导向式教学论文大全11篇

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二、问题导向式教学法在政治经济学教学中应用的策略

不同的课程特点不同，因此实施问题导向式教学不能完全一个模式。下面结合本人多年的教学经验，谈一谈在政治经济学教学中进行问题导向式教学应注意的几个要点问题。

（一）问题创设

问题导向式教学能否取得预期效果，关键在于问题的质量。如果问题的质量较高，通过对问题的分析不仅能够顺利地引出所要讲授的内容，而且还能够充分调动学生学习新知识的欲望。如果问题的质量较差，不仅达不到预期目标，甚至成为画蛇添足的败笔。针对政治经济学的课程特点，本文认为应该突出理论争论方面的问题创设。这主要出于两个方面的考虑：一是政治经济学所研究的是失业、经济危机、两极分化等复杂的经济问题，关于这些问题的理论研究很多，各经济学派的解释千差万别，如果在争论中创设问题可以彰显政治经济学的独特魅力；二是政治经济学应用的是规范分析方法，回答的是应该怎样的问题，如果不介绍其他的理论解释，从教材中来，到教材中去，有说教嫌疑，让学生对政治经济学的理论产生质疑。如果以问题的形式向学生介绍其他主要经济学派的解释，并在此基础上介绍政治经学的解释，学生不仅会从比较的角度理解政治经济学，而且会减少学生对政治经济学规范分析和价值判断的抵触。

（二）问题包装

问题包装是问题导向式教学的又一重要环节，如果问题太直白或太枯燥，很难调动学生参与的积极性，教学也就很难取得预期效果。那么如何进行问题包装呢？就政治经济学而言，本文认为应该突出理论背景方面的包装。原因主要在于两个方面：首先，政治经济学资本主义部分讲授的很多内容涉及古典政治经济学的理论，而古典政治经济学是现代经济学产生的标志，一个学科从无到有显然有很多理论背景可讲，因此问题包装的素材取之不尽。其次，政治经济学社会主义部分所讲授的内容主要是我国的社会主义市场经济体制改革，社会主义市场经济改革在人类历史上同样从未发生过，改革每前进一步学者们都进行了激烈的理论争论，因此从理论产生背景的角度对问题进行包装可以取得引人入胜的效果。比如，在讲授劳动价值论时，我们就可以借助该理论的产生背景对“为什么1件上衣等于2把斧头”的问题进行包装。通过经济史的学习我们知道，最初学者认为，1件上衣之所以与2把斧头相交换是由供求关系决定的。但经过争论学者们发现，供求关系只能解释交换价值的变化，却不能解释最原始的交换价值。于是，有的学者提出了使用价值决定论。也就是说，1件上衣之所以等于2把斧头是由使用价值决定的。但一些学者提出了不同看法。比如亚里士多德从理论抽象的角度指出“：没有等同性就不能相交换，没有可同约性就不能等同”，由于使用价值不具有可通约性，因此交换价值不是由使用价值决定的。亚当•斯密则从现实角度对使用价值决定交换价值的观点进行了批判，他说：“没有什么东西比水更有用了，然而它不能购买任何东西，也不能交换任何东西。相反，钻石没有任何使用价值，但它却往往可以交换到许许多多的其他商品。”通过上述包装，1件上衣为什么等于2把斧头的问题就变得特别耐人寻味，学生有强烈的愿望想知道答案，此时讲授劳动价值论往往事半功倍。

（三）模式选择

根据学生参与程度的不同问题导向式教学可分为“学生主动型”问题导向式教学和“学生刺激型”问题导向式教学。“学生主动型”问题导向式教学以学生为主，在教学过程中学生通过查阅资料，以自主学习的形式对教师提出的问题进行分析，完成理论知识的学习。“学生刺激型”问题导向式教学以教师为主，在教学过程中主要通过教师自问自答的形式引导学生，刺激学生学习兴趣。问题导向式教学的两种模式优缺点各异。“学生主动型”问题导向式教学的缺点是要求学生有更高的参与热情并且占用的教学时间较多，优点就是能够更好地培养学生自主学习的能力。“学生刺激型”问题导向式教学正相反，它对学生的参与热情要求不高，占用的教学时间也不多，但培养学生自主学习能力方面不足。本文认为，在政治经济学教学过程中应该以“学生刺激型”问题导向式教学为主，理由主要有三点：首先，政治经济学的课时不足以支持“学生自主型”问题导向式教学。目前各大院校政治经济学的授课学时一般都被压缩了，完成教学任务已经非常紧张，没有更多学时开展“学生自主型”问题导向式教学。其次，政治经济学的授课对象是新生，他们经济学方面的知识储备不足，查阅资料和自主学习的能力较差，实施“学生自主型”问题导向式教学难以取得预期效果。最后，在政治经济学教学中实施问题导向式教学其目的主要是调动学生学习这门课的兴趣，因此“学生刺激型”问题导向式教学更适合。

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课堂教学的成功与否不仅取决于教师对所授课程的掌握程度，更包括大力开动脑洞不断创新出能够与课程巧妙结合的切入点以及能够吸引观众眼球的闪亮点，配合在课堂上教师以问题为主线引导同学不断思考、推进教学内容的不断展开，并努力创造出气氛融洽、博采众长的课堂氛围。但是，最终的检验标准还是同学们是否真正地接受了、理解了老师在药剂学课堂上想要传达给他们的知识、方法、技能以及思维方式。

2实验教学与生产实习的互动式导向式教学

实践是检验真理的唯一标准。如果说在理论课课堂上，教师具有不可替代的地位，担任剧情发展的总导演。那么，在实践课上，我们就要退居二线，让学生成为故事的主角。药剂学是一门实践性学科，实验教学在整个药剂学课程中占有重要地位。[3]然而，以往的药剂学实验课程基本以验证性实验草草完成，学生在整个实验过程中就是一个机器人，按照实验指导上的处方与工艺，无需思考便能制备出质量合格的药物制剂。这与社会需要的实用型、创新型人才的培养目标相去甚远。为提高药剂学实验教学的教学质量，一改以往验证性实验教学模式，设计并实施探索性实验，同学与老师共同参与其中，互动时碰擦出智慧的火花、遇到迷茫不清的问题时，教师也将引导正确方向。例如在半固体制剂（栓剂）的实验课上，在理论课已详述的基础上，要求同学根据药物性质自行进行处方设计、工艺研究及质量评价。在实施过程中包括实验小组的组建、实验前资料的搜集与整理及实验方案的制定、实验过程中问题的发现与解决、实验结束后的总结等几个环节。

每个环节都需要同学和同学、同学和教师之间密切的配合与相互的支撑。在实验小组的建立过程中，教师会有意将在课堂上胆怯不爱积极发言的同学安排在组织协调的岗位，锻炼他们的沟通能力。班级就是个大家庭，要让每一位家庭成员感受到家庭的温暖，为大家服务并提升自身并快乐着。当然在整个过程中问题的出现也是层出不穷的，如在资料收集与整理的过程中，由于缺乏经验有的同学容易跑偏，这时教师应及时与小组成员沟通讨论，使同学从理论上思想上认同并接受老师的建议，但要注意防止冷却同学对创建性思维的热情。另外，在实验过程中实验现象的仔细观察与详尽的实验记录是实验成功的关键，也是实验结束后总结与分析的依据。有的同学粗心大意，可能错过重大发现，教师的时时关注与孜孜以求的实验态度会感染并带动同学对自己实验的关注度，和同学一同观察并讨论实验现象更有助于深化对知识的认识。以往的验证性实验对实验结束后的总结往往不够重视，因为结果是可以预见的。然而，在这种探索式实验结束后，我们往往得到意想不到的结果。

因此，对结果的理性分析与总结至关重要。例如有的同学对自己制作的栓剂进行质量检查，外观不合格呈现出一半透明一半浑浊现象，有的药物含量下降，有的融变时限不合格。针对问题的出现，要求小组成员共同查找原因，分析整个实验过程，教师作适当的引导，只有通过自己的努力查因解惑，记忆才是最深刻的，收获才是最大的。在整个实验教学过程中，教师的身份是多重的，作为组织协调者，作为理论指导者，作为实验践行者。但应注意我们不能喧宾夺主，一切为学生服务。在整过教学过程中，实时的互动交流与恰当的导向纠正贯穿始终，同学们反映收获颇丰。生产实习是学校近年来为适应企业的需求，培养实用型人才，积极与企业建立的校企合作工作的一部分。专门组织在校大四学生到对口企业内部进行为期一个月的生产锻炼。

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一些学者不再强调直接的教学领导行为，而是提出了聚焦于组织学习的共享式教学领导（sharedinstructionalleadership）新模型，建议校长通过分享教学领导建构学校的变革能力。共享式教学领导模型强调教学改进的组织管理而不是日常的教与学。它将变革型领导和教学领导的理论进行整合，管理者示范恰当的教学领导行为，邀请其他成员共同参与学校的变革。换句话说，共享式教学领导的概念超越了校长的角色，扩展到更为广泛的学校变革能力的概念。贺灵杰（Hallinger，2003）提出了共享式教学领导的基本要点：较高期望的氛围、革新和教育改进；学校目标的共享感；反映学校使命的奖励结构，为教师和学生确立目标；旨在给教师提供智力刺激和持续性发展的一系列活动；教育学的知识和技能〔4〕。格拉索恩、博谢和怀特海（Glatthorn,Boschee&Whithead，2006）同意贺灵杰关于共享式教学领导的观点，并补充道：“在技术变革的时代，如果真的想引发未来的教育变革，有效的教育领导者就必须对当前的教育与课程理论以及变革型领导技能有一定的了解，这是非常关键的。”〔5〕斯坦福大学通过对美国东海岸、西海岸和中西部的三个大城市的学区的学校领导力进行了深度研究，共调查了800多位校长、1100位副校长以及32,000名教师，对校长进行了250全天的观察和综合访谈，结果发现：学生学业成就的进步更多地与校长是否是强有力的组织管理者有关。这些校长不符合传统教学领导者的定义，但他们符合最新的、包含组织管理扩展的教学领导的内涵。组织管理对于教学改进的意义在于用高质量的教师武装学校，为他们提供适当的支持以及课堂成功所需要的资源。

二、共享式教学领导的特征

校长对于学校良好教学的发展和维持扮演着关键的角色。学校的每个人都应该为教学的革新和发展作出努力。教学品质的提升是学校全体成员的共同责任，这是共享式教学领导的精神所在。

（一）共享式教学领导的主体构成是领导者共同体

共享式教学领导反对以正式职位与领导关系的线性思维来判定教学领导，它以参与式领导的理念为基础，将教学领导视为一种集体行为。参与式领导的理论假设是组织中的很多成员具有一定的主动性，拥有独特的价值和有见解的信息，在组织决策上倾向于分权和决策共享是有效领导者的重要特征。持共享式教学领导观的领导者认为，每一个成员都有潜能和权力成为教学领导者，领导者和教师不是上下级关系，而是一种平等的伙伴关系。他们相互学习、一起合作，共同探讨教学改进的策略和方法。共享式教学领导强调领导力的分布性特征，教学领导不是校长的专属管辖范围，教师和其他专业人员也扮演了重要的角色。一所好的学校是教师、学生和管理者共同分担责任的地方，他们共同影响学校的事务。在这种类型的学校里，所有的教育决策，无论是课程的修订，还是教师专业发展策略的制定，都不是一个人或一小群人智慧的结晶。学校是一个复杂的共同体，校长需要教师这样的得力助手协助他完成领导的职责。“校长的第一要务并不是直接改进课堂教学和学生的表现，而是树立目的、培育文化、发展具有共享价值观的学习共同体，然后通过分布于组织中各个工作团队的领导‘流’（flow），改进课堂教学和学生的表现。”〔6〕从这个意义上看，校长不一定要称为直接的教学领导者，更重要的是创设良好的环境培育更多的教学领导者。校长要发挥作为核心教学领导者的功能，努力做好教学领导者的激励者、培育者，在学校内部打造更多的教学领导力量，采取各种活动和措施引领、支持和服务学校的教学活动。校长所打造的教学领导者不仅仅包括教研组长和中层领导，更重要的是挖掘一线教师的教学领导潜能，他们的专业能力、素质和水平才是决定教学质量的关键要素。教师是教学改进的实践主体，校长必须将部分教学领导权下放给教师，让他们主动地承担起教学改进的责任，以坚持不懈的精神和良好的专业素养改进学校的教学实践。

（二）共享式教学领导是一个积极的领导过程

共享式教学领导作为一个积极的领导过程，强调校长在了解组织性质和特征的基础上，积极地预测行动的结果，而不是简单地回应组织的需要。这并不是让校长干预和指导教师的课堂教学，而是强调校长能够在系统分析学校具体特征的基础上作出有针对性的决策。学校是一个复杂的结构性组织，校长必须参照具体的学校场景开展教学领导。学校场景不仅仅是一种约束或限制，更是各种资源和机会的来源。为了进行有效领导，校长必须能够将学校场景中的各种变量转化为促进教师成长和教学改进的资源。校长所感兴趣的场景变量包括学生背景、社区类型、组织结构、学校规模、学校组织的科层和劳动特征〔7〕。持共享式教学领导观的校长认为，并不是坐在教师课堂的后面听课就能改进教学，而是要成为强有力的组织管理者，以一个持续的过程确立教学领导的角色，建构组织内部的变革和学习能力。积极的教学领导者要了解、尊重、欣赏和理解他人，而不是简单地建立一种良好的人际关系，要具备理解组织中他人的能力。真正的教学领导必须源于一种改进学校教与学的强大的内在和持续的承诺，能够敏锐地识别教师的需要。教师参与决策的方式与他们的工作满意度是有关系的，而积极主动的教学领导者会将这些信息考虑在内。面对问题时，领导者应该整体地看待他们的责任。有效的、积极的教学领导者必须具有一种全面理解“正在发生什么”“、对谁产生影响”以及“可能的结果是什么”的理解能力。可见，共享式教学领导是一个组织或个人朝更好方向努力的过程。

（三）共享式教学领导的方式是变革型领导

变革型领导是由美国著名领导学专家伯恩斯（Burns，1978）提出的。他认为，领导是一种互动关系，领导者和追随者在为共同的目标努力时就产生了互动。根据互动形式的不同，可以分为两种类型：交易型领导（transactionalleadership）和变革型领导（transform-ingleadership）。交易型领导是一种契约型领导，领导者和被领导者在一定的体制内不断地进行交换，领导者的资源奖励和被领导者的服从是交换产生的条件，双方在契约的约束下实现利益的交换，虽然产生了领导行为，但追随者心中并没有产生积极和认可的感情，一旦利益关系不存在，领导行为就会消失。持久而有效的领导必须涉及到情感和道德的层面，领导者和被领导者必须为了共同的愿景而共同合作、相互支持。领导者和追随者之间必须创造一种能提高双方动力和道德层次的情境，让彼此间产生一种交互性的影响，这就是变革型领导。变革型领导强调领导者要做好自身行为表率、关心下属的需求、激发追随者的积极性，通过各种措施优化组织内的成员互动。变革型领导者具有强烈的价值观和理想，注重激发追随者超越个人利益，满足他们的愿望、动机和情感，并为了团队的目标满怀热情地相互合作、共同奋斗。变革型领导主张领导者通过生成理想化影响力（促使他人产生信任、崇拜和跟随的行为）、鼓舞性激励（向下属表达对他们的高期望值）、智力激发（鼓励下属创新、挑战自我）和个性化关怀，激发下属对组织的承诺感和对工作的效能感，充分发挥道德和伦理因素的作用。领导者和追随者超越了传统意义上的权力关系，推动共同需要、期望和价值观念的情感关系的形成，才是变革型领导的精髓。马克斯和佩蒂（MarksH.&PrintyS.,2003）对共享式教学领导进行的研究表明，“校长强有力的变革型领导对于支持教师的承诺至关重要。因为教师自身可能成为教师领导力发展的阻碍，需要变革型校长邀请教师一同分担领导职能。当教师认为校长表现出合适的教学领导行为时，他们的承诺、专业发展就会增长，也愿意进行革新。因此，教学领导本身是变革型的”〔8〕。

三、校长要成为有效的共享式教学领导者

在当前发起迅速变革的氛围下，学校领导者面临的任务更加复杂、多样，要求校长超越传统的行政领导角色，成为积极主动的共享式教学领导者，为教师和学生创建一个更有意义的学习环境。

（一）掌握相应的知识和技能

校长应该成为教学领导者具备自信地开展实践的能力。校长的教学领导行为受制于领导与管理、课程、教学以及与学习有关的知识。要成为有效的共享式教学领导者，校长首先必须具备关于学习与教学的知识以及作为共享式教学领导者的技能。校长需要不断地更新四个领域的知识：课程、教学、评价以及组织管理。校长不仅要了解课程的概念和资源、教育哲学和信念、几种不同的教学模式及理论依据，还需要理解以改进学生学习为目标的评价，同时，还必须具备关于组织、管理知识，包括如何看待学校组织、增强组织的学习能力、如何建立学习共同体等。只有当校长理解了这些理论与知识时，他们才可能成为改进教学效能的资源。当然，校长还必须掌握基本的技能，才能履行共享式教学领导者的职责，如人际沟通、规划、教学观察、研究和评价等。只有当校长具备相应的知识和技能时，才能够察觉和修正学校管理的不匹配之处。未来研究的重要目标是识别开展有效教学领导所需要的知识和技能，而学校场景塑造领导的行为，关键是如何在具体的场景中去实践这些知识和技能。有效的领导者需要对情景的变化作出回应。因此，校长需要寻找一种综合的解决方案将领导力与学校的场景建立联系，根据情境的变化灵活改变领导行为。学校改进是一个旅程，有些领导行为适合某一个阶段的旅程，而有时候会在另一阶段中成为一种限制性或对抗性的力量。处在危险之中的学校可能需要聚焦于教学改进的强有力的自上而下的领导，而已发展成熟的学校则更需要领导者愿景和使命的引领，带领学校组织朝着理想的方向前进。

（二）与教师建立良好的信任关系

领导是一种社会互动过程，组织或机构中展现领导力的人员所具有的特征是能够影响他人，从而推动团体或组织不断地向目标前进。这种与领导力有关的特定类型的影响力建立在追随者对职位权威的接受和领导者个性特征认可的基础上。变革组织惯例和常规是非常困难的，而学校就更加困难。这就要求校长建立一种影响力，激励和支持教师努力学习和变革他们的教学实践，确保所有的学生都能获得高质量的学习机会。这些领导努力是一种社会性建构，校长必须努力与教师建立良好的信任关系。信任关系的水映了成员履行与他们角色相对应的期望和责任的程度。鉴于不同角色成员之间的相互关系，信任对于需要持续的集体努力才能实现的目标是至关重要的。成就不断增加的信任可以带来更好、更高质量的合作和更多的社会支持，相互的义务感更强烈，将教师、校长和家长的努力有机地融合在一起，可以提高学生的学业成就。“有效的教学领导需要知识渊博的领导者，他们知道如何使管理的程序和过程与重要的学习结果获得一致，要熟练地使用他们的知识来解决学与教改进过程中所浮现出来的大量问题，使用他们的知识、问题解决能力以及人际交往能力建立一种信任关系营造学校共同体。”

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2以就业为导向的计算机教学模式面临的问题

以就业为导向的高职计算机教学模式虽然在教育领域相关人员的不断研究下有了很大的进步，但是在实际的教学模式应用中仍旧存在着一些问题，其问题主要体现在以下两个方面：第一，计算机教学与就业的目标有一定的偏离，计算机技术被广泛的运用在多个领域的发展之中，所以，对于当下的教育发展中，大多数院校都设有这一上热门专业。但是，计算机专业之所以是一个比较热门的专业，其主要原因是因为其应用的广泛性。而院校虽然意识到了这一广泛性，但是对于其就业的具体目标却没有明确的确定。第二，计算机教学与实际的计算机应用相脱离。部门学校在计算机的教学中，虽然以就业为导向，根据就业情况来开展教学，但是其教学仍旧在很大程度上停留在理论的教学上，而在实际的应用以及操作方面却存在着很大的欠缺。

3以就业为导向的计算机教学模式发展的策略

由上述可知，我国当前的以就业为导向的高职计算机教学模式无论在教学的目标上，还是在实际的发展中都存在一定的问题。并且这些问题的存在严重的影响了以就业为导向的高职计算机教学模式的发展。所以，计算机教学领域的专业人士应该重视这些问题，并找出相应的解决措施。笔者在此对其模式发展的策略进行了一定的探索，希望能够有助于发展教学模式的发展和应用。

3.1就业目标应该符合计算机专业特点

促进以就业为导向的高职计算机教学模式的发展与应用首先就应该使得就业的目标符合计算机专业的特点。而要做到这一点，就需要院校的相关方面，对社会。市场进行合理的、科学的调查，特别是对于企业的调查，研究出企业所需要何种类型的计算机人才。使得计算机的教学更加具有针对性，进而使得培育出来的计算机专业人才能够直接的投入到工作上去。在符合社会发展需要的基础上，为学生的就业奠定良好的基础。

3.2注重培养教师的教学素养

要想培养出高素质的人才，学校必须拥有一支高素质的教师团队，计算机专业本身对教师个人的素质要求就非常高，教师应该在此基础上，对自己更加的严格，不仅具备超强的理论素养，能够通过理论来解答学生们提出的有关问题，同时还应该具备超强的实践能力，能够让学生掌握计算机操作的核心内容，而且教师还应该善于总结，在教学中不断的总结出操作规律交给学生，进而培养学生举一反三的能力。

3.3注重学生实践经验的积累

提高以就业为导向的高职计算机教学模式除了要做好以上两个方面的工作外，还需要加强对学生实践经验的积累。而做到这一点是比较困难的。一方面，教师需要对学生的实践课程加以重视，合理的分配理论教学与实践教学的时间，要以理论教学为基础，实践教学为重点。如果学校条件允许，笔者认为根据就业需要建立一个计算机教学实践基地是十分有必要的。这种方法不仅能够为学生提供更多实践机会的设备和场所，同时还有利于促进学生对于专业学习与就业之间的认识和理解。另一方面，院校要做好校企合作工作，增加校企合作的数量，使得学生在实习期间都能有一个合适的实习岗位。总之，无论是建设校内的实习基地，还是做好校企合作工作，其目的都是建立在以学生实践经验的积累之上的。

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技工院校的教育目标具有很强的目的性，学生入学的目的是胜任某些特定职业和岗位的工作，这也是行为导向教学模式为人称道的重要原因之一，然而在教学过程中，多数会计专业的教师仍不能把教学和岗位联系起来，依旧是“用大学的一套来教技校的学生”，教学目标中重视理论知识的传授，讲剖析，讲联系，忽视了学生综合职业能力的培养，偏离了“职业教育”的培养目标。究其原因，是由于会计岗位的人员流动相对稳定，长期在企业工作的会计人员很少会来到学校执教，而学校负责教学的教师基本是全日制高等教育，也就是“科班”出身，本身就不具备企业工作的经验，即使是曾经在企业工作过，后来入职的教师，一旦进入学校，也会慢慢的“落伍”。教师本身就缺乏对会计岗位的深刻理解，自然无法自如的应用行为导向教学模式。

1.2教学资源配置不合理，不利于行为导向教学方法的实施

首先值得肯定的是，现在很多学校为会计专业的建设花了很大的精力，除了教室之外，大都配有专门的机房和手工实训室，学生听课在课堂，上机在机房，实操在实训室，但从笔者亲历的教学经历来看，这样的做法其实教学效率并不高，更多的出现“上课讲一遍，上机讲一遍，实操再讲一遍”的情况，这其中固然存在着生源质量等等因素的影响，但依旧不能否认传统教学模式对教学资源配置的观念是较为落后的。从行为导向法的实施过程来看，学生在课堂上没有获取资讯的来源（可以使用手机但极不方便），在机房，则是座位的固定使学生难以进行团队合作，这样脱节的教学资源配置直接阻碍的行为导向教学方法的实施。

1.3传统的教学评价体系不适用于行为导向教学模式

传统的教学评价体系是以教师为中心完成的，以对知识点的掌握为主要依据，以考试成绩为客观评价标准，最终评价结果偏向学生的专业胜任能力。比如，教学内容的深浅是否恰当，重难点是否突出等，最后以分数衡量教学效果。这是一种适用于集体式教学而不是行为导向模式教学的教学评价方法，必然忽视学生作为个体的复杂性，忽视不同学生不同的认知特性，其更适用于长于抽象思维，喜欢听教师讲解的学生，而偏偏技工院校中此类学生所占比例较低，会计专业也不例外。

2改进措施

2.1转变思路

从学校到老师，切实转变思路，从技工学校学生的培养目标出发，制定符合企业会计工作岗位需求的教学目标，这需要详尽的分析会计岗位所需要的综合职业能力，既包括专业胜任能力，也包括关键能力。在此教学目标之下，为了胜任新模式下的教学工作，教师自身也要具备终身学习的理念，及时更新心理学、教育学、管理学等学科的最新知识，并贯穿于教学的全过程，保证教学质量，完成教学目标。

2.2优化资源配置

为会计专业建立与行为导向教学模式相契合的一体化教学环境，该环境应当具备理论教学功能、团队讨论功能、实践操作功能。这样的一体化教学环境首先应该有一个教学区，具备多媒体教学仪器，投影仪和幕布作为讲解和演示必不可少，最好配备教学管理软件，如红蜘蛛、蓝鸽等；其次，学习区域与操作区域合并，根据岗位需求建设仿真环境，根据实际情况配备办公设备和网络，尽可能做到学生拥有独立间隔的办公区域，人手一台电脑，若干人共用的打印机、复印机、扫描仪、传真机等常规办公设备，会计工作材料，如常见账证表；最后，设立类似会议室的讨论区域，可以每间教室设置或者多个教室共用一个会议室，为团队合作和讨论提供保障。这是完全可以在原有的硬件基础上达到的效果。

2.3完善激励模式

如前文所述，行动导向教学模式对学校领导层提出了新的，更高的要求，只有校领导重视教学改革，才能够整合已有的教学资源并继续投入，对现有教学模式进行方向性的调整、推动与激励和提供一系列的政策、制度和资金的支持和保证，包括但不仅限于教学场地的改造，教师管理评价机制的改革，教材的选择或者研发等。

2.4建立适用于行为导向教学模式的教学评价体系

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一、中职语文教学以就业为导向的必要性

(一)中职语文教学的目的和任务决定中职语文教学必须突出就业导向性

美国教育家布卢姆说过：“有效的教学始于准确地知道希望达到的目的是什么。”有效的中职语文教学，始于明确其目的和任务。语文学科的工具性和人文性、中职学校“以服务为宗旨，以能力为本位，以就业为导向”的办学理念、社会对一线从业人员的要求及中职学生当前的认知水平、认知能力决定了中职语文教学担负着培养中职学生一般语文能力和从业实用语文能力的双重任务。以就业为导向并不意味着抛开语文本身的教学内容和规律，越俎代庖地给学生传授专业课，而是要了解社会对中职毕业生的能力素质要求，寻找语文和学生专业课程的契合点。寻找语文和学生职业发展的契合点。在教学内容和教学策略上更要突出中职学生的专业特点和专业方向，从实用性出发，使学生学有所得，学有所用，实现语文教学对专业技术学习的辅功能，使语文课成为“中职学生职业生涯的发展基础”，为学生“上岗有优势、转岗有可能、晋升有潜力、学习有基础”服务。

(二)用人单位对中职毕业生的要求决定中职语文教学必须突出就业导向性

用人单位对一线从业者的要求应该是确定中职语文教学目的和任务的重要依据。关于用人单位对从业者的学习能力有什么要求的问题，湖南省商业技术学院等上百个研究单位进行了广泛的调查。调查结果表明：用人单位不单单重视从业人员的专业技术，同时还重视从业人员的综合发展能力，因而培养综合能力中的理解力、观察力、注意力、表达能力、合作能力正是语文教学责无旁贷的任务。

(三)中职学生当前的认知水平、认知能力决定中职语文教学必须突出就业导向性

中职学生相对重视专业课，语文基础普遍较差对语言文字的理解能力偏低，语文学习兴趣普遍不足。针对这样的现状我们应该创新教学方法，在语文教学中渗透综合职业能力的培养，充分发挥语文学科集操作性、实践性、实用性于一体的工具性功能，提高学生学习语文的兴趣，为中职技术人才今后的事业发展添砖加瓦。

二、对以就业为导向的中职语文教学的探索与实践

(一)在教材整合上，注重将语文教学内容与学生职业发展需求结合，让学生学有所用

中职学校语文课应结合社会对一线从业人员的要求，以提高学生学习能力为重点来筛选、组织、实施教学内容。与高考相比，用人单位对中职毕业生的书面理解和表达要求较低，而在口头表达方面则有相应的要求，中职语文课应该相应降低读写难度，突出实用性，向综合职业能力渗透，让学生学有所用。举例而言，教学撰写求职信或应聘书时，可以结合就业面试训练，利用学生的优势能力——口头表达能力来带动弱势的书面表达能力的提高，从而达到书面表达和口头表达能力共同提高的目的。再如，进行劝说口语训练，要有意识地结合学生的专业特点筛选训练材料，让学生在语文学习中同时提高语文能力和职业能力。例如，在旅游专业可以设计这样的训练题目：“旅游高峰期你带团到著名风景区旅游，遇到大塞车，你们的车被堵1个多小时不能开动，有几个游客要投诉你和你的公司，你怎么劝说游客?”而在幼师专业则可设计这样的训练题目：“课间，本来一起玩得好好的两个小朋友扭打起来了，原因是他们要玩孙悟空打妖怪的游戏，但谁都想扮演孙悟空不肯演妖怪，你怎么劝说这两个小朋友?”

(二)在学习地位上，注重突出学生主体地位，让学生真正做“学习的主人”

学生参与学习的主动程度往往决定了教学任务的完成情况，在教学中，应注重激发学生的主体意识，调动学生参与学习的主动性，做学习的主人。仍以劝说口语教学为例，可以是老师给定训练题目后，调动学生自己寻找、摸索劝说方法，互换角色进行练习，自己体验并归纳劝说方法和技巧。甚至可以在确定了劝说这一学习内容之后，让学生课前搜集与所学专业相关的劝说题材或自己学习、生活中碰到的最想解决的劝说问题设计成训练题目，课堂上学生互相出题，模拟训练。这样，所学内容是与学生密切相关的，所要解决的．问题是学生期待解决的，学生既是问题的回答者，也是问题的设计者，学生成了学习的主人，学习地位及学习态度由被动变主动。再有，让学生自己寻找学习问题也有助于培养学生自觉发现问题，主动解决问题的意识，而主动发现并解决问题是一种有利于学生在工作中提升自己的积极态度。

(三)在教师作用上，注重教师的言传与身教，让教师成为“学习的组织者和引导者”

在组织和引导的方式上，如果说传统的教学模式注重“言传”的话，以就业为导向的中职语文教学则应该同时注重“身教”。著名教育学家陶行知先生认为“教学做是一件事，不是三件事”，强调“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上下功夫，教固不成为教，学也不成为学”。在中职语文教学中，教师不仅是知识和方法的传授者，更应该是知识和方法的运用者、示范者，教师应该主动进入教学情境中，用参与活动的方式给学生作出示范。比如在面试口语训练中，教师可以模拟考官角色来考学生，更应该模拟应聘者角色给学生作出示范。教师的教不是纸上谈兵，而是用自己的示范来启发引导学生，纠正学生运用知识和方法中的失误，从而提高学生的实用语文能力。

(四)在教学策略上，注重在做中学，让学生在实践中获取知识提高能力

“行是知之始，知是行之成。”近年来，让学生在“行”中获得亲知的教学方法逐渐被运用到中职语文教学中，行为向导教学法是其中运用得较为普遍的一种。行为导向教学法强调实践，强调让学生在做中学，在学中做，让学生通过模拟实践活动获得技能和知识，进而形成经验和能力。教学应用文写作、实用口语等应用性强的内容，如果能恰如其分地使用行为导向学习法，可起到事半功倍的效果。进行口语教学，笔者一改过去常用的先提供方法再做练习的教学习惯，多次运用行为导向教学法，探索出如下行为导向教学模式：运用职场或生活中的实例创设模拟情境一学生在模拟情境中担当角色获得体验一将体验加以总结概括形成知识和方法一教师补充相关知识和方法一应用知识和方法形成经验和能力一反思知识能力的获得过程。比之传统教学，运用行为导向教学法有如下优点：由于没有事先提供方法，学生少了束缚，自由表达的空间更大；由于没有现成的方法作参考，学生必须自己寻找办法，思考态度更主动；由于自己的发言能概括成某种方法，学生更有成就感；也由于自己的发言需概括为某种方法，学生更注意借用在其他话题训练中用过的方法，说话质量意识更强；更关键的是，养成学生在做中学的习惯，有助于学生自觉地在以后的工作实践中获取知识，提高能力。教无定法，有利于提高实用语文能力的教学方法不只行动导向教学法一种。只要是有益于培养和提高学生实用语文能力的方法，都值得我们依据教学需要在教学实践中大胆尝试。

(五)在教学组织上，重视分组合作学习，让学生在协作中学会知识，在学习中学会协作

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二十余年来，我国的市场营销教学在摸索中不断的前进，取得了很大的成功，积累了相当丰富的教学经验。但是还普遍存在着一些问题，具体如下：

(一)教学目标模糊

市场营销本身就是一个广泛的动态概念，在教学目标的确定上需要从当下的工商企业的营销现状出发，针对社会较为急需和紧缺的岗位来设定教学目标。但是，从目前情况来看，广大中职院校在教学目标的设定上普遍存在着两种问题：一是定位过宽，即将各种市场营销知识传授给学生，使得学生学而不精，无法学以致用；二是定位过窄，将市场营销限制在“销”上，过分的强调推销和促销。对于这种情况，我们需要把握好“宽”与“窄”的问题，一方面要保证学生的知识面广，另一方面也要学生能够深入的学习。

(二)教学方案不够科学

教学目标的不够清晰导致了学校教学方案不够科学，比如在教学课程的设置上，中职院校的市场营销教学“学”味太浓，与职业教育不符合，同时在课程的编制上没有考虑到中职院校的实际师资力量导致编制的课程无法实施。此外，我们不能忽略的是，市场营销是一门操作性很强的实用技术，具有实践性、综合性和经验性等特点，我们必须重视实践和理论的有效结合。遗憾的是从目前情况来看，学校的实践课教学仍旧不多，导致学生理论知识丰富却缺少实际操作能力。

(三)教师缺乏营销实战经验

市场营销自身的特点决定了其教学的特殊性，教学的目的是为了帮助学生更好的掌握市场营销理论，并运用这些理论来解决企业经营中的实际问题。学生在知识和经历上本就不足，如果教师也缺乏营销实战经验的话，那么就无法对错综复杂、千变外化的市场现象做出深入的分析研究，进而导致在教学过程中往往只对市场营销活动进行简单化的讲解，学生也无法对动态的市场有着足够的认识。

二、以就业为导向的市场营销教学改革途径

随着改革开放事业的深入发展，教育格局的逐步完善，一方面为我国市场营销教学的发展带来很大的机遇，另一方面也暴露了当前市场营销教学中存在的种种问题。其中集中体现在中职院校的大规模扩招和人力资源市场竞争的日趋激烈使得学生的就业矛盾日益突出。这就要求学校把社会对人才的需求、学生就业与岗位需求相适应作为办学方向，把“以就业为导向”贯穿于整个市场营销教学过程中。

(一)优化课程体系结构

我们在课程的设置上应当紧紧围绕着“以服务为宗旨，以就业为导向”的方针来进行设计，既要考虑到学生理论知识的学习，也要兼顾学生实践能力的培养。具体来说，课程体系主要包括三个方面：一是基本课程如思想政治课程，体育课程等；二是专业知识课程，如公关关系学、广告学、营销策划、商务谈判、消费心理学等；三是实践课程，如案例教学、模拟教学、情景演练教学、实习等。此外，学校还要重视选修课程的设置，一方面来扩大学生的知识面，另一方面促使学生形成差异化的知识结构点。

(二)改革教学方法

市场营销教学应当采取知识与能力教学模块动态优化配置的方式，以学生为中心，以教师为引导，充分调动学生的学习积极性，培养学生的创新意识。常见的教学方法有案例教学法，即通过案例分析来加强学生对市场营销理论的认识；模拟情景教学法，即再现生活中的营销活动，学生通过扮演不同的角色来增强自身的实践能力；营销竞赛教学法如基本能力竞赛、营销知识竞赛、营销方案设计竞赛、营销技能竞赛等。

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一、专科院校采取问题式教学的必要性

传统的“学科化”教学模式已经不再适应当今专科院校的人才培养模式，作为公共必修课必须要和一些专业性的学科有所区分。但是，一直以来，有些专科院校并没有认识到这一点，把思政课的教学按照传统的学科化教学模式进行，使得当今的大学生，对照本宣科的传授更加“畏葸不前”，不能够有效的进行思政课的教育教学，也严重忽略了作为课堂主体的学生的主观能动性，面对实际生活中的具体问题又不能够很好的解决。对学生动手能力的培养没有加强，同时也导致思政课教学逐渐的被淡化，因此，专科院校应该根据学生的实际情况采用可行的问题式教学模式，以应对这方面的不足。

二、专科院校进行问题式教学模式存在的挑战

1.对专科院校的思政课教师的挑战。

专科院校改变过去的传统教学模式，运用问题式教学模式进行对大学生的思政课教学，给思政课教师带来了许多新的难题。思政课教师必须改变过去的依照教材的编排进行备课，单向度对学生进行授课的模式。授课教师需要进行大量资料的汇总，以及要求具备更多的知识储备去完成对相关问题的设置，方可完成对专题更加精确的提炼。同时关于课堂的组织能力有了更高的要求，由于相关问题是由学生主要参与互动去完成的，整个课堂的氛围会更加的活跃，需要老师去更好的把握课堂秩序，才能保证课堂教学组织过程的顺畅。

2.对专科院校学生的挑战。

专科院校的学生的文化综合素质相比较本科院校的学生有一定的差距，因为问题的设置需要认真分析，方可真正意义上锻炼学生的的思维能力和动手实践能力。其次，传统的教学模式让专科院校的学生在一定程度上形成了被动接受教师宣讲的“依赖症”，这就给学生带来了挑战，因此专科院校的学生必须转变被动接受知识的习惯。 对专科院校现有的教学资源提出了新要求。

进行问题式教学需要改变过去大合班上课的模式，教学组织上应该是以小班上课为最佳方式，这就要求专科院校的授课教室有充分的保障。同时对于专科院校一些图书资源、多媒体资源、数字资源以及相关的资源的需求也会大大提高，一定程度上制约了专科院校思政课教师获取信息的渠道。

三、解决专科院校进行问题式教学模式存在的挑战的对策

1.不断提高思政课教师的综合素质，更好进行问题式教学模式探讨和研究。思政课教师教学理念必须要以学生为本，尤其是要充分结合专科院校学生的实际文化素质，不断挖掘学生的主观能动性，按照学生的思想现实问题出发，重视对学生自我教育能力的培养。作为课堂问题式教学的组织者，思政部教师首先要具备“通观全局”的组织意识;同时“还需要不断的学习文史哲相关的内容以及不断进行问题式教学的研究，以此来充盈自身的知识储，从而可以更加从容进行问题式课堂教学”。①思政课还应该更加重视和本学院以及兄弟院校的思政部教师进行问题式教学相关运用方法的交流，从而促进自身能够更好的把握“问题式”课堂教学的有效途径。

2.立足专科院校学生的实际，引导学生发现问题、分析问题及解决问题的能力。专科院校的学生适应这种全新的教学模式，需要引导学生建立一种学生发现问题、分析问题及解决问题的意识。同时，由于不同学生在面对相同问题所站的角度不同时，其分析的和解决问题的思路会有很大的偏差;学生自身知识储备的不同，其对问题的把握会存在不足或者缺陷。因此，在整个授课环节，需要思政课教师循循渐进的去培养学生的问题意识，切不可操之过急，以免使得学生的积极性和主动性大大降低。

3.不断去优化专科院校的教学资源，为实施“问题式”教学模式奠定良好的基础。“实施问题式教学，必然会涉及到对原有的教学资源进行优化整合的问题”。②采用问题式教学需要采用小班教学，最多不宜超过两个合班，这就要求专科院校必须提供足够多的授课教室。同时对思政课教师的人员需求会进一步提升，针对思政课教师的引进工作需要加大一定的力度，同时对专科院校图书资源、多媒体资源、数字资源以及相关的资源的投入需要进一步加大。

4.思政课问题式教学的考核机制上改变过去“一考定成绩”的模式，建议采用操行考核和水平考核相结合的方法。操行评定包括学生的出勤率、玩手机、看小说。乱说话等相关情况的考核。水平考核包括对学生问题的回答、实践任务的完成度以及平时的阶段性测评构成。通过操行评定可以有效开展课堂的纪律组织，通过水平考核促进学生实际的思维能力和动手能力。一般而言，课程考核很大程度上决定着问题式教学过程的成败以及教学效果。两种考核方法的共同推进，可以有效的推动问题式教学的开展。

参考文献：

[1]刘伟超.基于问题式学习初探[J].职教论坛，2010，（7）：45-47

[2]怀特海.教育的目的[M].北京：三联书店，2002.

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建构主义学习观是相对于行为主义而言的，是对人类认知模式的革命，尽管某些流派带有唯心主义的色彩，但在根本上改变了人类认识世界、自身的方式，在教育学习方面，认知模式的改变导致的是课程、教法、学法的变革。行动导向教学模式则是对传统职业教育学科导向教学模式的颠覆，认识到劳动者职业能力的本质和发展需求，把教学的重点放到跨空间、跨时间、跨专业的能力培养方面，有学科本位转向能力本位，体现了教育服务社会，职业教育服务于经济发展的本质。对于这两种教育教学思想的多维比较，可以发现它们之间的共同之处。

一、建构主义学习观与行动导向教学模式的特征比较

建构主义学习观建筑于认知理论的基础之上，其关键点在于改变行为主义的认知的单向输人模式和认知活动中人的主体地位以及知识的动态建构特点。建构主义本身的流派众多，但在教育教学领域中，建构主义思想的特点首先在于师生关系的改变:学生是知识意义的主动建构者，而教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，不再是灌输者和接受者。在教学内容方面，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，强调“协作学习”;注重创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具;教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计;学习过程的最终目的是完成意义建构，而非完成教学目标。

行动导向的职业教学模式是一项针对实际情况的自觉行为转变，目的在于改变职业教育面对社会经济变化的被动局面，以能力为导向，以需求为目标，为受教育者提供宽阔的职业前景和发展平台，通过行为的引导使学生在活动中提高学习兴趣，培养创新思维，形成关键能力;学生成为学习的主体，教师的角色由传统教学方式中的领导者变为活动的引导者、学习的辅导者和主持人;按照职业活动的要求，以学习领域的形式把与活动所需要的相关知识结合在一起进行学习的开放型教学;教学评价多角度包括老师评价、学生自评和互评，重视过程性评价，而不是终结性评价。也就是说，注重学生技能掌握的整体性和个人创新精神;它是一个完整的职教教学模式，整个教学过程是一个包括获取信息、制定工作计划、做出决定、实施工作计划、控制质量、评定工作成绩这样一个完整的行为模式(见表1)。

通过对这两者的细节比较，可以发现，这两者在教育教学的多个环节上，尽管细节上有所区别，但是保持了大方向上的一致。这主要是建构主义思想作为认知方式，更多地是一种指导意义上的教学思想，适应于大教育的领域，体现了一种抽象的教育观。而行动导向教学模式这是具体于职业教育领域的教学指导思想，更强调能力的培养目标，在教学环节的各方面体现的较为具体的视角。

二建构主义学习观与行动导向教学模式的具体实施途径比较

在上文中提到了建构主义思想指导下的三种主要教学方法:支架式教学、抛锚式教学和随机进人教学，尽管具体的教学实施方法、教材、教学环境等侧重点各有不同，但是基本遵循着类似地教学环节(见图1)。

可以看出，这三种教学法在整体构架上有三点是保持一致的，即创设情境为先，然后进行自主合作学习，最后进行评价。在遵循建构主义教育思想的特点和原则的基础上，应该注意两个特点:所有的教学环节在主客体之间，或者说学生与其建构的知识体系之间以及师生之间是双向互动关系;而在教学的各个环节之间则是单向的线性发展关系。

行动导向教学法在教学环节上与建构主义思想教学法区别不是很大，其中，资讯、计划和决策三个环节就相当于为学习者创设学习情境，为能力培养收集外部和内部信息，设计恰当地行为模拟方案，为能力培养提供平台。实施环节方面行为导向教学法所遵循的原则是与建构主义的教学原则是近似的，或者说，两种教学思想有着近似的特点。

行动导向教学在整体性上有一点与建构主义思想有很大不同。与学习领域的教学范围相对应的行动导向教学方法不再局限于学科体系，打破了学科导向的限制，目标在于培养跨学科的、能够适应时间空间变化的关键能力。正如建构主义所持的观点，只是不是固有的，而是在人与外界的认知关系中建构而成的，是一个动态的概念。职业教育的目标是培养有职业行为能力的劳动者，他们应该具有这样的关键能力，能够适应技术、环境和职业的变化。这种能力抛弃了原有的终结式的教育状态，出现终生教育的需求。所以行动导向教学法不是一个线性的发展趋势，而是一个循环的系统，以此体现出能力发展的动态性和人的发展的动态性，正如马克思所说的“人的全面地自由的发展”(见图2)。

三、建构主义学习观与行动导向教学模式的评价模式比较

由于建构主义认为人的认知不是外部灌输到认知器官—大脑中去的，而是个体注定积极建构的结果，最终形成的认知(知识)也就具有个体建构的特点，不能够以单一的外在标准进行衡量，所以建构主义的评价是审视建构过程的一面镜子，应该基于动态的、持续的、不断呈现的建构过程以及学习者的进步、教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。其目的就在于更好地根据学习者的需要开展教学。

基于建构主义思想评价的多元性和动态性，在进行对建构主义教学效果的评价时应该注意以下标准:①目标自由的评价;②以真实任务的评价;③以知识的建构为标准的评价;④以经验的建构为标准的评价;⑤背景驱动的评价;⑥依靠学习背景的评价;⑦多种观点的评价标准;⑧多种形态的评价标准。

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实效课堂应该是教师主导与学生主体“双主”的结合，这已为教育界人士普遍接受，可是教与学又是一对矛盾，既相互依存又相互对立，是对立统一的关系，在课堂实践中，教师们是如何处理这对矛盾的呢？下面是我市一位德育教师在上“提高企业经济效益的途径”时的授课环节。

该教师的上课环节主要分为三个模块，第一模块是知识铺垫（7分钟），教师以讲授和问答法回顾了企业的概念，新授了“利润”、“经济效益”的概念。第二模块学生主体活动阶段（20分钟），学生汇报完成上节课教师布置的研究性作业的成果：共有17名学生（占班级学生人数的40%）分成观察组、调查组、访谈组和问题解答组，对学校食堂及其经营的小卖部的经营现状、经营中的问题分析、经营者和员工对经济效益的认知、提高企业经济效益的建议分别进行了小组合作式的汇报。第三模块是知识建构（18分钟），教师结合学生的活动讲授了企业经济效益的内涵和提高企业经济效益的途径，在这一模块中，教师采用了启发式讲授法、案例教学法、多媒体教学法三种主要教法。

从此课的整体效果来看，教师的教学语言幽默流畅、富于激情，学生的学习成绩汇报交流，声音响亮、神情自然、内容详实，教学内容寓德于教，是一节比较成功的德育课，来听课的教师给这节课打出了九十分以上的高分。在他们的评课意见中，不少教师提到了这节课的亮点之一是体现了教师的主导和学生主体的统一，而据笔者的课堂观察，这节课的亮点和不足恰恰都集中在课堂中对教师主导地位和学生主体地位关系的处理。

一方面，这节课整体上突出了教师主导和学生主体性的统一，使知识回归到生活，理论联系了实际，有效地将学生的认知通过运用和情感、态度、观念交织成了一个整体。

从整节课师生的教学活动来看（如图1），第一模块以教师的主导活动为主完成了新知的铺垫工作，为学生的主体性活动打下基础；第二模块以学生的主体性活动为主，在这一模块，我们又看到了师生在课前的教学活动，教师设计任务，动员组织指导学生分组去完成任务，这是发挥了教师的主导作用，而学生以小组为单位实地去调查研究，完成教师安排的任务又是实实在在的主体性学习，在课堂以小组为单位进行交流汇报，这一模块的设计让学生在提高能力的同时，也享受到了成功的快乐；第三模块又以教师的主导活动为主完成了本节课的知识建构，因此，实现了小组合作和班级授课组合，实现了课前实践调研和课堂教学的组合，实现了师生教学和生生教学的组合，实现了教师的主导和学生的主体的结合；我们也欣喜地看到了整个教学流程演绎了从知识铺垫到主体活动到知识建构有机相融的过程，这使课堂实效有了保证。

但另一方面，在部分教学模块中，教师的主导和学生的主体作用有了明显的主辅之分，有些环节甚至被人为割裂，导致了教育契机的丧失，学生有实效的主体学习被中断，在一定程度上又回归到了以教师的教代替学生的学，以学习成果的模仿代替学习过程的生成，影响了课堂教学的实效性。

在课堂教学的第一模块，主要发挥教师的主导作用，忽略了学生的主体地位。教师通过问答法复习了旧知（企业内涵），通过引导学生看书和讲解法导出了新知（利润和经济效益）；但教师没有联系学生已有的认知或已有经验，而是直接通过读书法导出了两个新概念，并且对“利润”和“经济效益”只是进行了概念的解读。在这一环节，学生看书、听课，从理论到理论，达到的效果最多是听懂了，没有发生真正意义上的学习，对知识没有进行主动地建构和内化。但由于这一模块时间短，如果在第二模块教师能将主导和主体相融，这节课的实效性仍会上一个新的台阶。

在课堂教学的第二模块，课堂走向了以学生为主体忽视教师主导的另一个极端。在这一模块中，教师只是充当了一个报幕员的角色，安排四个小组先后上台交流各自课前的研究性成果，模块结束后教师用了三分钟时间对四组同学的汇报进行了表扬。在这一模块中，17名学生先后成了课堂的主体，而其他学生则被动地接受同学调研的结果，从积极意义上说，我们可以把这模块看成是同伴互助学习模式，同学自己调研的结论更容易让人信服和接受，但是从消极意义上说，这一阶段是以部分学生的主体性代替了全体学生的学习，而学生呈现研究结果的质量显然要比经过专门师范训练的教师低。

而这一切，究其根本在于忽略了教师的主导作用，其实在每组学生汇报之前，教师就应该明确地布置其他学生相应的学习任务，如复述学生汇报的核心内容，质疑学生汇报中存在的问题，补充学生汇报中的不足等等。在汇报过程中，教师不是简单的倾听者，更应是问题的发现者和教育契机的把握者，这样就决定了每组汇报后教师必须检测其余同学的学习成果，对存在的问题要进行启发，导出学生的实效学习过程，这样才是把部分学生的主体性活动变成了全体学生的主体性学习活动，才把学生的主体性和教师的主导性有机地融合在一起，从而成功地实现了知识为解决现实生活中的实际问题做铺垫，实际问题的解决促进学生主动的知识建构，德育课的实效性才有了切实的保障和提高。

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（一）师生不注重语言教学的实用性

首先，主要表现在学生和老师没有树立正确的观念，不注重语言学习的实用性，现在课堂上所采用的教学方法和理念还是依然延续着应试教育阶段的方式，只侧重对词汇、语法结构和句法的分析教学。其次，迫于教学质量评估和就业压力的影响，现在很多用人单位还是以考试成绩来衡量个人应用英语的能力，因此很多学校的师生教学英语的目的就带有狭隘的功利色彩，还是以通过大学英语四六级考试作为目标，教学多以解题技巧和强化应考技能训练为主。

（二）缺乏跨文化语言交际意识

教育英语是国际上通用的语言，在应用英语进行交流的参与方基本都来自不同的国家，他们会不自觉的用自己的文化和说话方式来解释对方的说话并做出自己的判断，如果交流双方不能在说话方式、文化背景和应用语言方面有个共同的认识，那么很容易就会出现误解、交流障碍，甚至发生不快和冲突。但是现代大学英语教育中却非常缺乏这方面意识的培养，没能够设置情景让学生深入去体会语言在不同情景和文化背景之下所体现的含义，导致学与用相互脱节，忽视了语言教学的最终目标。

（三）语用失误问题严重

所谓语用失误不是指遣词造句时对语言语法语用方面的失误，而是指使用了些不合时宜的表达方式或是表达方式不符合习惯使得表达不能收到预期的效果。这是因为英语的使用会受到语言外因素的作用而使得表达方式灵活多样且具有随机性，这也是英语教学中的难点之一，比如说教学中经常出现的也是比较实用和有针对性的用语：称谓语、告别语、打电话语、恭维语、拒绝语等等这些都会反映出强烈的民族文化约定。语用失误有语言本身语用失误和文化语用失误两方面，造成语用失误一方面是由于英语一些表达方式跟汉语语言习惯不一样而套用母语表达方式引起的；另一方面是在英语表达的时候没有考虑到会话双方的社会、文化背景差异而引起的。

二、以实际应用为导向的大学英语教育方法

在我国的大学英语教育中，由于受多种因素的影响，我国的英语教学只注重语言形式的教育而轻语言实际运用能力教育的现象比较明显，导致很多老师形成了固定的教学思维模式。所以，以实际应用为导向的英语教育则要求大学英语老师需要对教学方法加以改革和创新。

（一）教师应当先提升自身的跨文化交际意识和文化修养

老师在教学活动发挥着组织、榜样和引导的作用，所以自身的英语运用能力要强是必然的，在以实际应用为导向的英语教育中更应该提升自身的跨文化交际意识和文化修养，这样才可以提高生在这方面的意识和能力。在教学过程中，老师应该多融入英语文化的讲解，包括语言知识本身的文化和语用文化的导入，综合分析研究学生在实际应用中的需求，并根据这种交际需求，传授英语文化的内涵和外延。有些英语教师可能在传授英语语法、句式、词性方面能够做到游刃有余，但是涉及到跨文化交际能力的教学时就显得心有余而力不足。所以，教师应当还是要争取更多的机会进修学习、亲临英语语言的民族氛围、多钻研汉语和英语之间的文化差异，从而提高自身的跨文化交际意识和文化修养。

（二）注重语言文化背景

知识的讲解学习一门语言，了解语言的内涵和外延文化更加的重要，这些文化内容包括了该语言国家的历史、地理、、风土人情、生活方式以及风俗习惯等等。对这些文化涉及到的内容，教师应该在课前做好归纳整理，并重点整理出了能够培养学生实际应用能力的文化教材，在课堂授课的时候恰到好处的融入，加深学生的感知。对一些真实的语言材料，对其中中国和西方的文化习俗存在的差异性进行讨论，可以采用分组讨论的形式，也可以采用开讲座的方式进行比较研究。在这过程中，学生就更加能辨别两者的语言思维模式和文化习惯的差异性，从而在实际应用中能够避免受本土语言方式和习惯的干扰。

（三）利用多媒体教学方式加深语言情景体验

多媒体教学的特点就是能够准确、形象、直观的传达知识，而且信息量大、声情并茂，将多媒体教学方式应用到英语的教学中，可以营造一种英语情景下的氛围，这对提高学生的听说能力有很大的帮助作用。同时，利用多媒体可以创造一种形象化的文化背景，给学生一种置身真实文化环境的体验感，可以让学生更直观的了解西方各种习俗，从而激发学生的学习兴趣，提高对英语的综合运用能力。

（四）教会学生利用语境消除歧义

培养学生把握语境能力对提高学生应用英语能力有重要的意义，如果没能正确把握语言环境就很容易在交流中产生误解，让沟通受阻。语境包括内部语境和外部语境两部分，前者是指话语内部的信息结构形式，后者是指文化、政治、交际双方心里因素等环境，在英语的交际中，不管是口语还是书面交际都会受到内外部语境的影响。所以，在应用英语的时候，要懂得去领悟语境中的附加信息，即言外之意，从而实现说着与听者的顺畅沟通。因此，老师要教会学生在语境中确立意义，实现对话语的编码和解码，以消除存在的歧义。