中法文化差异论文大全11篇

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篇（1）

罗马时代的艺术趣味十分繁杂，但缺乏哲学思辨。无论是贺拉斯还是西塞罗、昆提连、普卢塔克，其“诗论”思想均缺少深刻的哲学思考或逻辑背景。这一状况一直持续到公元3世纪的普罗提诺。普氏一方面向上衔接了古希腊的思辨传统，同时又把这一传统（主要是柏拉图的思想）带进了新的时代———中世纪。中世纪的“诗学”思想可以区分为早、晚两期。早期的“诗学”基本上是以基督教的极端形态复述了柏拉图的文学观念：除了《圣经》“文学”和赞美诗，世俗的文学几乎就是鄙俗欲望和诱惑的代名词，是不配在基督教的“理想国”里留驻的。在早期基督教思想家看来，“诗”，特别是“戏剧”，是“弄虚作假”的“伪造物”，而上帝绝不喜欢任何虚假。德尔图良（Tertullian，约160－约220）对戏剧的指控非常具有代表性：“在上帝的眼中，一切伪造都是不正当的。伪造声音、性别和年龄的人，伪造爱、恨、叹息和眼泪的人，都无法得到上帝的赞许，因为上帝判定一切伪善都是有罪的。上帝的法规宣判，男子穿女子的衣服是应该诅咒的；那么，上帝如何审判扮演女子角色的男演员呢？”瑏瑣在这样的时代，当然不会产生专门讨论文学现象及其规则的诗学或诗艺著作。不过，对世俗文学持憎恶、拒斥的态度，不等于完全否认中世纪也有其文学观或诗学思想。姑且不说公元1世纪犹太人斐洛（PhiloJudaeus，约公元前20—公元50）通过寓意解经（Allegory）所生发的“文论”见解。即使是坚持以宗教宰制文学的圣奥古斯丁、波爱修、圣伯尔纳，他们的著作中同样蕴含了不少独特的“诗学”思想。而从12世纪开始的中世纪后期，一方面由于世俗精神日益侵入宗教领域，另一方面由于阿拉伯和亚里士多德之影响的推动，探讨写“诗”之“技艺”的“诗学”或“诗艺”著述不断涌现，蔚然成风。瑏瑤按照一般的看法，近代意义上的“小说”在15世纪便已产生了，然而对于它的理论总结却一直没能包含于“诗学”之中。在“文学”的理论方面，仍然是以“诗”（启蒙时代以后，“抒情诗”已挤入最重要的文类之列）的研究为正宗。同时，18世纪“美学”在德国兴起，标志着哲学向感性领域的“入侵”。“美学”把一向属于诗学核心领地的“文学”本质、规律以及“形式”要素攫为己有，而使“诗学”沦为狭义的“诗歌”分类学。这一状况直到20世纪20年代“俄国形式主义”思潮出现后，才算有了根本的改变。这一改变其实应该追溯到索绪尔，在其划时代的著作《普通语言学教程》中，对语言做出了全新的定位，并以几组具有二元对立性质的功能关系对语言的结构进行了系统的诠释。其中，与本文题旨最为相关的一组关系便是关于符号之纵向聚合（paradigmatic）和横向组合（syn－tagmatic）的划分；“形式主义者”雅克布森把它们分别和两种基本的文学修辞手法———隐喻和转喻对应了起来，从而促成了语言学向诗学的转化獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉。此外，索绪尔的共时语言观还直接造成了俄国形式主义的“形式主义文学观”。什克洛夫斯基的“陌生化”（defamiliarization）概念正是在此基础上才具备了诞生的可能。而索绪尔关于“听觉形式的能指是于时间之中展现出来”的理论（即符号、句子和话语首先是叙事性的），则强有力地推动了形式主义者（包括后来的结构主义者和解构主义者）对叙事性文学（民间故事、小说等）的关注。瑏瑥这些新的方式不仅仅对“诗”才有效，而是可应用于一切“文学（语言的艺术）”门类，所以此种“诗学”实为广义之文学理论的代名词。正因此，自20世纪五六十年代伊始，“小说诗学”、“戏剧诗学”、“电影诗学”等用法才大量地涌现了出来。综上所述，西方古典文化中的“诗学”一词，主要指“诗”（史诗、酒神颂、戏剧、韵文体的寓言等）之创作技艺及原理功能研究；20世纪以后，由于“形式主义”文论家的努力，它才被用于指称广义的文学理论，即对一切语言艺术的理论总结和研究。

2．“诗学”一词在中国文化语境中的基本蕴含及现代转换在古代中国，“诗学”一词主要有两重含义：一是专指《诗经》研究，二是泛指一般诗歌的创作技巧和其他理论问题的研究。《诗经》早在先秦时期便被称为“五经”之一，西汉以来则成为官学，是“国家意识形态”的重要资源，故《诗经》研究的“诗学”实属经学，与《易经》学、《尚书》学、《春秋》学、“三礼”学等并行于世。《诗经》学可上溯至先秦时代，研究历史十分悠久，但是“诗学”一词的直接使用可能迟至唐代才开始流行。瑏瑦唐宪宗元和三年（808），李行修撰有《请置诗学博士书》的奏章，认为《诗经》具有“端本”、“垂化”、“兼听”、“兴古”之四重功用，故宜再置诗学博士以为当世立教。此后，专指《诗经》研究的“诗学”一词经常出现于文人笔下。“诗学”的第二重含义则较晚出现。该含义“诗学”的最早记载出自晚唐诗人郑谷所作《中年》一诗，内有“衰迟自喜添诗学，更把前题改数联”一句。这里的“诗学”是指一般的诗歌创作技巧，与《诗经》学的内容全然不同。唐代开始以诗取士，诗歌创作的地位自然跟着提高了；故不只“诗格”、“诗式”、“诗法”之类关于诗歌创作技巧和诗歌自身特征的著作大量出现，而且这一风气还直接催生了“诗学”一词。宋代之后，此词开始流行，并在使用频率上远远超过了第一重含义。检索《四库全书总目》等资料，可以发现元明时期还产生了不少题名“诗学”的著作，如较早的有元代“四大家”之一范椁的《诗学禁脔》（1卷），而同为“四大家”之一的杨载则在其《诗法家数》（1卷）中列有“诗学正源”一条。明代有黄溥的《诗学权舆》（22卷）、溥南金的《诗学正宗》（16卷）、周鸣的《诗学梯航》（1卷），等等。明人晁瑮所编的《宝文堂书目》、徐惟所编的《红雨楼书目》、赵用贤所编的《赵定宇书目》中，也都收录了不少题名“诗学”的著述。总括而言，第二重含义的“诗学”一词包含了下述几层意思：一是指一段时期内诗歌创作的总称。如毋逢辰于大德十年所撰《王荆公集序》说“诗学盛于唐，理学盛于宋”，大诗人元好问多次指出“贞祐南渡后，诗学大行”瑏瑧、“贞祐南渡后，诗学为盛”，瑏瑨等等。又如，清代鲁九皋著《诗学源流考》，所论自战国至晚明的诗学变迁，其实正是历代诗歌的源流变迁。而上述“诗学”一概都是此意。二是指诗歌的创作实践与技巧。如南宋蔡梦弼著《杜工部草堂诗笺》称杜甫诗为“五百年”之“诗学宗师”，清人毕沅《杜诗镜铨序》评价杜甫诗“集诗学之大成，其诗不可学，亦不可注”，指的便是这层意思。这也是历代文人所云“学诗”之“学”的主要内涵。三是指对诗歌自身的理论研究。正如“诗格”、“诗式”、“诗法”之类的著述，“诗学”的这层含义的主旨本为探讨诗歌的创作问题，但在发掘主旨的同时也涉及了诗歌自身的特点和规律，故只是附带谈到的“一部分”。《诗经》学的对象当然是《诗经》，而一般意义上的“诗学”的对象也是一般意义上的“诗”。明确地说，就是指文人所创作的五七言诗体，即它并未把赋、词、曲等其他韵文形式包括在内。20世纪以来，由于西学大量涌入，尽管有些学者仍然是在传统意义上使用“诗学”一词（如黄节于1922年出版的《诗学》一书，其所指与鲁九皋《诗学源流考》一脉相承，也是叙述历代诗歌的创作演变），但是多数人在使用此词时已注入了新的内涵。如杨鸿烈的《中国诗学大纲》（商务印书馆1928年出版），内容包括中国诗的定义、起源、分类、结构要素、作法、功能、演进等方面。另如，江恒源的《中国诗学大纲》（大东书局1928年）、范况的《中国诗学通论》（商务印书馆1930年），其内容则包括了诗歌的体制、作法、基本理论等方面。这些著作均含有较自觉的理论意识。此后中间经过大约40年的停顿，自1970年代开始，“诗学”著作又陆陆续续出现了。先是台湾学者的著作，如黄永武的《中国诗学》（巨流出版社1976年）、程兆熊的《中国诗学》（台湾学生书局1980年）。接着是大陆学者的更多著作，如陈良运的《中国诗学体系论》（中国社会科学出版社1992年）、王先霈的《中国诗学通论》（安徽教育出版社1994年）、余荩的《中国诗学简史》（浙江古籍出版社1995年），等等。与传统“诗学”著作主要强调诗歌的创作与技巧不同，上述著作所注重的都在诗歌的理论方面。

有学者提出，这一内涵只是“诗学”的一部分内容，“中国诗学”应包括诗学文献学、诗歌原理、诗歌史、诗学史和中外诗学比较五个方面的内容。瑏瑩很显然，这里的“诗学”还只限于“诗”的体裁，未曾包含小说、戏剧等，故仍属狭义的诗学范围。在中国文化语境中，用“诗学”来指称广义的文学（语言艺术）理论，从而达成其蕴含的现代转换，这是在比较文学学科进入中国文化语境之后才发生的。3．作为“文学理论”的诗学及其在中西文化系统中的“知识”定性与定位以诗学来指代“文学理论”，很显然是近代便已发端、而后日益得到强化与普及的“知识”西方化的一个结果。毋庸置疑，现代中国的知识体系，其分类、定性以及架构的方式完全由西方提供。这一局面，短期内是无法改变的。我们能够做的，便是努力争取在西方的构架视域下重释古代的传统，使之在追求分界明晰精确之现代知识的洗礼中得到新的展现———也许这是更加醒豁的展现。那么，何谓广义的诗学呢？就其字面含义来说，可以界定为“关于一个文化系统里面的诗性言说之研究”。“诗性的言说及其研究”就是诗学在文化系统中的基本“知识”定位。但若要进一步追寻“何谓诗性的言说”（如九缪斯的各自属性，实与诗性的功用相关），则必须弄清楚诗学的“他者”。按照西方的经验，这个“他者”就是“哲学”。“哲学”的内核是什么？就是概念的思维以及由概念关系组成的各种命题世界。诗学的边界，即由此一“他者”划定。瑐瑠以下试从与“哲学”的诸重差异来寻求“诗学”的边界：其一，哲学思维追求普遍性（要求摆脱具体性和个殊性），是概念的思维；而诗学的对象是个殊性的事物（主要内涵是鲜明生动的语言形象及其独特个性化的呈现方式），故诗学作为“理论”具有显而易见的双重性与中介性：一方面要求使用概念来追寻普遍共性（摆脱个殊性），另一方面思维的对象恰恰就是个殊性。所以，诗学是一种具有诗性内涵的概念化思维。其二，哲学的思维由“灵魂”中的理性部分来掌管，思考的对象则是“实体界”（概念、范畴、命题构成的抽象世界、“真实界”）；“诗人”的领地被划定在“与真理隔了两层”的感性领域（经验世界），变化不居，长期被哲学排除在对象之外。“诗人”说话，无法自作主宰（自主是理性的特权），他们必须被夺走了理智才能够代神说话（柏拉图）；而亚氏重新给予诗人的理智也只能限于用韵律、节奏或形象去“摹仿”必然或可然的事件（action），而非用概念来揭示事物的因果关联。总体而论，“诗人”要服从“哲学家”的管教。其三，哲学的思维方式是因果关系（就古希腊而言，尤其是指基于几何学的因果推理关系）；而诗性思维是类比关系。前者是线性的时间先后关系；后者是共时的空间并存关系，依赖想象、联想、隐喻、形象、幻象、虚构或比兴等方式将构成世界的诸因素联结成一整体。

其四，哲学的核心（理想）是求“真知”的认识论。“真知识”是清楚明晰的，不容含混与争议，所以哲学的思维首重“界定”：在求知之前，必先划定边界（定位）、确定对象与范围。诗学的核心是“求美”（延伸地说，亦可以“美”求“善”），它的“对象”往往是鲜活灵动的生命整体，彼此之间难以进行部分与整体的范围分割；一旦予以切割（如用显微镜透析树之叶片），则从显微镜所获取之叶片的“知识”与作为树之整体的“美”之间势必丧失原有的生命关联（不再构成部分与整体的关系）。其五，哲学的言说以概念和命题为枢纽，因果推导或辩证思维是其展开的主要动力，所以，即使是对话体或诗体的哲学，其形式特征与语言策略也与“诗学”有鲜明差异。相比之下，“诗”（广义）的语言策略更加偏重形象思维或直观领悟，以富有节奏感、韵律感、色彩感的语言来“观物取象”是“诗人”的独特天赋。很显然，上述归纳奠基于哲学与诗学的对抗关系（这一关系在西方的文化与思想演变脉络中起伏穿插，从未真正消停过）。瑐瑡应该指明的是，中国古代没有西方式的“哲学”，在中国的传统中也找不出“文学”或“文论”的对抗性的“他者”———既不是“哲学”，也不是其他的什么“学”。如最具有文学性的《诗经》长期就是经学———现代意义上的“政治哲学”，而最具艺术性的音乐和舞蹈则与礼仪同构成为礼乐制度的重要内容。先秦乃贵族宗法社会，宗族是构成社会的基本单元（“集体的我”），宗族之内等级森严，需要最严格、最繁复的礼制才能维持其秩序，但在知识领域却未曾建构出上下高低有别的层序系统。作为“知识形态”的王官之“四教”或“六教”，其内容各异，相互补充，彼此没有高下之别。

诸子之术兴，始有严整精密的体系之言，其中各自皆有总持全局的纲领与枢纽（如儒家之仁义、道家之自然、墨家之义利），但此纲领与枢纽之体（总德）并非超绝于众德之上，而自成一孤悬纯粹之“一”（如前述西方文化之元素、原子、原型等等）。相反，即凡即圣、体用合一、道器不离、通变相随，是先秦学术与思想的共同仪轨（将两者关系处置得恰到好处，便是时中）；总德与众德之间，也是类似的关系。故先秦时期诸子之相互争讧，往往只辩其是否整全（合乎天道）与偏曲（偏离天道），而不论其知识性质（思维层次）之高下优劣。与此相应，中国的“诗学”与“哲学”（“文”／“道”）关系，虽然亦有以道立文、道“干”文“支”之序次（原道、宗经、征圣以及“文以载道”、“依经立义”诸命题皆缘于斯），但是两者之间并无思维品格上的优劣之辨，相反，中国古人常常追求两者间彼此浑融合一。这种合一就是文与道的整全，否则就是偏曲（“文人”之所以被赋予贬义，就是指处于有“文”而无“道”的偏曲状态）。从文道合一的角度，我们甚至可以断言，中国的“哲学”同时也是“诗学”的，道家如此，儒家如此，其他诸家也都是如此。认识到这一点，我们还怎样让中西诗学之间展开有效的对话？还是只能听凭双方独自显现、各说各话？如前所述，以西释中是我们这个时代无法回避的宿命。可以说，如何应对西方与传统，是中国文化现代转换的一体两面：中西文化互为“他者”的相互否定与相互肯定，能够推进并促成中国文化的重新建构。诗学亦然，因为诗学与文化本来就盘根错节、相互交缠。因此，倘要使用西方“诗学”观———借助哲学的“他者”所建构的广义文学观———来重叙中国古代诗学，就需要把古代知识系统的构成要素、性质功能以及结构关系做全盘的重整与重释。

二、比较诗学方法论的若干问题反思

诗学层面的中西比较由来已久，但学科意义上的比较与建构应该始于现代。瑐瑣自王国维以来，中国学者在这一领域的艰苦探索已经缔结出丰硕成果：钱钟书的《管锥编》以及一系列论文，整体而言依然是后辈鲜能抵达的高峰；20世纪80年代以来一批专题性更强的著述相继问世，则将诗学比较往深处做了较为显著的推进，代表性成果如《中西比较诗学》（曹顺庆著，1988年初版）、《比较诗学体系》（、童庆炳主编，1991年初版）、《悖立与整合：东方儒道诗学与西方诗学的本体论、语言论比较》（杨乃乔著，1998年初版）、《中国文论与西方诗学》（余虹著，1999年初版）、《比较诗学导论》（陈跃红著，2004年初版）等，至今仍然富有启迪性。王国维所做的尝试最近受到罗钢一连串的质疑与重估，但笔者以为王氏在本领域的开创性贡献是不可磨灭的。特别是，他把美学与文艺理论置放在与哲学、伦理学的相互关系中定位、了解，使得“通西洋之哲学”与“伦理学”成为美学与文艺理论研究的必要前提。王国维根据康德、叔本华以及尼采的学说来建立了解此三者关系的知识架构，即在哲学、伦理、美学三大领域之下确立：理性、悟性（今通译“知性”）、感性三种能力，超验、经验两重世界，抽象（先天而普遍）、具体的认知“形式”，直观、概念的知识类别，主观、客观的事物性质等知识层级。美学在此构架中处于连接哲学与伦理学的中介位置。也就是说，美学（含文艺理论）的性质兼具认知的普遍性与实践的特殊性，美同时具有认知（真）与实践（善）的功用。对于美学的这种认识与定位，在比较哲学、比较诗学的具体展开别重要，因为它能够作为一种学术参照清楚地反衬出中国美学（含文艺理论）在中国固有知识体系中的不同定位、性质和内涵。

篇（2）

 

法语教师角色定位的重要性 

 

法语教师要明确自己的角色身份，对有效地开展跨文化外语教学具有积极的意义，语言一方面是文化不可缺少的部分，同时又是文化和文化发展的介质。对于外语教师，需要通过文化来传授语言。通过语言来传授文化。这两者之间是一种平衡关系，既不相互隶属，也不相互对立。因此。法语教师作为语言教师必须培养学生的跨文化交际意识，并将此作为法语教学的目标任务之一， 

根据namv-combes，m.-f.的划分，法国和中国都同为高语境文化国家，也就是说中法两国人民以隐性方式分享文化语境占据了交际的重要部分。跨文化交际中最难跨越的文化障碍存在于隐性文化层中，如何将中法文化的隐性表现准确地定位出来，揭示隐性文化层最有效的办法是加强对语言与文化的研究。中法两国的文化语境特征对法语学生跨文化素养的培养提出了更高的要求。 

大量调查发现，外国文化元素的融入受到外语教师表征的影响。在外语教学中跨文化的引入应该尤其重视教师的作用。外语教师首先对自身角色应有清楚的定位，要明确地认识到自己角色的重要性。教师很难在文化领域保持绝对的中立，因为他不仅是语言教师，作为社会参与者。他和其他人一样对外国文化有一种与生俱来的抗拒，或者在多年对目的语学习的过程中，对异文化产生文化适应。 

作为法语教师，教学任务是推广法语和法国文化，同时要坚守中华民族身份价值的推广。为了对异质文化有正确态度和评价立场，教师应该采取在母语文化和异族文化之间协商的策略，同时注意要保证自己身份的平衡，不能在两种文化中轻视某一种。 

教师跨文化中间人角色的培养 

外语教师是跨文化的中间人。为了到达这个目的，首先从三个方面培养自己的跨文化素养。 

1　去自我中心化 

这是跨文化主要的素质要求。“这个能力不是在于以别人为中心，改变自己的中心，而是一方面要力求身处他者的位置，理解他者的想法、感受、举止，试图预见他者在某种环境下会采取何种态度；另一方面，必须要保留自己的中心，首先要以自己为中心，因为这是我们的独特性，然后以我们的社会地位和它相关的文化(性别、年代、地区等)为中心，最后是以我们民族或国家的属性为中心。”法语教师要力求尊重法国人的文化、信仰、生活方式，朝向可能的融人。但同时不抛弃自己的身份。要利用去自我中心化意识帮助学生在学习外语过程中同时肯定自己的身份和交际对方外国人的身份，创造可能的合作条件。采取方式方法避免冲突。 

2　相异性 

虽然母语文化和异族文化的差异存在是不争的事实，但是真正做到承认和接受相异性，并且对相异性保持敏感是一个漫长的过程，通过外语学习可以更好地系统地描绘这个相异性。 

目前我国高校的法语教师绝大多数都在法国留学、进修过，对法国的政治、经济、社会、宗教、社会风俗，对法国人的生活习惯、价值观念、民族性格特征等有过直接的、较广泛的接触。在这种背景下，法语教师要预防各种形式的让自身价值体系中的差异破裂的文化适应，始终对中法文化差异性保持高度敏感。对同一个现象，外国人的诠释和本土人的诠释之间有本质的差异。要在学生一开始学习外语时就给他们揭示这个事实。让他们以积极的、反思的方法构建自己的学习，超越最初的印象、大量的成见和文化定型。这也是让中国学生对中华民族文化保持客观性的唯一方法。 

3　主体间性 

任何人都是一个主体，他只能通过其他主体的存在而存在。任何主体都依赖主体间性。主体的多样性容许了我的独特性，相应地，我对主体的存在起到作用。为了语言交流的进行，联系我们的主体间是必不可少的，与此相应，对话又加强了我们的主体间性。 

法语教师在把他者一法国人视为主体的同时，常常无意识中趋向把他者转换为客体。使之物化。我们的视角通常不仅把他者看作一个人，一个主体来评价，而且也看作世界上的一个物品。作为法语教师要努力控制自身的这种趋向。从而培养学生对交际对方进行主体而非客体的分析。 

教师角色在跨文化教学中的运用 

1　学生学习的引导者 

在课堂实践中，观察学生的口语或书面表达，发现学生由于欠缺对目的语国家的确切认知而存在的一些固有的成见和文化定型。作为法语教师，重要的是揭示这些表征。唤醒学生对此的意识。一方面要找出表征的明显性，并进行解构。另一方面是要让表征相对化，引入其他理性的认知方法。这都是为了引导学生对法国文化构建一个尽可能公正的认知。 

 

在课堂上，教师不要仅仅实施课程内容的传授，重要的是组织学生，并和学生一道探索、研究，引导学生解释现象，给予学生理解文化的钥匙，引导学生进行文化换位思考，培养学生的跨文化能力。 

2　教学设计的实践者 

“外语教师或多或少在整个教育体系中占有一定的策略阵地。因为他在相似一相异，内一外，远一近之间构建了一个间质空间。”并且，“语言学习的语言学方面带有技术性的特点。由于它的技术性。教师通常禁止自己参与这个领域。而文化方面，更多的是无理由特点，通常被认为是一个有利于个人发挥主动性的领域。”法语教师要积极利用这个可以发挥主动性的领域。目的语文化总是根据母语文化描述，因而对目的语文化的评价有时很主观。为了避免这个障碍，教师应该避免自己解决复杂的文化问题，而是鼓励学生调查、研究，采取启发思维的讨论式、演讲式等让学生积极参与，从而让学生自己得出对文化现象的见解。由此来寻求对现象的理解模式。并且这个模式是随着新信息的摄入而不断变化的、发展的。 

3　教学开发的研究者 

为了在语言教学范畴内推广跨文化维度的整体。法语教师应该积极参与国际项目、专业协会活动、政府计划、各种交流等。通过个人的参与，分析自己的亲身体验和自己的学习经历，从中提炼出促进教学的可行性方法。外语教师把本族文化和异族文化的关系作为专门研究的对象时，可以寻找和其他学科教师合作的题材，或者自己通过对跨文化的参与和思考来进行研究。从而促进教学的进一步开发。 

4　跨文化教育的学习者 

目前国内高校的法语教师都是非师范类毕业生。在校期间，由于缺少有关文化素养、跨文化交际类课程的选修课的学习，所以知识框架内跨文化教育成分严重短缺。虽说在跨文化教育中，对于外语教师重要的是在文化之间表达宽容、开放、协商的态度。但是不能因此就忽略了自身对文化知识的摄取。换言之，跨文化能力也需要为阐释能力服务的百科知识。因为具备多学科知识才能将隐性文化定位出来。 

 

结束语 

 

法语作为联合国六种工作语言之一，被广泛的在国际性社交和外交活动中应用。它不仅是法国的官方语言，而且还是遍布五大洲的40多个国家和地区的官方语言或通用语言。法国是一个历史悠久的国家，在漫长的社会发展过程中孕育了丰富的文明硕果，涉及到各个文化领域。近年来，中法双方在经贸、文化、科教等领域的合作与交流与日俱增，对法语专业毕业生的跨文化交际能力提出了更高的要求。从这个角度看，法语教学与跨文化交际相结合的研究具有重大实际应用价值。作为培养学生跨文化能力的法语教师。应对自身在跨文化外语教学中的角色定位有准确的认识，要具备对异质文化的正确态度和评价立场，使跨文化规范的教学和语言技能的培养同步进行。重要的不是无尽地发展学生的异族文化知识。而是在课堂上给学生无论是智力方面还是情感方面参与跨文化交际创造条件。通过各种途径提高自身的跨文化素养。在实践中获得更丰硕的外语教学成果。 

 

参考文献： 

[1]孙玉，外语教学论的新探索——《跨文化外语教学》评介[j]，外语界，2006,(4)：79-80。 

[2]narcy-combes m.-f.pr6ceis didactique：devenir-profcsseur de langue [m]，paris?：ellipses，2005，77-78 

篇（3）

中图分类号：G424 文献标识码：A

Emphasizing the "Cultural Background infection" and Carry out

"Intercultural Communication" Classroom Teaching

XIA Zhenghua

（School of Foreign Languages， Zhongnan University of Economics and Law， Wuhan， Hubei 430073）

Abstract In this paper， research and innovation as a means of teaching the subject in French， hoping to cultural factors as an effective tool to use to Sino-French cultural contrast mode to deepen the process of language teaching undertaken to go. Only those who guide taught to explore， experience and understanding of the cultural roots of those buried in the French back to familiar and comfortable with the French habit of thinking and expression， and promote the effectiveness of communication.

Key words French teaching； cultural comparison； communicative competence

近年来，我国的法语教学和法语人才需求都见证着飞跃发展。首先，法语教学规模不断扩大――根据2013年底的统计，全国法语本科专业教学点已达130个以上。在北京、上海、广州、武汉为代表的城市中，均能发现不少知名的法语培训机构：其开设的法语兴趣二外课程，赴法留学笔试及口语强化课程，考研冲刺课程等，实为响应社会不同层次需求。其次，中法两国在2014年迎来建交五十周年大庆，积累几十载的政治经贸及文化多领域合作的客观成果，也因为情感上的推动而达到历史新高。国家关系的融合必然带来人民交往的频繁。与此同时，中国与非洲国家的战略性合作也在加大广度和力度，中国鼓励企业“走出去”。众所周知，非洲是世界上法语使用者最多的大洲，这意味着大批法语人才将在这片土地上见证经济腾飞，实现自我价值。

根据上述现状，社会格局的利好影响不仅给法语专业教学带来广阔前景，也让这门语言的教学承担了多重使命。调整法语教学的定位、目标与手段，成为高校法语教学界共同面临的课题。

语言始终与文化一同发展。每一种语言的形成和发展都与这个社会的特定环境紧密相连。不同的民族在其漫长的历史发展中积淀的独特的文化，势必在其语言中体现出来。笔者指出，为确保语言教学体系发展的与时俱进，必须把语言教学和文化倡导紧密地结合起来。

1 专业法语教学中融入文化元素的必然性

人们的言行自觉不自觉地反映着一定的社会文化内涵，其语言结构、交际模式等都在一定程度上受到该民族文化的影响和制约，而不同的语言反映着各自文化的发展和变化，直接体现出文化之间的差异。法兰西民族有着两千多年的文明史，特定的自然、社会、历史等错综复杂的条件铸就了法兰西人的个性特征：热情开朗，酷爱自由，富有独立自主精神。相比而言，中国文化则具备着权力距离比较大，倾向于集体主义，男性文化等等特征。两国文化的差异如此之大，如果学生在语言能力培养过程中不关注法国特定的社会文化环境，就无法真正理解语言的真实涵义，直接导致运用语言的失误。

国内针对外语学习的教学规律，始终围绕着应试与筛选机制而制定。这种常年侧重语言本身的教学模式，明显忽略了文化就是语言的环境，对语言表达起到特殊的影响。举个很简单的例子：法语中的“la rvolution”这个单词，其字面意思是“革命”，然而对于法国人而言，这个词特别能让人联想到历史上那场著名的1789大革命：那是震撼世界的发自人民心中的呐喊，为法国人，为欧洲人带来“自由、平等、博爱”的珍贵成果。再说个生活中的小插曲：法语中的”merde”是众多法语学习者熟知的脏字。事实上，如果了解法国人日常交流习惯，在学生们考试前，在职场面试或者谈判前，这个词反而是一种亲切的鼓励，相当于“加油！祝你好运！”试想，一个中国学生在法国准备参加考试，法国同伴冲他大喊“Merde”，不明就里的他可能会感到委屈或者愤怒，抑或就此产生冲突。这些实例足以证明：社会文化因素在法语表达中具有特殊作用。教师只有注重导入文化背景知识，在教学过程中揭示那些隐伏在语言背后，容易引起误解和冲突的文化因素，才能使学生认识真正的法国、法国人的思维模式和表达习惯，从而掌握道地的法语，实现正常融洽的沟通。

2 文化导入在法语教学中的作用

首先，有利于保持学生的学习兴趣。法国的文化吸取了古希腊与古罗马文化的精髓，被公认为人类文化宝库中一颗璀璨的明珠，影响深远。这给学习法语带来的最大裨益是：众多学生选择这门语言作为专业方向，是怀揣对法国历史文化及其语言的莫名好感和向往。既然动机是影响语言学习的重要因素，那么教师所肩负的责任，就是为学生开启了解世界的另一扇窗，带他们去认识那个世界，这是有效避免学生因为繁复的法语语法而逐渐兴味索然的明智之举。现今使用的法语教材，都有意识地加入文化点滴的环节。如果教师充分运用之，介绍法国的风土人情，并且善于抓住一些与中国国情环境中不同之处加以对比分析，这样的法语课也会变得有声有色，使学生兴致盎然又印象深刻。所以，教师必须了解学生的需要和兴趣，激发他们的学习动机。

其次，有助于提升学生的交际能力。1972年，美国社会学家Hymes在他著名的论文《论交际能力》中首先提出了“交际能力”这个概念。2014年国家教育部高教司和外语指导委员会法语分委会正在制定的《法语专业本科教学质量标准》中明确指出：法语作为专业外语教学的目的是“培养具备扎实的听说读写译能力，有较高文化素质，适应社会和经济发展需求的专门人才”。由此可见：实际运用能力，正常的“跨文化的”交际的能力至关重要。从反面论证：语言交际的成功与否，取决于语言习得者的跨文化能力，包括“文化知识”和“文化意识”。投身教学一线的教师们，就应该运用背景文化知识，注意比较东西方文化知识的异同，帮助学生跨越文化上的鸿沟，正确理解语言的含义，提高理解和把握法语的能力。

3 在语言教学中进行跨文化对比的具体措施

如果要帮助学生克服不能身临其境地学习法语，以致容易和法国的社会文化环境脱节的弊端，教师就应该思考怎样在教学环节中有效且自然地导入文化背景知识的方法，着力为学生创造一个“模拟语境”，最大限度地引导他们理解法国文化的内涵。

首先，教师完善自身的法语水平，人文情怀，善于感悟生活。作为知识分子，必然会有精神层面的追求：在文学、历史、哲学、音乐、电影等领域，会抱有由衷的热爱和深层的了解。而这些领域，无疑也是经典的法式文化符号，更可能恰好是学生们的兴趣所在，这无疑在师生之间留下了一片可供文化探讨与对比的空间。既有助于学生掌握法国文化知识；又可以开展中法跨文化对比，透过体会异同，总结文化特点。做到既开阔视野，又锻炼归纳能力，一举数得。借助第一手的图片、书籍或影像资料等直观素材，实现寓文化于教学。这样的课堂必定生动精彩：教师成足在胸，信手拈来；学生印象深刻，更会受益匪浅。

其次，在课堂教学中建立 “纯语境”。

（1）运用法国原版教材：其内容原汁原味地展现了法国社会生活的风貌，且有时代感。这类教材均配有光碟：通过图象和声音同时传递信息，不仅使语言教学的内容更加形象化，生动有趣；更重要的是，教学内容的设计从生活入手，选择的语句词汇通俗又地道。学生遇到理解障碍时不寄希望于教师的中文翻译，或者查阅法汉字典，而是通过画面猜测语义，再联系自身的生活经验，可以达到纯粹运用法语交际，并且在对比中认识文化差异。

（2）推行“启发式”教学手段：着力引发和保持学生的兴趣，教师可以采取“说课”的模式。将传统的照本宣科变成栩栩如生的讲述，这样比较容易营造轻松的课堂氛围，拉近讲台上下的距离，实现双向互动。打开局面后，要继续开发学生的思考和运用能力。组织一些课堂讨论，主题的选择可涉及到法国的教育、体育、音乐、电影、交通等方面。这些话题往往正是学生所感兴趣的，所以也能激发他们的说话欲望，鼓励他们从一句到几句的表达，从描述现象到表达观点，从语无伦次到逻辑性强，一点一滴地实现突破。此外，教师也可以鼓励学生模拟生活场景进行角色扮演、排练小品，积极地把整个教学过程组织成近乎实交际活动，让学生辨识在不同场景下应该讲什么。热烈的讨论、生动的表演，这些教学设计方式都非常有助于锻炼学生的表达能力，同时对法国的社会文化有更深刻的体会。

综上，密切语言和文化的关系，不仅是为了避免学生因为“文化休克”造成交际障碍，也是为了使学生领略到世界优秀文化，提升品位与审美情趣。更值得一提的是不要单纯成为外来文化的接受者，我们的学生不仅要吸收法国文化的精华，更要立志成为中法文化交流的使者，将中华民族的灿烂文化宣传到世界上的更多国家中去！

项目：湖北省教育厅人文社科研究项目（一般项目）2011年――《运用文化背景的感染，开展“跨文化交际法语”的课堂教学》（编号：2011jyte237）

参考文献