同建设和学科发展体系，这样师范院校职前教育就能真正成为今后发展的基础，使职前与职后培训、见习以及在职提高成为一个完整的体系，变阶段性师范教育为终身的教师教育。双轨合并一体，可以使双方都获得新的职能，一方面使师范院校实现职能的全面转变，建构更加完整的师资培养体系，另一方面教育学院（校）得到本质的转型，全面提升办学水平。对部分县市教育学院或教师进修学校则采用分校方式，以增加正规师范院校的专业辐射力。今后所有的师资培训都在这一机构框架之下进行。
2.推动师资培养模式和教师专业形象转型
中国师范教育的再一政策定位是根据新世纪教育发展特征，设计新型的教师专业形象和师资培训模式。第一，师范教育要与信息化社会发展相适应。随着科技发展，教师专业性和技术含量得到加强，这是世界发展大潮流。因此，政策上要倡导和鼓励进行教师专业技术考核，例如，可以界定出传授知识的专业技术，教学教育专业技术，运用新信息手段的专业技术等方面的技术评定等级，实现教师专业培训中教育思想、专业知识与教育技术上的结合，使教师同医生等职业一样，必须经过严格专业训练方可为人师，彻底改变“孩子王”的形象。第二，教师培训模式应当吸收更多的技术内容，对教师进行更加专业的技术培训。教师除完成一般大学的专业培训之外，还应当进行一、二年不等的教师教育专业深造，这是国际发展的重要趋势。修习一年课程者可获教师文凭，给予教师资格；二年课程合格者可获教育硕士，在竞争上岗之下可以获得更好的薪酬；三年课程合格并撰写出论文者可获学术硕士学位；等等。第三，大力倡导未来教师专业目标。法国教育家J.维尔吸收了布鲁姆和G.德朗希尔教授的观点，提出教师发展的10项目标，来界定教师的职业内涵：认识学校的环境与学校的根本功能；认识学校的教育职能；具备传授教育教学的理论、方法和手段的能力；认识教育对象；认识教育教学环境；培养综合能力；培养变化能力；培养探索能力；培养创造能力。
3.大力提高师范教育水平
中国师范教育又一政策定位应当是根据国家不同地区的情况，通过不同形式来提高师范教育水平。第一，从根本上提升师范院校办学水平，逐步从旧三级向新三级转化，即在近期内取消中师层次，建立以专科、本科和教育硕士三个层次的中小学教师培养架构；未来目标是取消专科层次，建立以本科及本科+1年专业学习的教育文凭学位和本科+2年的教育硕士及本科+3年的专业硕士的新的中小学师资培养架构。这样，小学及幼儿教师在专门本科学院培养，初中及高中主要是从第二、三、四个层次中吸收，当然也不排除让高层次人才进入中学或小学工作。取消中师层次后，部分边远地区的中师可以作为分校接受高一级学校的学术指导。第二，建立专门的以培养幼儿及小学教师的专业院校，强化综合性的培养特色，既体现小学及幼儿教师特点，又利于提高教育水平。同时也应建构硕士及博士学位的教育层次。第三，强化教师的专业水平，特别应大力吸取国际师资培养经验，建立教师考级制度。这种考级制度不同于目前的评职称，而是在对教师进行新一轮培训或完成某种教育教学实践上的重要项目之后，进行的国家性考级，强调教学水平和理论水平等方面的综合能力，使教师从区县级到省市级再到国家级逐步发展，有利于教师有层次的深入发展，避免目前评职称带来的大锅饭现象，从而造就一批大师级的教师。第四，建立新的师范教育机构评估制度。鼓励教师培训机构整体提高自身素质，有层次地发展，适应时代对师资提出的新要求，使中国教师教育成为最优秀的教育系列。
【参考文献】
[1]马立.走向新世纪的中国师范教育.教师教育国际研讨会主题演讲.香港教育学院.1999.
篇（9）
基于网络的基础教育教师校际协作，已经成为信息化背景下基础教育教师专业发展的一种非常有效的新途径，是教师专业发展从关注职前培养，发展到同时关注校本教研之后，借力于信息化环境而开辟的第三种教师发展形式。从校本教研到校际协作教研，反映了研究教师发展的新视野。校本教研作为对职前教师培养方式的补充，目前已经得到了比较多的关注。它打破了专家研究理论、一线教师实施的传统模式，能使教育的新理论与方法迅速得到检验、修正、推广，并催生适合特定情景的鲜活教育经验。这种形式已经在我国东南部地区有了比较好的应用。但笔者的调研发现，由于长期在一起工作，同一学校内部的教师，在经过一定时期的交流之后，渐渐会有同质化的倾向。教师也觉得大家在思维方式、教学经验等方面差不多，持续互动的意义会越来越小。笔者在一项初中建设工程中指导中学教师作校本教研时，就有好些教师提出他们想走出去，与其他学校的教师进行交流。但由于资金、时间、距离等各方面的限制，事实上长期组织学校之间面对面的教师交流很难做到。因此笔者认为，应该充分发挥信息化环境的优势，借力互联网的支持，推动教师交流从校本交流向校际交流与协作的发展。网络的支持能够发挥不同学校、不同地域的教师在知识、思想、文化等方面的互启与协同，这是其他教师发展途径所不具备的优势。
另外，我国不同地区的教育发展差异比较大，教育均衡发展问题的解决，已经受到了充分关注，成为新的国家教育发展纲要和“两会”关注的重要议题。基于互联网的校际教师交流与合作，可以超越地域限制，用很低的投入，促进不同地域从学校层面到教师个人层面的经验分享与协同，从而达到共同发展的目的，因此对基础教育的均衡发展有很重要的现实意义。
二、基于网络的校际教师交流与协作的初步实践
前面提到笔者在中学做指导时，遇到教师要求与他校进行交流的情况。当时作为对教师问题的回应，我们为参与该项目的学校建立了网络平台，对基于网络的校际教师交流进行初步尝试。我们为此订立了基本目标和较高目标。基本目标是，通过平台进行项目组信息、项目中学信息报送和资料的展示共享，这是考虑到项目校在信息技术应用方面相对较弱的现状而制定的。较高目标是形成基于网络的教师日常流与协作。较高目标的提出基于这样的考虑：随着项目的进行，在基础目标已经达到的情况下，我们期望形成项目校教师基于网络的日常流与协作，在一定程度上建构项目校教师基于网络的发展共同体。
图1项目校教师通过网络平台进行的跨校讨论片段
初步的实践发现，基于网络的教师交流与协作，对于推动教师整体发展确实有较好的效果，得到了项目学校的肯定。系统的应用达到设计的基础目标，在新闻通知、项目校风采展示、项目校校本研修活动信息报送等方面，收到了较好作用，使得参与学校之间可以互相学习，联成一个整体。系统的应用也达到了一定的支持项目校教师之交流切磋、共同发展的较高目标。我们除了开发专门讨论区，让教师在方便时进行交流外，还专门组织了几次学校之间同一学科教师的同步主题式教学交流，达到了预定的效果。图1为一次协作讨论的情况。通过对讨论文本的分析，可以看出教师之间确实产生了一定程度的协商和意义共建。
作为初步的尝试，我们发现，教师基于网络的研讨还不够深入，教师之间的交流比较表面化。学习协作理论所期望交流言语之间的相互影响和推进，从交流的文本中看并没有非常明显的表现，各个发言之间的联系不是很紧密。
为了促进教师之间有更深入的交流与协作，我们在其他的项目中开发了视频课录点评系统、教师专业发展社区等，从两个方面拓展了校际教师协作的程度：一是通过这些系统，促进了更多地方，特别是北方与南方、东部与西部学校教师的参与，从跨校到跨地区，扩大了参与学校的地域范围，从而使参与群体特征更加多样化。二是交流与协作的形式更加多样化，通过主题研讨、课录点评、教学设计案例交流等活动，加深了不同学校的教师之间交流的深度，获得了初步的收效。通过这些实践，我们探索出了一些组织中小学教师进行校际交流与协作的有效策略。
三、基于网络的基础教育教师校际交流与协作的典型策略
基于网络的基础教育教师校际协作，可能采用多种途径。比如基于教育资源网站的资源共享式教师自由学习、基于相关教育论坛的自由式交流、基于网络即时通讯工具的业务沟通等。通过对现有研究的总结，特别是对我们的实践经验的总结，有下列一些策略是比较典型的，在应用中有较好的收获，值得推广。
（一）资源共享策略
这是一种最为简单和比较普遍的教师网上交流方式。由各校教师把可供他人借鉴的媒体课件、教研文章、心得经验等放在网上共享区域，以便其他学校的教师观摩学习。目前大多数的教师网站，都主要应用了这种交流方式，如中国教师研修网、西城区教师研修网等。但是这种策略也存在一定不足，主要是没有主题，内容和形式容易分散，交流特别是协作的深度不足。常常发现有的类似网站资源比较丰富，但被浏览或下载的次数并不多，需要在资源内容和组织方面精心设计和管理。
图2教师跨校教学设计案例互评过程片段
（二）案例的异步交流互评策略
通过网络进行校际的教育教学案例交流，可以交流传播不同学校、不同地区教育教学的经验。案例可以是教师德育案例，也可以是教学设计案例等。最简单的交流方式，就是把案例放到特定区域供其他教师观看并讨论。异步交流的好处是教师可以有比较多的时间思考，从而提高发言质量。为了取得更好的效果，使得交流与讨论更有深度，有必要由专人组织，针对具体学段的某门课程，使同学科教师进行与授课基本同时进行的案例互评，即参与各方各出一个教学设计方案，然后互相点评他人方案。当然，为了尊重和协作的要求，倡议点评者遵守一定的规则也有必要。
图2为我们用该策略组织教师进行教学设计案例互评活动的抓图，可以看出这样的形式能产生比较有深度的协同。
（三）课堂实录专家点评策略
这种策略的具体做法是，把教师的课堂实录在专门开发的视频点评平台，然后由组织者邀请学科专家进行点评，同时起到课录教师本人学习和其他教师观摩学习的交流作用。我们在实践中发现，这对在短期内教师吸取优秀经验，提高业务水平而言是很高效的一种策略。当然录像、邀请专家和组织活动所需的投入也比较高。
图3学科专家进行课堂实录点评片段
我们开发的视频课实录点评系统，具有在视频播放过程中随时插入文字或录音点评的功能。点评插入点建立内部标记，当教师观看有点评的视频时，碰到有点评的地方，点评会自动弹出来供教师学习。另外，教师也可以在专家点评的标签列表中点击相应点评，直接调出相应点评内容进行学习。
（四）基于主题的同步和异步研讨策略
基于主题的研论，由于主题的确定和研讨进行的时间不同，其具体操作方法可以有多种。从研讨的时间上可以分为同步和异步两类，其分类和主要形式笔者有另文详细介绍，[1]这里简单介绍其中一种网上征集主题、异步研讨的较方便操作的形式，来说明其操作方法。这种形式先由组织者通过专门网站向教师对象征集主题。然后对所征集的主题进行选择，再在相关平台开辟专栏，由来自不同学校和地区的教师自由讨论。基于主题的同步和异步研讨策略，由于主题从一线教师当中来，针对教学实践，并且聚焦于有针对性的系统问题，能够于短期内使教师在某一方面有所提高，是一种特别值得推广的策略。
图4专家专栏及优秀教师专栏
（五）专家和优秀教师专栏引领策略
本策略的具体实施办法是由组织者邀请学科专家或优秀学科老师，为他们在网络平台中开辟与其他教师交流的专门空间。受邀专家或优秀教师可在专栏有关学科教学研究成果，或对相关问题的讨论。其他教师可阅读学习，或提问讨教，从而直接获得帮助。这种情况下，专家和专栏优秀教师起到了专业引领的作用。图4为我们用该策略组织教师学习和交流的片断。可以看出专家和优秀教师的发帖有很多的浏览次数，有教师在此提问并得到了回答。同时，其他浏览者阅读专家和优秀教师的发帖，以及他们与其他教师的交流内容时，也会得到提高。
（六）基于即时通讯工具的同步研讨策略
本策略即通过QQ、MSN等通用的或专门开发的即时通讯工具，组织异地的教师进行同步交流。由于交流的实时特征，在教师参与感、交流的即时性和互相启发的作用方面比较明显。这种交流如果一开始以其他日常话题引起，往往较容易打破参与者的陌生感，活跃气氛，使正式讨论的组织更容易。
（七）基于教育叙事的异步交流策略
引导教师把自己的日常所想所思写下来，作为反思和经验积累均有价值。利用网络汇集教师的自我表达，不仅是研究者研究教师的一种途径，也是教师自身反思、互相交流，从而得到发展的途径。利用博客等技术促进此种交流，目前已经有较好的案例，如“盐海教师博客”等。四、从一般流到虚拟教师发展共同体：问题与前景基础教育中基于网络的校际教师交流与协作的价值，最小来讲，可以使不同学校、不同地域的教师互相了解，达到开阔视野、拓宽思路和资源互惠的效果。如果能使参与教师通过长期的交流，通过以上策略，在业务上能进行日常协作，慢慢形成共同的目标、资源和文化，形成一个共同发展的整体，则对教师专业发展会有更大的价值，对解决教育不均衡中师资队伍不均衡的问题也有重要意义。我们在实践中还发现，在国内组织这样的交流与协作也存在不小的困难，主要问题如下：
1.观念问题。较多教师和学校领导没有意识到这种活动的价值，不认为别人有值得学习的地方，甚至会觉得这种活动费时间，影响教学。
2.教学工作繁重的影响。中小学教师大多教学任务繁重，在完成每天的大量教学任务后，常常回家还要批改学生作业，没有太多精力参与。
篇（10）
一、科学教育教学策略的界定
科学教育教学策略（science education strategy）自20世纪70年代以来频繁出现于西方科学教育研究文献中，自20世纪90年代以来在我国渐成研究热点。这里的“科学教育”通常指物理、化学、生物、地理等学科，这几门学科的共同特点是：研究对象是客观世界、研究方法体现实证特征。
“教学策略”的定义比较复杂，不同的研究者对“教学策略”有不同的定义。邵瑞珍主编的《教育心理学》一书对教学策略的定义是：“教学策略是教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为。”李晓文等认为：教学策略具有动态的教学活动纬度和静态的内容构成纬度。[1]较早研究课堂教学策略的美国学者埃金等人认为，教学策略就是“根据教学任务的特点选择适当的方法”。[2]
一般而言，我国学者倾向于认为：策略是比方法更上位的概念，策略比方法更高远一些、更抽象、更概括些。策略既有技能特性又有系统特性，因而具有普遍意义。而西方学者则常将教学策略看做具体的教学方法。不过，他们通常在特定的教育理念和教学环境中谈教学策略。如Borich著、易东平译的《有效教学方法》（Effective Teaching Methods）一书中，有专章介绍“直接教学策略”“间接教学策略”“提问策略”等非常具体的教学方法。新西兰配合1—9年级《科学》的教学编制的“Teaching and Learning Strategies”中，详细介绍了许多具体教学方法，且都冠名以“某某策略”，如“邮箱策略”“毛线团策略”等。
鉴于以上分析，本文将科学教育教学策略暂时界定为：“在一定教育理念指导下的科学教育具体教学方法及应用。”
二、关于科学教育的共识
在近期的世界科学教育发展中，已经基本确立了一些共识，它们是中国、美国以及其他一些国家不约而同提倡的。[3，4]其核心内容包括以下几点。
科学教育的目的是提高公民的科学素养。科学素养不仅包括科学知识与技能，还包括科学过程与方法、情感态度与价值观。
科学是面向所有学生的。科学课程应从学生的生活经验出发，注意知识技能在实际生产、生活中的运用，重视科学技术与社会的相互关系。科学课程要反映作为当代科学实践之特点的理性传统与文化传统。
科学学习是一种能动的过程。学习科学是学生亲自动手而不是别人做给他们看的事情。科学探究是学习科学的重要途径，也是学习科学的重要内容。
这些关于科学教育的共识构建起中外科学教育教学策略比较的前提和基础。对科学教育目的、内容和途径之认识的一致性，使得各国在设计和运用科学教育教学策略中有了许多共同的追求；不同的人文、地域和历史背景又赋予各国的科学教育教学策略鲜明的特色，使比较成为可能。
三、中外科学教育教学策略比较
（一）中外科学教育教学策略在教学内容载体选择上明显不同
教学策略设计要选择适当的教学内容作为载体，有些教学内容的学习和传授需要特殊的教学策略。中外教学策略设计所选择的学科内容载体明显不同。我们先看以下两个案例。
案例1 哪种炸薯片含有的热量更多
这是新西兰科学教师Azra在中国为某高师课程与教学论（化学、物理）研究生演示的一个教学片段。教师给出两种不同品牌的炸薯片，要求学生通过实验判断它们中哪一种含有的热量更多？在让学生讨论各种可能的方案后，演示了其中的一个方案：用回形针将薯片固定在软木塞上，点燃薯片，用薯片燃烧产生的热量加热盛有50 mL水的大试管，根据试管中水温上升的多少比较薯片含有热量的多少。
然后，讨论上述实验是否“fair”。尽管“fair”一词的本意是“公平的”，但观看Azra演示的中国的这些未来的科学教师显然认为这个实验不够科学，他们在发言中将自己所认为的此实验的所有不合理之处都讲了出来：
① 两薯片的厚薄、大小可能不同。
② 两薯片的质量可能不同。
③ 两薯片燃烧的完全程度可能不同。
④ 加热水时热量的散失多少可能不同（火苗的稳定性不一样）。
⑤ 两只被加热的试管管壁厚薄可能不同。
⑥ 如果将薯片弄得更碎，甚至变成粉末，燃烧会更充分，结果会与燃烧整个薯片不同。
⑦ 食物含有的热量是在体内消化时释放出来的，用燃烧的方法所得结果是否代表食物含有的热量，值得怀疑，等等。
Azra肯定了听众的质疑，并自然地过渡到下一个问题：“在这个实验中，我们需要保持哪些量不变？”以及更进一步的问题：“如果全班分成若干个小组，每个小组都做上述实验，还可得出不同的结果，怎样看待这种不同，它为什么会产生？应该如何处理？如果将各组测得的水温上升值平均后再代入公式算薯片的能量是否比依据单独的一组数据算更准确？”
案例2怎样形成喷泉
这是我国某中学化学教师的一个教学片段。她首先演示了如图1所示的氨气溶于水的“喷泉实验”。先将胶头滴管中的水挤一点进入烧瓶，烧瓶中就会因为氨气的大量溶解而形成负压，导致烧杯中的水进入烧瓶，形成喷泉。然后教师给出了图2所示的装置，要求学生讨论怎样利用此装置产生喷泉。
讨论是很有意思的，实录如下。
学生1：可以用嘴向下面锥形瓶中吹气。
教师：吹的目的是想增大锥形瓶中的压强，是吧？还有没有更好的办法来增大下面的压强？想一想。吹气的话，这个气压还是有限度的，能不能采用其他方法，作为化学实验这种方法（用嘴吹）不太妥当，是不是？
学生2：可以通过加热锥形瓶的方法。
教师：很好。加热锥形瓶，就会使下面的压强增大，那么液体就由下往上喷。刚才这位同学提出的方法是通过加热来增大下面的压强，那么我们能不能从上面着手呢？想一想。
学生3：可以通过用冷水浇在上面的圆底烧瓶上，形成内外压强差。
教师：可以通过用冷水浇在上面，形成内外压强差。我觉得还可以换一种方法，例如用冷的毛巾来敷，这样就会使上面的压强减小，从而形成喷泉，非常好。刚才同学们是设法增大下面的压强或者减小上面的压强，我们能不能通过增大上面的压强来形成喷泉呢？大家考虑一下，如果上面的压强增大了，就会出现什么现象？氨就会怎么样？会沿着导管进入下面的水中。是不是能引发喷泉？好，也可以。那怎样去增大上面的压强呢？同学刚才说用冷毛巾敷，那现在怎么办？对，用热毛巾敷，这样就可以增大上面的压强了，同样可以引发喷泉。
上例中新西兰教师选择的作为教学策略载体的教学内容与生活关系密切，更注意科学过程、方法的引导，且对所讨论的内容在原理上作了适当的近似处理和简化；中国教师选择的教学内容是重点学科知识，逻辑推理严密，但在生活中不常见，有点像实验室中的智力游戏。
这种差异在中外科学教育教学策略研发中普遍存在，相关的例证还有很多。比如测定香烟烟雾中的有毒物质、用纸上层析法鉴别支票签字的真伪、比较电池的性价比、比较不同洗涤剂的去污能力和毒性等，是常见的国外教学策略设计的载体。而我国设计的教学策略则更注重教学难点和重点的突破，如让学生通过实验探究原电池形成的条件、用实验探究外界条件对化学反应速度的影响、推测和想象CH4分子的空间构型、探究利用“守恒法”“十字相乘法”解题的规律等。
教学策略研发在教学内容载体选择上的差异一定程度上反映了中外基础科学教育传统的不同。较长时期以来，我国的科学教育以传授科学知识为主要目标，加之激烈的升学竞争，教师自然比较注重如何更有效地传授知识。一些西方国家比较早地注意到科学内涵的丰富性和科学教育的人文性，认为“科学不仅是需要学习的一堆知识，同时也是一种学习的过程或方法”[5]“每一个人都应该有机会去领略一番因领悟和探明自然界的事理而可能产生的那种兴奋之情和自我满足感。”[3](1)因而，在设计教学策略时比较注意选择过程性的和与生产、生活密切联系的内容作为载体。另一个重要认识差异还在于：日常生活中的事例通常是复杂的、受多种因素影响的，而我国科学教育工作者非常重视知识的逻辑关系和推理的严密性，由于担心出现科学性错误而不敢也不善于将日常生活中复杂的科学问题简单化、将结构严谨的知识趣味化。比如，有一种国外初中科学教材在介绍盐的性质时，设计了不用冰箱制造冰激凌的活动。在我国大多数教师看来，其中涉及“盐使水的凝固点降低”的知识，是超过教学要求的，因此，大多数教师可能就不能接受，更不会设计类似活动。
也许对教学策略研发在教学内容载体选择上比较理智的认识应该是：传授知识和体验过程、方法都需要精心设计教学策略。做关于过程和方法教学的策略设计时，要允许或应该在原理上做适当的简化和近似处理，以突出过程和方法的本质特征。做关于知识内容教学策略设计时，要努力寻找生产、生活的实际情境，以体现科学知识的真正价值。
（二）中外科学教育教学策略在价值取向上差异显著
教学策略研发的价值取向反映了设计者对“教什么最有价值”问题的思考和判断。有限的教学时间用在哪里？策略实施的预期是什么？这些方面中外教学策略也有较大的不同，请看以下两个案例。
案例3 关于地图的学习
“关于地图的学习”是美国科学教材FOSS ①设计的一个完整的单元教学策略。学习约持续3个月。从画山的等高线开始，学生得到一座泡沫塑料制的大山模型，山被平行的切成6层，每层1 cm厚。教师要求学生保持山的中心位置固定，用笔沿着每一层的边缘移动，将每一层的边缘线画在纸上。当6层的边缘都画出来后，纸上出现了由等高线构成的山的地图。再对照山的模型和等高线图，教师引导学生发现等高线的意义、等高线疏密的意义、等高线区间的意义等。
接下来画山的轮廓图并与此山的风景照片对照。然后教师拿出该山区真正的地图。让学生寻找南北方向、研究地图上的颜色（应该能找到五种颜色：蓝色、褐色、绿色、黑色和红色，分别代表湖泊、陆地、植被、建筑和公路信息或测量信息）、研究地图上的符号（交叉的箭头表示采石场、虚线表示四轮车道、双虚线表示没有改造的公路、周边有一条曲线的小蓝圆圈表示喷泉、旁边写有数字的×或表示海拔、黑色实方块表示建筑物等）、观察等高线和等高区间、确定该山的海拔、根据描述在地图上找到相应的路线（如从海拔为10 800英尺和11 200英尺之间的一个小冰川出发，开始向西南方向走到最近的瀑布，它位于10 400英尺的地方。然后又向西走，到达一个小湖）、根据地图提出到一个神秘地方的路线等。
案例4设计对比实验证明乙醇能使蛋白质变性
这也是我国某中学化学教师的一个教学片段。乙醇使蛋白质变性是乙醇用做消毒剂的化学原理。教师要求学生利用鸡蛋清、无水乙醇、蒸馏水、淀粉、淀粉酶、碘水等试剂设计对比实验，证明乙醇可使蛋白质变性。
这是一个比较复杂的实验，要用乙醇让淀粉酶这种蛋白质变性，失去对淀粉水解的催化作用，来说明乙醇能使蛋白质变性。淀粉酶催化作用的失去可通过淀粉遇碘水变蓝的实验现象来表征。实际施教时，教师引导学生讨论出如下的一种可能的实验设计。
（1）向7 mL淀粉溶液中加入碘水6滴，分成甲、乙两等份；
（2）向甲中加入淀粉酶的水溶液5滴，乙中加入淀粉酶乙醇溶液5滴；
（3）同时水浴加热半分钟；
（4）同时冷水浴冷却，观察现象。
实验结果应该是甲中的蓝色褪去（淀粉酶使淀粉水解了），乙中蓝色不褪去（淀粉酶在乙醇作用下变性，失去了使淀粉水解的作用）。
然后是学生的实验和观察。实验现象是明显的。整个活动用时约12分。
笔者认为，这两个案例很典型地反映出教学策略设计价值取向的不同。美国学者认为，使用地图是基本科学素养的要求，因而投入相当长的教学时间（大约半个学期的地理课），精心设计教学策略，以教会学生认识、理解、使用地图为目的。整个过程的教学策略是从模型开始，经历一系列的动手活动：测量、绘图、比较山的地图和真山照片、认识地图上的各种符号、根据要求在地图上标出相应的路线等。将非常抽象的等高线、等高区间等概念经由学生亲自动手画，再反复观察、辨认、应用、比较，变得具体而生动；从模型、草图、风景照片到真实地图，要求步步提高；从具体到抽象，再到具体，最后达到使学生会读、看懂、能使用真正地图的目的。中国教师意识到要让学生有科学探究活动的训练和体验，精心设计了上述很有创新性的探究课题，但给学生开展探究活动的时间却只有12分，学生没有充分的时间讨论原理、设计实验，教师稍加引导便给出了实验方案，目的是留出时间让学生做相关实验和完成本节课的其他教学任务。原本非常好的探究活动令人惋惜地异化为“照方抓药”的简单操作。如果让学生自己设计、实施实验方案，让他们犯那些可能的错、上那些难免的当：比如没有对照实验、对照组溶液的量、浓度等与实验组不一致等。可能更有利于学生在犯错、改错、预测、检验、反思、讨论中获得探究的体验，学到科学的真谛。但若要做到这些，可能至少要1节课甚至更多的时间。
教学策略研发价值取向的不同产生于不同的知识价值观。尽管笛卡儿在1637年发表的《方法论》中就已指出最有价值的知识是科学研究方法的知识，斯宾塞在1861年写的《教育论》中也强调：学习实验科学和训练科学的实证精神最有价值，[6]人们还是很难超越“知识就是事实、概念、原理、定律”的认识。中外的科学教育都存在这样的现象，但近期国外改变的速度似乎更快一些。
我国科学教育的传统观念通常认为，保持课堂教学内容的高密度是提高课堂教学效率的关键之一，如果教师在课堂上让学生活动多而自己讲的少，就会有不负责任的嫌疑。例如，我国的中学生在校学习时间要远远长于美国等西方国家的中学生在校学习时间。我国有些学校一天9节课，寒暑假还要补课。新西兰、澳大利亚等国的中小学生通常早晨9点到校，下午3点放学，若3点后教师要将学生留在学校必须得到校长批准。但我国教师在设计教学策略时，却不太舍得让学生在探究性、自主性学习中花太多的时间，就如上例所示。有些很好的教学策略因为没有充分的时间保障而得不到应有的效益，有时便落入为探究而探究或探而不究的俗套。不让学生从事探究活动就如同不让学生下水，又怎么能奢望他们学会游泳、学会探究呢？在教学中让学生高质量地“动”起来，教师要做的事不是少了，而是更多了；教学中教师讲的少了，也不等于学生学的少了；因为学生需要在探究的过程中学习探究，在感受科学的同时学习科学，这无疑需要教师有更高的水平，更好地设计和运用教学策略。
教学策略设计的价值取向的不同和变化启示我们，应该将有限的教学时间用于让学生做最有价值的事情。教学策略实施的预期目的应该是让学生实现最充分的发展，因此，在课堂的教师讲授时间和学生活动时间上必须有所取舍；在传授知识、发展能力和形成正确观念上必须寻求平衡。
（三）中外科学教育教学策略的研发方式与途径风格迥异
中外都研究和开发科学教育教学策略，但研发方式和途径却风格迥异，各有所重。总体上说，国外的研发表现出团队运作、系统性强和注重理论指导的风格；而我国的研发则体现出个体钻研、经验性强和注重与学科内容密切联系，思维强度高的特色。
在美国，有若干研究教学策略的团体，他们通常以大学的某研究中心为核心，联合中学有经验的教师并争取国家基金和社会力量的资助。他们将教学策略研发与教材编写同时开展，在编写和改进教材的同时研究开发相应的教学策略，使得教材推广的过程成为新教学策略应用的过程，二者相得益彰。如：美国科学教材FOSS及其一整套教学策略就是加州大学伯克利分校的劳伦斯研究中心经历25年不懈研究的成果。另一套美国科学教材STC/MS（Science and Technology Concepts for Middle School）的研发与FOSS相似，而且，STC/MS教材中3/5以上篇幅的内容是学生的探究活动，学生通过完成一个一个的探究活动来学习科学。这些活动中的每一个都经过学生的试做和教师的改进。教材本身就是个由许多小的教学策略有机组合的系统的教学策略设计。由于是团体运作，又持续多年，并有经费支持，他们所研究开发的科学教育教学策略往往涵盖某一学科或某一课程的全部内容，而不仅仅是某些教学片断。
另一方面，国外研发教学策略比较注重理论的指导。除了建构主义等学习理论之外，还将脑科学等探讨人类学习的理论应用于指导教学策略的研发，将脑科学和心理学的一些实证研究方法应用于教学研究。如FOSS的主编Laurence Lowery具有很高的理论水平，曾在中国以“人是如何学习的：脑的研究”“脑发展的研究”“继续发展研究”作过专题报告。他了解典型的探测脑信息加工过程的技术，如：EEG（脑电图）、MEG（脑磁波）、MRI（核磁共振成像）和PET（正电子X射线断层摄影）等。在报告中，他出示了一张照片，显示一个小女孩在看到一个小动物和看到并用手触摸到小动物时的两张PET图。他用“exploding”这个词来表示脑某一区域血流量突然增大的现象，并解释说：“PET图显示小女孩的手触摸到小动物之后，她脑中前部的血流量突然增大，说明此时大脑接受到一个强烈的刺激。更多的研究表明，脑细胞的任何区域都不会储存图像。脑，既不像照相机那样记录图像，也不像录音机那样记录声音。脑将一个事物或事件分成许多部分，储存在脑的不同区域。形状储存在一个地方，颜色储存在另一个地方，运动、顺序、情绪、状态也分别储存。这一分解策略的优点在于，一个脑细胞可以被激活多次来识别相似的因子。脑的内部只有无数不断变化的联结模式。当受到刺激时，已构建的联结会将各个部分组合成一个整体（一个概念、事件、物体等）。组合的质量取决于原始输入的质量。这就是我们提倡‘learning science by doing science（通过做科学来学科学）’的理论依据之一。让大脑能获得丰富的、高质量的原始输入信息。”在国外，有一批具有高学历和高职称的博士、教授等热衷于基础教育教学策略的研发，因此，其研发相对而言更注重理论的指导。
我国科学教育教学策略的研发在现阶段主要还是许多教师的个体行为，这些教师大多直接从事教学工作，他们的研究往往更依赖于个人经验，并以部分教学内容和片断的教学策略研发为主。例如，2001、2002、2003三年中，在《课程·教材·教法》上发表的、内容涉及科学教育教学策略的文章分别为27、23、27篇，分别占当年该刊总文章量的12.6%、9.5%和13.4%。均为个人署名，其中的绝大部分是个体研究成果，涉及小组探究、问题解决、课堂提问、阅读教学、研究性学习、合作学习、案例教学等方面。我国教师个体进行的科学教育教学策略研发亦不乏高水平的成果。如，南京某中学教师利用STELLA软件研制了系统思考教学策略，其相关论文曾被美国2003年系统科学学会年会接受，并应邀赴美做年会分主题报告。但可能是因为许多科学教育研究者正承担着繁重的教材编写工作，也可能对教学策略研发的重要性认识还不充分，我国科学教育教学策略研发还缺乏团体的、有战斗力的队伍，因而不易产生系统的、有广泛影响力的成果。
我国科学教育教学策略研究的另一特点是注重与学科内容的联系，有较高的思维强度。如就化学学科而言，重点学科知识：电解质溶液、氧化还原反应、未知物性质和结构推导等是教学策略设计时被频繁涉及的主题。探究活动中问题设计、过程要求通常有较高的思维挑战性。图 3如，在讲解微粒运动时，我国某教材设计了如下教学策略：首先，学生看到图3装置中A烧杯的溶液片刻后由无色变为红色。然后，要学生对上述变化作出解释，并设计实验验证自己的解释。显然，这对学生的思维要求是相当高的。实践证明，在科学学习中，当学生面临具有挑战性的、通过努力有可能解决的问题时，即处于最近发展区，是最佳学习情境之一。我国有注重学科知识传授和思维能力培养的传统，这种传统也自然成为教学策略设计的特色，这是值得保持和发扬的。
综上所述，中外科学教育教学策略有许多共同之处，更有许多不同特色。若能相互借鉴、取长补短，定会相得益彰，使科学教育水平更加提高，使学生的科学素养得到更好的发展。
① University of California at Berkeley.Full Option Science System.Delta Education.
参考文献：
［1］李晓文，王莹.教学策略［M］.北京：高等教育出版社，2000.
［2］埃金，等.课堂教学策略［M］.王维诚，等，译.北京：教育科学出版社.1990.
［3］〔美〕国家研究理事会.美国国家科学教育标准［M］.戢守志，等，译.北京：科学技术文献出版社.1999.
［4］中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社.2001.
