对外汉语硕士论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇对外汉语硕士论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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关键词：对外汉语教学；研究综述；习得

本文讨论的“小范围”是指所参考的文献是对外汉语教学研究核心刊物的论文，主要参考了世界汉语教学、语言教学与研究、语言文字应用、汉语学习、语言研究等刊物的论文，其他的著作及学报、学刊上的文章，本文未作讨论。

一、对外汉语教学研究概况

以下简要说明对外汉语教学研究大致状况，包括六个方面，大致从横向角度，依据对外汉语教学研究对象进行分类。

（一）对外汉语教学本身

1.学科定位

对汉语教学的研究，首先是从本身开始，或者说对外汉语教学自身的发展，也要从其学科定位开始。刘《也论对外汉语教学的学科体系及其科学定位》认为所有模式都认为本学科有自己的理论体系，这一体系正是学科得以存在和发展的标志之一；所有模式都强调具有综合性和跨学科性，对外汉语教学应定位于语言教育学科。潘文国《论“对外汉语”的学科性》从学科体系的角度，指出对“对外汉语教学”一语正确的切分应该是“对外汉语/教学”，进而论证“对外汉语”名称的合理性和本体性，解释了造成“对外汉语教学”至今没能发展为一门学术意义上的学科的原因。

2.学科发展

对外汉语教学学科从无到有，不断发展，关注对外汉语教学学科发展的论文也发展开来。程棠《对外汉语教学学科发展说略》持对外汉语教学研究是中国语言学的一个组成部分，学科建设三个阶段：准备阶段、创建阶段和发展阶段。崔希亮《对外汉语教学与汉语国际教育的发展与展望》在回顾了对外汉语教学与汉语国际教育发展的历史，分析了对外汉语教学与汉语国际教育发展的动因的基础上，展望了对外汉语教学与汉语国际教育发展的前景。另外，对外汉语教学学科发展的论文还有很多，这也预示了这门学科的蓬勃发展的态势将不可阻挡。

（二）语言各要素教学

1.语音教学

王温佳《也谈美国人学习汉语声调》讨论了外国人学习汉语声调的问题，四声中除阴平外，其余三声均有调型和调域错误，在调型错误中，阳平主要是被读为调值与半上声相同的低平调。程棠《对外汉语语音教学中的几个问题》持语音学习是外语学习的基础，语音教学是外语教学的重要组成部分。其他的关于汉语语音教学的论文诸如林焘《语音研究和对外汉语教学》等，不再赘述。

2.词汇教学

词汇教学是第二语言教学的重点，语言学界特别是对外汉语教学界，对对外汉语词汇教学原则、方法，已经做过不少有益的探索，这些探索无疑是我们开展进一步研究的基础。肖贤彬《对外汉语词汇教学中“语素法”的几个问题》分析了“语素法”在对外汉语词汇教学中的优势和困难，并对将来编写贯彻“语素法”理念的教材提出了几点设想。词汇教学的效果直接影响着留学生汉语的整体水平，但至今国内对外汉语教学界尚未建构起一个理想的词汇教学体系和途径。

3.汉字教学

对外汉语教学，我们积累了比较丰富的教学经验，关于汉字对外汉语教学的研究也是不甘示弱，厚积薄发。刘社会《谈谈汉字教学的问题》认为汉字教学最基本的经验为：语文步并进、用字素分析来进行汉字教学、字不离词、词不离句的汉字教学原则，提倡汉字教学是对外汉语教学有机的组成部分。万业馨《文字学视野中的部件教学》从文字学的角度对汉字部件教学的有关问题展开讨论。

4.语法教学

对外汉语语法教学是整个对外汉语教学的一个重要组成部分，对外汉语教学语法体系不仅是学科发展成熟的标志。这方面的论文可谓卷帙浩繁，数不胜数，其下位可分为句式、句法、句型、虚词等，限于篇幅，只列举一二，以点带面。

周小兵《比较句语法项目的选取和排序》考察了有代表性的语法大纲，参照中国人语料和留学生作文中比较句的使用频率和偏误，测量语法项目的常用度和难易度，用多种练习方式。陆俭明《对外汉语教学中的语法教学》论述与说明了语法教学在对外汉语教学中的定位、其中的语法教学应着重教什么、其中的语法教学该怎么教等问题。赵金铭《汉语句法结构与对外汉语教学》文章展现了句法结构在汉语社会生活和第二语言教学中的广泛应用，并借鉴我国传统语文教学的经验，提出运用汉语词组进行初级汉语教学的构想与思路。

5.语义教学

在对外汉语教学中，面向教学的语义研究似乎没有语法那么繁荣，但也不乏深入的研究，我们可以以此为出发进行更全面、更系统的研究。吴春仙《“反而”句的语义逻辑分析》旨在研究反而句成立的条件，通过对“反而”句出现的语境的分析，得出反而句一般出现在一个包括前段预期和后段结果的逻辑场内。其他又如许德楠《几种特殊的词义转移现象》。

（三）对外汉语教学研究

按照研究对象的不同，教学研究可从教师、教材、习得（或称教与学）研究三方面。

1.对外汉语教师

针对外国人教学的教师研究，涉及到教师教学语言规范、素质、技能、应有意识等多方面，随之对应的研究也就纷至沓来。吕必松《关于对外汉语教师业务素质的几个问题》对外汉语教学的教学水平和学术水平，归根到底是由教师的业务水平所决定的，必须提高教师队伍的素质。王添淼《对外汉语教学中教师体态语的运用》通过实地观察、教学录像和师生访谈等方法，认为教师体态语的有效运用对对外汉语课堂教学具有辅助、替代、暗示、反馈和模仿作用。

2.对外汉语教材

杨寄洲《编写初级汉语教材的几个问题》以语法结构为纲，重视语义分析，这是对外汉语教学初级阶段教材编写要遵循的重要规则。李泉《论对外汉语教材的针对性》重点讨论了教材针对性的缘由和理据，最后指出针对性与教材编写的其他原则的关系问题。杨石泉《教材语料的选择》提出教材是教学的基础，应坚持科学性、实践性、针对性等原则。

3.汉语教学习得研究

可以理解为教学过程中教师教和学生学的整个过程中需要研究的问题，涉及到汉语习得，偏误分析，教学顺序研究等。魏红《汉语常用动词带宾语的习得研究》提出影响留学生汉语动宾结构习得的因素主要有普遍因素和类型因素，在对外汉语教学中应针对汉语动词带宾语的特点和规律来开展教学。鲁健骥《偏误分析与对外汉语教学》偏误分析，就是发现外语学习者发生偏误的规律的过程，偏误分析的意义在于能够使外语教学更为有效、更为有针对性。

（四）文化因素教学

文化因素是语言和语言教学中一个不可或缺的组成部分，通过近几年的研究和讨论，在对外汉语教学领域内，文化因素在不断融入对外汉语教学中，其论文状况也是如雨后春笋一般出现。李枫《对外汉语教学文化因素处理的阶段性划分》研究对外汉语教学中文化因素的处理问题，阐述了对文化因素进行阶段性划分的依据、必要性及其相应的分类原则、划分办法。胡明扬《对外汉语教学中的文化因素》在语言教学中注人文化因素还应该注意不要喧宾夺主，不要把语言课讲成文化课。

（五）理论与对外汉语教学研究相结合

近年来，将某种语言学理论与对外汉语教学法相结合的研究也成为一种趋势，虽难于行走但不乏新作，二者结合将为对外汉语教学提供一条新的思路，在教学意识上提供一些启发。方艳《语境理论和对外汉语教学》澄清不同语言学平面上的语境概念，揭示语境的本质属性，提出语境理论给我们提供了如何参与交际以及在交际中如何发挥作用的指导。其他与对外汉语教学研究相结合的理论有如，配价理论、字本位理论、模糊理论、非语言交际理论、含意理论等。

（六）对外汉语教学研究述评

对外汉语教学事业不断发展，对外汉语教学的研究工作也一直在不断进步，学者们也就研究的状况进行了一些梳理和总结。论文如：

崔永华《二十年来对外汉语教学研究热点回顾》简要回顾了二十年来对外汉语教学学科研究的八个热点问题：构建学科理论框架，国外语言教学流派介绍，文化与文化教学研究等。孙德金《五十余年对外汉语教学研究纵览》基于《对外汉语教学研究论著索引》的编辑工作，概要描述了50余年对外汉语教学研究的基本面貌。

二、对外汉语教学研究不足

在以上对外汉语教学研究小范围内的简单而拙劣的总结基础上，笔者很是牵强的提出少许自认为有缺憾的地方。

1.硕士论文中体现的研究问题

随着对外汉语教学事业的发展，这方面的硕士论文也相继越来越多，我们似乎被其对外汉语教学的论文的巨大的数量所迷惑，事实上，其中不乏一些张冠李戴之作。他们或者将此教学法用于彼教学中，或者将此国别的汉语习得调查用于彼国别的偏误分析中。

2.教与学的失衡

以往的研究都过多从对外汉语教师如何教的角度考虑，而关注学生如何提高学习效果的研究却是一块很安静的领地，如从学生角度研究如何避免习得偏误和母语负迁移，如何有效利用教学对象中年的特点优势等等。

3.对外汉语教学的研究视角偏窄

一个领域的各部门的研究也多有失衡，对外汉语词汇教学研究，特别是从综合领域里，一直是一个薄弱环节，极需加强。另外，语音及其教学的研究，有滑坡现象，这方面的研究论文数量在历届论文集中呈递减趋势，汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章外几乎一无人问津。

在总结与发现中，我们将不断前进。伴随着对外汉语教学事业的逐步发展，可以说，对外汉语教学已经初步确立了学科地位。我们应珍惜这份来之不易的家底，它融入了学者们多年的心血和智慧。开路先贤，功不可没，承先启后，是学科健康发展的正确道路。（作者单位：内蒙古师范大学文学院）

参考文献

[1] 崔永华.对外汉语教学的教学研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.

[2] 吕必松.汉语和汉语作为第二语言教学[M].北京：北京大学出版社，2007.

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【基金项目】本文的研究受到重庆邮电大学社会科学基金项目支持（K2015-08）和国际化教育教学研究项目支持（GJJY15-2-07）。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）35-0015-02

一、前言

随着我国“一带一路”战略的实施和“留学中国计划”的开展，来华留学生规模不断扩大，留学生结构和层次也开始发生变化[1][2]。目前，重庆邮电大学有来自50多个国家和地区的长期留学生400多人在校学习，其中研究生比例超过50%。随着高水平汉语留学者的出现，越来越多的留学生选择以汉语作为学术研究的工具，部分留学生已在我校开始攻读博士学位，这给传统对外汉语教学带来了新的机遇和挑战。

学术汉语是借鉴ESP（English for Special Purpose，专门用途英语）理论创造的一个术语，其目的是为专业学习服务[2][3]。目前，进入专业学习的重庆邮电大学留学生汉语水平一般要求在HSK4级以上，这一汉语水平的学生在进入到ICT专业课堂学习的时候，面对大量的通信编码、信令、存储器等ICT领域的专业词汇时仍存在大量无法理解的现象。造成这些问题的主要原因包括：（1）缺少具有针对性的学术汉语教材学习。（2）专业术语理解障碍，对专业术语的掌握和理解上缀跷零。（3）不熟悉ICT专业学术汉语文献写作规则，缺少专业汉语教师与学术导师的联合指导。（4）缺乏ICT学术论文文体知识、论文思维，没有经过系统、科学的科研能力培养。

二、留学生教育教学模式探索

形成重视学术汉语教学的意识和氛围。在意识上重视学术汉语教学，突出本、硕、博阶段专业素养的培养和训练，区分留学生学历教育和短期汉语进修学习，围绕计算机、通信领域的汉语学术论文面向留学生举办“读论文、做实验”的科技竞赛活动。

设置相应的课程并加强相关课程研究。制定分阶段的学术汉语课程，从一般汉语教学的高级汉语阶段开始，延伸到本硕博学历教育阶段，帮助留学生顺利衔接到专业学习和研究。通过学习一些基本的专业词汇，掌握基本的句法结构，为学历生以及从事科学研究的汉语学习者进入专业学习、研究阶段打下语言基础。

探索留学生学术汉语导师联合制。在留学生进入汉语学习高级阶段初期、即将进入专业学习的前期，建立留学生学术汉语导师联合制，由对外汉语教师配合留学生的指导教师共同培养学生准确运用汉语进行科学研究的能力。传授用汉语进行学术写作的学术规范知识，训练用汉语进行学术研究的方法，包括搜集资料的方法、开展实验的方法、撰写论文的方法，逐步培养汉语学术思维和科研意识。

三、留学生教育教学实践

为进入专业学习的留学生开设过渡性学术汉语课程和学术能力培养课程。在过渡性课程上，通过讲授计算机导论、通信原理等专业课程的基本词汇、句法，为学生补充专业学习的基础知识，使其掌握如何运用汉语学习专业课程的技能。在学术能力培养课程上，讲授用汉语进行ICT学术写作的学术规范知识、学术研究方法。培养留学生掌握通过软件学报、计算机研究与发展、电子学报等中文学术期刊和知网等学术工具进行资料搜集的方法。培养留学生掌握提出问题、分析问题、解决问题逐层推进的科技写作方法。

传统的教材式的对外汉语教学方法因教材出版周期较长，不能及时反应学术汉语的进展;另一方面，以慕课为主的网络教学资源良莠不齐，词法、句法使用随意，术语准确性差，不适合直接引入校园作为知识进行传授。在课程资源建设上，我校结合学校办学特色、专业特长和留学生专业分布特点，由对外汉语教师、ICT专业教师等组成了专门的课程资源建设团队，借助互联网手段及时获取最新的、权威的学术成果。通过筛选、汇编、整理等环节，严格遵循学术文章中的专业词汇、术语和写作特点，以词汇衔接、语法衔接作为切入点，按照计算机、通信专业设置分类，结合学术汉语教学特点，对资源进行认定、注解，并最终形成教学讲义供学生使用。

四、结语

在来华留学生汉语水平不断提高、学历需求不断提升、专业技能学习目的不断明确的情况下，留学生运用汉语开展科学研究时亟需学术专业教师的指导。本文以重庆邮电大学ICT专业留学生为例，探讨了我校在学术汉语教育教学方面的现状和创新，希望借此吸引更多的学术专业教师关注留学生学术汉语的指导与教学。

参考文献：

[1]单韵鸣.专门用途汉语教材的编写问题――以《科技汉语阅读教程》系列教材为例[J].暨南大学华文学院学报，2008，（2）.

[2]高增霞，刘福英.论学术汉语在对外汉语教学中的重要性，云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2016，14（2）.

[3]张明月，科技汉语的文体研究及其在科技汉语教材编写中的应用.南京师范大学，硕士论文.

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关键词：对外汉语；文化教学；文化背景；语言教学

作者简介：夏丽珍，女（1985-），江西吉安，广西师范学院师园学院。

[中图分类号]：H195[文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139(2012)-07-0099-01

由于我国经济的高速发展和国际地位的逐步提升，学习我们的汉语已经成了外国友人们从事所有活动的重要条件。我们发现，不少人虽然耗了大量的时间精力去学习，却依然不能够达到顺畅自如地交流的效果，甚至常常还会出现彼此交流双方都不知所云的状况。在他们学习汉语的过程中，除了语言结构上语音，词汇和语法上的问题外，对中国这样一个特殊的东方国家的文化背景知识的缺失，已经成为阻碍他们交流的突出因素，对外汉语教学中的文化因素不容忽视。

一、对外汉语教学中文化的性质特点

“文化”为何物？简单点来说文化实质上就是生活，其分为物质文化和精神文化两个层面，从社会的生产关系说产生出来的物质生活方式。因而发现，文化包括的范围非常广，大到人生价值观，小到生活起居各种饮食习惯，道德观念，语言思维习惯等。

因为“文化”所覆盖的范围十分广，教师在对外汉语教学过程中明显不能详实地介绍中华几千年的文化，所以有必要区别“文化”和“对外汉语教学中的文化因素”两个问题。“对外汉语教学中的文化”明显为“文化”范畴中的一小部分，其包括的内容是外国人掌握和运用汉语与中国人沟通交流的时候需要熟悉的那种文化。关键点在对两种不同文化背景下所形成的不同价值观念以及由此带来的不同的行为方式的比较教学上，应该揭示外国人母语文化和汉文化在这个范内反映出来的文化差异，因而“对外汉语中的文化因素”就是要让学习者明白是怎样的思想观念、心理特征、怎样的生活方式以及风俗习惯让中国人有了这样的语言表达方式和表达习性，这正是我们在对外汉语教学的过程中所要传授给学生的“文化”。

二、对外汉语教学中文化的重要性

曾经有人提出，“对外汉语教学”既然不能很好地反映教学现状，建议改为“对外汉语文化教学”。该说法好像把语言教学和文化教学的关系割裂开来了，其实也从一个侧面反映了文化因素在现今对外汉语教学中的必要性。

语言是人类重要的交流工具，从它产生起，社会就给语言打上了印记，有社会作用，都带有了文化色彩，萨丕尔说过：“语言是不能离开文化而存在的。”因此，语言的教学离不开文化教学，对外汉语的教学同样也离不开中华民族传统文化的教学。

三、怎样做好对外汉语中的文化教学工作

1、将文化背景知识教学贯穿运用于语言课教学和实践课教学之中

语言教学包括语言要素和文化要素。在对外汉语教学中，物质文化教学比较简单，精神文化教学则困难，因为精神文化是一个民族文化的深层内涵，不同文化背景的人很难理解，所以了解和掌握不同形式的文化，需要运用不同的教学法。同样，针对处于不同阶段的学习者，也应有不同的教学侧重点。

在对外汉语教学初级阶段中，物质文化应贯穿于教学的每一个环节，应随时教授。在语言课教学和实践课教学之中补充相关文化背景知识，留学生才能更准确地理解汉语。

在中高级阶段学习中，进一步介绍如思维模式、鉴赏审美等精神文化精神内容的教学，比初级阶段的教学难度大很多，不但要讲授词汇和成语的基本意义，还要讲解相关的引申意义。面对不同文化背景的留学生讲授精神文化内容时，需要注意适度和适量的原则，讲清问题、点到为止。

总之，对外汉语文化教学是在语言教学的同时进行中国文化背景知识介绍，文化背景知识教学应以物质文化教学为主，精神文化教学为辅。

2、在课堂教学过程中注意运用做比较的方法，预防“负迁移” 影响

社会文化因素会干扰留学生学习汉语。他们经常会将本国的民族文化内容生搬到汉语中，理解和表达的准确性大大受到影响。要讲清楚两种文化背景的差异部分。尤其是涉及词汇时不仅讲授基本意义部分外还要讲清它所包含的文化背景知识。在这种文化背景知识的对比教学中，如果它是“ 背景意义的词”，除了讲清字面意义，还要有效地防止理解和运用上的混淆，这样才能使学生更恰当得体地使用汉语。

3、在教学中注意运用多种多样的教学手段

在文化教学中，我们可以让学生阅读文学作品等，积累有关文化背景知识。教学中，教师不妨选择与学生本族语言在词汇、结构、文化背景能形成鲜明对比的文学作品。最直接途径学生收看电视节目了解当前社会动态和社会问题。此外，我们还可以组织一些旅游观光、绘画、书法展览、作文比赛、传统饮食文化节等活动让外国学生能更直观地，切身地去体会中国的文化，从而激发他们的学习热情，增强他们对中国文化的浓厚兴趣，让对外汉语中的文化教学多姿多彩。

4、对外汉语中的文化教学对教师提出的要求

在对外教学中，汉语教师要发挥其所长。他们不仅中国文化知识传授者，而且中国文化最直接的体现者。无形中我们的教师必须对中国文化有一个全面准确地把握，具备深厚的中国文化知识修养。中外文化上的差异教师需要重视，并深入研究这种差异，不仅能帮助学生学会语言、了解中国社会文化因素，真正帮助学生扩大知识面和真正学好汉语。

面对对外汉语教学中的文化，我们要运用文化的概念贯穿在语言教学中，从而提升语言教学。学习者在语言的学习中不仅要学习这种语言文化，更重要的是这种文化有助于他们在日常生活、工作学习中熟练地进行交流、准确无误的表情达意。只有理解了蕴含在汉语之中的文化背景，他们才能真正地学会汉语，运用汉语进行交际。因此，做好文化的教学工作是对外汉语教学真正取得成功的关键步骤。

参考文献：

[1]、凌娟《关于对外汉语文化教学的几点思考》西昌学院学报(社会科学版)2009年6月

[2]、谢稚《探索对外汉语文化教学的有效途径》长春师范学院学报-2006年3月

[3]、赵鹏《对外汉语教学的文化导入浅谈》天津大学硕士论文 2007年1月

[4]、王雅楠《如何突破对外汉语教学的瓶颈》社会科学家 2005年5月

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一、教学内容

《冬天快要到了》是北京语言大学杨寄洲老师主编的对外汉语本科系列教材（语言技能类）第二册上的第三课，主要适用于对外汉语本科一年级的学生，这一课中包含了40个生词，我们选取了其中的一部分进行讲解。

二、教学设计的原则

（一）直接联系的原则

用什么样的方法，怎样进行词汇教学呢？原则上我们是要用直接的、直观的方法，也就是说要使学生把所学的词语直接跟所指的事物联系起来。直接联系的原则除了指用直观的方法：实物、动作、表演等方法外，也包括直接用第二语言解释第二语言，也就是说直接用汉语去解释汉语的词汇。

（二）操练与讲解相结合的原则

讲解是对教师而言的，一定量的理论知识的讲授对成年人习得第二语言是必不可少的，因此教师要循序渐进地组织教学，为学生提供可以理解的又稍稍高于现有水平的语言知识。操练既是对教师说的又是对学生说的，对老师来说是让老师给学生留出练的时间，为学生设计出多样化的练习形式，对学生来说是让学生有充分的练习时间。各种形式的反复操练是将“陈述性知识”转化为“程序性知识”的一个必不可少的手段 。

（三）在Z境中教词语的原则

不要孤立地以词解词，要创设一定的语境便于学生理解。第二语言教学的目标是培养学生运用目的语，依据交际的场合、交际对象的职业、性别、社会地位以及交际双方的亲疏关系选择恰切的语言进行交际的能力。为了实现这一目标，教学中要创设大量与真实生活相近的情景以提高学生的开口率。

三、教学方法

（一）直观法

广泛利用实物、图画、动作等手段来教授外语的一种方法，旨在让每一个词语和它表达的意义、代表的事物建立起直接的联系。不通过母语有助于培养学习者用外语进行思维的能力，可以让学生丢掉心译这个拐杖。一些意义比较具体的词，如滑冰、滑雪、树叶、红叶、捡、表、电池等均采用直观法进行教学。

（二）定义法

我们所说的定义法是用已经学过的词语给新的词语下定义解释词义，而不是使用词典上的定义。本课采用定义法讲解的词语有：爱、有名、凉快、落。

（三）对立法

利用反义语义场中的意思相反或相对的词语解释词义的方法。让学生知道其中一个词的意义后，只要告诉他另外一个词与它相反，学生就知道另外一个词的意思了。讲解好事、坏事、结婚、离婚这四个词时就可以采用对立法。

（四）情景法

我们在课堂教学中，如果单单讲一个生词可能学生的感觉不会那么明显，如果把这个词放在一个句子里，那么这个词的用法会更明了，如果把句子扩展为一个场景，那么学生理解起来就更容易了。所以在讲解生词时，最好创设与之相关的情境，一则可以让学生身临其境，二则也有益于锻炼学生的交际能力。本课剩余的生词全部采用情景法进行讲授。

四、具体的教学设计

（一）教学对象

大学一年级的外国留学生，大约学习了7个月的汉语。

（二）教学时数

一课时（45分钟）

（三）课型

初级汉语综合课

（四）教学内容

课后生词的词意及用法。

（五）教学目标

通过生词的讲解让学生能够在理解词意的基础上灵活运用。

（六）教学方法

采用现代多媒体教学手段，运用PPT演示和现场演示的方法讲解生词。抓住课文中的范句，并精选学生容易理解的例句来讲解生词。每一个生词讲解结束后，立即进行练习。布置课后作业，让学生能及时巩固所学知识。

（七）教学环节和教学步骤

1.组织教学：师生互致问候。（3分钟）

生：老师好！

师：同学们好！今天我们要学习第三课《冬天快要到了》。首先，我们先来检查一下同学们的预习情况。PPT上有三十六个白色的方块，每一个方块后面都有一个本课的生词，我们来请同学读一下。（依次翻动大屏幕上的白色方块，请学生朗读。遇到学生读不准的词语，老师要及时做示范朗读，对于学生读起来有困难的词语可以多领读几次。）

2.讲练新知（41分钟）

师：大家都预习得非常好。那下面让我们来一起学习一下本课的生词。

（1）滑冰/滑雪/爱

师：哈尔滨的冬天很冷，那么冷你们喜欢到外面去吗？

生：不喜欢。

师：可是A说她喜欢到外面去，那我们看看她都到外面去做什么呢？（用PPT在大屏幕上出示滑雪和滑冰的图片便于同学们理解。）

生：她去滑冰/滑雪。

师：B，你喜欢滑雪吗？

生：我不喜欢滑雪，我喜欢打篮球。

师：“B爱打篮球”，爱就是非常喜欢、很喜欢，爱的程度要比喜欢多（在黑板上板书“爱≥喜欢”）。（随机提问）你爱吃中国菜吗？你爱睡觉吗？

（2）有名

师：C爱踢足球，那C你最喜欢的足球运动员是谁？

生：我喜欢贝克汉姆。

师：贝克汉姆很有名。有名就是很多人都知道。同学们都知道老师的名字，那老师有名吗？

生：老师有名。/老师没有名。

师：知道老师的人还不多，所以不能说老师有名。如果中国人或者哈尔滨人都知道老师，那就能说老师有名。中国的长城（出示图片）大家都知道，我们就可以怎么说？

生：中国的长城很有名。

师：哈尔滨冬天有很漂亮的冰灯（出示图片），哈尔滨人都知道，我们就可以怎么说？

生：哈尔滨的冰灯很有名。

（3）风景/区/旅游

师：周末大家都做什么了？D，你做什么了？E，你做什么了？我知道A出去玩了，A你可以告诉我们你去哪儿旅游了吗？去了哪个风景区呢？风景漂亮吗？

生：（A叙述了自己的旅行）。

师：风景区有树、有花，这些都是漂亮的风景，所以很多人去玩儿，去旅游。我们哈尔滨有太阳岛风景区，很有名，夏天大家也可以去玩儿。我们同学有去过其他地方旅游的吗？去过哪里？风景漂亮吗？给我们讲一讲。

生：（介绍自己的旅行）。

（4）尤其

师：我知道F爱旅游，他去过法国、英国、日本。那F你最喜欢哪里呢？

生：我最喜欢法国。

师：那么我们就可以说，F去过很多地方，这些地方他都很喜欢，他尤其喜欢法国。“尤其”就是更的意思，一般用在句子的后一部分（板书“A.尤其+形容词/动词”）。尤其除了这样的用法之外我们还可以在“尤其”之后加“是”（板书“B.尤其+是”）。哈尔滨的风景也很漂亮，也有很多人来旅游，那么一年四季哪个季节来的人最多？

生：冬天/夏天。

师：对，一年四季都有来哈尔滨旅游的人，尤其是冬天/夏天，来旅游的人特别多。

（5）凉快/避暑/靠

师：一年四季，同学们最喜欢哪个季节？

生：（回答）。

师：老师最喜欢秋天，因为秋天很凉快。凉快就是不热，也不太冷。我们上次说“暑假”的“暑”字有两个太阳（板书“暑”字），两个太阳就太热了，是不是？太热了所以我们要到凉快的地方去旅游，这就是避暑。同学们暑假都到哪里去避暑？

生：挪威/英国。

师：夏天我们去风景区旅游，去凉快的地方避暑，都需要钱，那这些钱你们是靠自己打工挣的呢？还是爸爸妈妈给你们的呢？

生：是靠我自己打工挣的。/我爸爸妈妈给我的。

师：你们家靠什么来生活呢？

生：我们家靠爸爸妈妈工作来生活。

（6）经营/发财

师：风景区有很多人去旅游，所以风景区的家庭靠开旅馆、饭店挣了很多钱，开旅馆饭店也可以说经营旅馆饭店，挣很多钱就是发财，所以我们就可以说“风景区的很多人家都靠经营旅馆、饭店发了财。”发财的中间可以加“了”或者“大”，我们可以说“发大财”也可以说“发了财”。G开饭店挣了很多钱，我们就可以说“G开饭店发了财。”那H开工厂挣了很多钱，我们就可以怎么说？

生：H靠开工厂发了财。

（7）树叶/落/红叶/捡

师：老师说自己为什么喜欢秋天？

生：因为秋天很凉快。

师：对，因为秋天很凉快。而且秋天树叶（出示图片）都会落，树叶从树上掉下来就是“落”。老师觉得树叶落下来很漂亮！秋天树叶落了，我们就可以捡到好看的红叶（出示红叶的图片）。你们看到漂亮的红叶会捡起来吗？

生：会捡起来。

师：那在教室里，我们看到地上的垃圾是不是也要捡起来扔到垃圾桶里呢？（随手捡起地上的废纸扔到垃圾桶）。

（8）着急/迟到/坏/停/电池/表/该

师：老师今天早晨八点上课，可是七点四十才起床，你们说老师着急不着急？

生：老师很着急。

师：老师害怕来学校来晚了，来晚了是迟到了还是早到了？

生：迟到了。

师：老师为什么七点四十才起床？因为我的表不走了，它的电池（出示图片）没有电了，所以停了。那怎么办呢？老师就该换池了，该就是应该、需要，“你该……了”就是我觉得你需要做什么了。八点钟要上课C七点半还没起床，C的妈妈就会说“C，你该起床了”，那不起床就怎么了？

生：不起床C就迟到了。

（9）结婚/离婚/好事/坏事

师：（板书“好事坏事”，在中间画一条分割线）“李明迟到了”是好事还是坏事？

生：李明迟到了是坏事。（把“李明迟到了是坏事”的卡片贴在写有“坏事”的一边。）

师：“李明结婚了”是好事还是坏事？

生：李明结婚了是好事。（贴在“好事”一边。）

师：“李明离婚了”是好事还是坏事？

生：李明离婚了是坏事。（贴在“坏事”一边。）

3.布置作业（1分钟）

师：好的，今天的课就上到这里。请同学们回去预习第三课的课文，复习一下今天学过的生词。（下课铃响了）我们明天见。

五、教学设计的反思

我们在做《冬天快要到了》的词汇教学设计之前，查阅了许多专家学者的相关研究成果，也参看了一些对外汉语一线教师们创作的优秀教学教案，并且在此基础上加入了自己的理解，进行了大胆尝试。本文在攥写的过程中，由于时间精力有限，对于对外汉语综合课词汇教学设计的理论研究还不够那么细致深入；同时，由于缺乏一定的对外汉语教学实践经验，在教学设计过程中不能充分地考虑到课堂教学设计在操作过程中可能出现的问题，这些都为本文留下了一些遗憾。我将会在以后的学习和工作中继续探索，为汉语的国际推广贡献一份自己的力量。

参考文献：

[1]刘.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出社.2000.

[2]蒋可心.对外汉语教学法研究[M].黑龙江：黑龙江大学出版社.1999.

[3]杨寄洲.汉语教程第二册上[M].北京：北京语言大学出版.2008重印.

篇（5）

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)07―0086―04

一 引言

教材编写是对外汉语教学资源建设的重要环节,如何提升教材编写的速度和质量,使人们从教材编写过程中那些诸如查找生词、控制词汇、加注拼音等费时费力而且容易出错的繁琐工作中摆脱出来,现代技术手段的有机融入是非常必要的。正如崔永华教授所说的那样:“只有语言学、语言教学和现代技术的完美结合,才能让编写教材变得这么方便、快捷、准确、得心应手。”【1】对外汉语教材编著系统应运而生,陈锋在其硕士论文《对外汉语教材编写辅助系统的设计与实现》[2]中提到编写教材的流程图如图1所示。随着计算机、网络、语料库等技术的飞速发展,现代教育技术在对外汉语教学中的应用范围不断拓展,这为对外汉语教材编著系统的技术实现提供了可靠的保障。

如何控制教材编写难度等级以适应不同水平教材使用者的需要,同时避免汉语教学内容的盲目性和随意性,一直是教材编写者面对的重要问题。编写者控制教材难度,主要是通过量化语言点,即对词汇、语法、功能、文化进行分级,检查教材语料分级语言点覆盖以及分布情况,并反复修改教材内容,来达到控制教材水平的目的。在实际操作中,由于词汇的可控制性最强,所以,水平等级教材主要是在词汇上控制难度[1]。

基于以上论述,本文将尝试着设计并实现对外汉语教材编著系统中的难度等级词频统计模块。以《大纲》[3] 8000多等级词汇为难度等级依据,统计模块将分别统计出汉语教材语料词汇中甲、乙、丙、丁、超纲词频率,以及这些词在教材各处的分布情况,以确定教材的用词难度,教材编写者可依据该模块得出的统计结果对教材用词进行相应的调整以控制教材的难度水平。

二 难度等级词频统计模块设计与实现

目前,出现了一些辅助对外汉语教材编著工具,主要有储诚志博士设计的《中文助教》[4]和厦门大学卢伟等人开发的“基于WEB的对外汉语教材编著系统”。《中文助教》通过8000多万字的现代汉语平衡语料库处理分析得出常用度等级生词,提供了使用频度分析[1];卢伟等人开发的对外汉语编著系统中,利用《大纲》对教材语料进行等级词语检索统计以实现教材的定量分析与控制[5]。这两类工具的教材难度定量分析任务,主要还是通过词汇难度划分来实现的,因此,本文将借鉴此思路,使用《大纲》作为教材难度等级词频分析的重要依据。

《大纲》(1992年)由国家对外汉语教学领导小组办公室修订完成,它不仅为对外汉语教学词汇量的界定、等级的划分、词性的确定等方面提供了较为科学的依据。同时它也是现阶段国内对外汉语教学设计、教材编写、课堂教学的主要依据,有着严谨的结构和权威性[6]。本文难度等级词频统计模块设计将直接参考《大纲》中的词汇的词性、难度等级等信息。

1设计思路

本文的设计思路如下图2所示:

汉语是以字为单位,词与词之间没有明显的边界信息。当句子长度和句子结构复杂性增加,句中出现的词数量随之增多,除了检索过程中词汇歧义问题将越发突出外,词检索次数也越发频繁。为了解决这些问题,本文首先使用分词模块对教材语料做分词处理,让处理后的语料得到精确的边界、词性信息;然后,在检索统计模块中,根据分词后语料携带的各种信息,参考《大纲》中给出的词汇、词汇难度等级、词性三者对应关系,做归类统计操作,获得词频、词性词频、词等级难度词频、超纲词数目以及等级词汇和超纲词汇在不同语篇中分布等各类信息。其中,词汇、词汇难度等级、词性对应关系如图3所示:

2 检索统计模块实现

文本检索依赖于关键词模式匹配。多关键词模式匹配是从目标文本中一次查找匹配多个关键词的过程。文献[7]中借用键树结构[8](图4所示)的双链树形式保存关键字,使用了多关键词模式匹配进行检索。它的具体做法是:将所有待搜索关键词保存在键树结构中,用叶子结点标志关键词结束,并且在叶子结点中也保存了关键词的频率信息;检索统计时,使用广度优先搜索来匹配目标文本串和树中多个关键词,如果目标文本串在键树中存在一条从根到叶子节点的路径,统计频率加一,否则,放弃对当前的操作,继续处理下一个词。

本文在文献[7]的基础上,以《大纲》词汇作为关键词集,在深入分析《大纲》中8000词的基本特征规律、存储特征及词首字在区位码中的分布情况基础上,设计哈希表与键树相结合的存储结构,实现对外汉语教学编著系统中的词汇等级难度检索统计功能。

(1)基于哈希表与键树相结合的存储结构

受关键词首字取值以及关键词词长影响,《大纲》关键词存入键树后,形成了一棵根节点孩子兄弟分支深度达到2000多层,而其它分支深度不超过5层的键树结构。如果能将关键词的首字以某种方式进行分类,重新组织键树结构,将能有效的缩短最长分支的长度。由此,我们考虑到了汉字区位码,利用《大纲》关键词首字在区码的均匀分布情况,解决以上问题。

汉字在区位码中占72区,其中16区到55区为一级汉字;56区到87区为二级汉字。《大纲》中关键词首词有2057个,一级汉字有2495个,二级汉字只有8个,绝大部分首字分布在一级汉字中。对这2495个首字在一级汉字区的深入分析,我们发现这些汉字几乎是等概率分布于各区中,数据如图5所示。

本文采用哈希表和键树相结合的存储结构,利用关键词首字区码分割《大纲》关键词键树,将其转化为多颗子键树存储在哈希表中,使每个子键树和哈希表中唯一的存储位置相对应。改造后的结构如图6所示:

(2)构建存储结构步骤:

①采用汉字GB-2312码与区号的对应关系,作为哈希映射函数。插入前,找出关键词首字,使用首字的GB-2312码计算出区码,获得哈希表中当前关键词待插入位置。汉字区位码与GB-2312码对应关系为:GB-2312码每个字符都用两个字节表示,第一字节为“高字节”,由字符的区号值加上32而形成;第二字节为“低字节”,由字符的位号值加上32。

②确定子键树在哈希表中位置后,查找子键树中是否已存在该关键字,如果不存在,则将关键字插入子键树中;如果存在,直接转入步骤③

③检查关键字叶子的结点中,相关的词性、难度等级信息是否建立。如果不存在相关信息,就建立词性、难度等级间的对应关系;否则,继续插入下一关键词。例如:“把”字在难等级词表中出现了两次,一次为甲级,对应介词、量词;第二次为丙级,对应动词。检查“把”字时,也需要两次确认词性、难度等级间的对应关系。

3 实验

我们的检索统计实验语料来自于《新实用汉语课本》、《菲律宾华语课本》、《今日汉语》、《当代中文》、《基础商务汉语》等5部汉语教材,语料多达20万字。以《现代汉语语法信息词典详解》[9]基本词类中定义的18个词性,附加词类中定义的5个词性(前接成分、后接成分、成语、习用语、简称略语)为标准,使用中科院ICTCLAS分词系统(研究版)进行分词,对单独使用键树结构和哈希表与键树相结合存储结构,在语料量和关键字数量上,进行检索统计对比。硬件环境为Inter Pentium(R) D CPU 3.0 Hz,内存2.0 G;软件环境为Window XP,MyEclipse 6.0,JRE1.6。实验结果如表1所示。

上表对比分析,语料量大小直接影响检索速度;而在语料量相同的情况下,使用改进后的哈希表与键树相结合存储结构分别存储《大纲》4000词和8000词作为关键词进行检索,两者耗时相差不大。

此外,我们选用畅销海内外的《实用汉语课本》第一册到第五册教材课文,进行词频、词性词频、词等级难度词频、超纲词数目等统计操作。经过重叠词、地名、人名、时间词、数量词过滤后,得到如表2所示数据。

通过对《新实用汉语课本》1-5册的定量分析,总体来看,随着教材水平层次的加深,甲级占比例逐渐减少,乙、丙、丁级则逐渐上升。一般情况下,对外汉语教学大纲根据教学目标将教材分为初级、中级、高级,按照对外汉语教学领域经验,初级教材超纲词包括《大纲》丙、丁级词,中级教材超纲词包括《大纲》丁级词。文献[10]给出对外汉语教材编写和选用的一些参考值,如下表3所示。我们借用这种标准来衡量《新实用汉语课本》。《新实用汉语课本》1-2册为基础水平,第一册词汇总体上符合难度要求、第二册的词汇超纲量超出标准9个百分点;第三册、四册作为初级到中级衔接,我们将其按中级标准做处理,第三册、第四册、第五册的超纲词汇比例分别为:25.7%、23.4%、31%。因此,《新实用汉语课本》3-5册存在超纲情况,并且是略高于标准中的超纲范围。

最后,我们选定了一些《大纲》词汇和超纲词汇,测试了这些词汇在《新实用汉语课本》系列教材课文语料中的分布情况,来检验教材循序渐进性(系统性)。如《大纲》甲级词汇“比较”,以动词词性在第4册50课和第5册55课中各出现1次,以副词词性在8篇课文中出现,其中第4册48课6次,第3册36课和第4册45课各3次;再如超纲词汇“聊天”共出现了4次,第3册27课2次,32课1次,第4册39课1次。这些也体现了该教材在词汇方面采取了螺旋式的安排方式,有利于学习者的掌握。

三 结论

本文基于《大纲》资源,利用现代教育技术对教材中词汇进行系统的计量分析,通过构建了辅助对外汉语教材词频等级统计模块,为教材中语料词汇难度定量分析提供了基础。今后,随着外汉语词汇教学中对词汇常用义项日益重视,要求我们下一步工作主要集中在一个方面,即参考其它词汇教学大纲或词典,用已有的模块统计大规模教材语料,确定词汇的常用义项,人工对词义项划分难度等级,将词义级的词汇频度统计引入到我们的系统中。

参考文献

[1]王飙.编教软件《中文助教》评述[J] .国际汉语教学动态与研究,2006,2:98-102.

[2]陈峰,对外汉语教材编写辅助系统的设计与实现[D].南京:南京师范大学,2008.

[3]国家汉语水平考试委员会办公室考试中心.汉语水平词汇与汉字等级大纲[S] .北京:经济科学出版社,2001.

[4]《中文助教》网站[EB/OL].省略/Jianti%20ChineseTA%20Feature.htm>

[5]卢伟.基于WEB的对外汉语教材编著系统理论依据与设计开发[J].外语电化教学,2006,6:30-35.

[6]李泉.对外汉语课程、大纲与教学模式研究[M].北京:商务出版社,2006:113-114.

[7]马志柔,叶屺.一种有效的多关键词词频统计方法[J] .计算机工程,2006,32(10):190-193 .

篇（6）

在对外汉语教学过程中，许多的外国留学生不仅仅对汉语有着强烈的学习欲望，并且对中国源远流长的传统文化有着浓厚的学习兴趣。古诗词以短小精练、蕴含深意、优美典雅的语言形式蕴含着我国典型的文化信息，学习古诗词对留学生强化中国语言与文化有着重要的现实意义。在古诗词的教学中我们不断的提高与总结，并以汉语水平高级者为对象进行研究，发现在对外汉语古诗词教学中存在一些问题。

一、古诗词教学存在的问题

（一）教学内容方面

语言教学的重要内容即语音、词汇、语法。古诗词教学在语音、词汇、语法上有独特的特点，经研究发现在教学中存在以下问题。

语音方面。第一，古诗词在语音上讲求押韵和节奏停顿。许多诗的韵脚的声调是三声，例如“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少。”诗中韵脚为“晓、鸟、少”，它的声调为三声，对留学生学习语音方面三声是最困难的，因此会影响到教学效果。第二，古诗词中许多的多音字和生僻字，对于我们有着扎实语言基础的中国学生而言也是一个盲点。因此当留学生看到许多从未见过的字出现于诗中时会有些许心理负担。第三，古诗词中存在的同音字和谐音字会加大外国留学生学习难度，例如“东边日出西边雨，道是无晴却有晴。”最后的“晴”表示爱情，即“情”。

词汇方面。词汇是对外汉语教学中的重点之一。古诗词最讲求遣词造句，词语表达上简洁精悍。在对外汉语教学中存在的困难主要有：许多的词汇无法使用中介语来解释其含义。例如“何窗共剪西窗烛”中的“西窗烛”，很难用中介语将其解释清楚;在古诗词中还蕴含了许多的文化词汇，许多词汇代表深刻的文化意义，例如，“红豆生南国”中的“红豆”又名相思子，意为相思，古人常常用红豆来表示思念。

语法方面。古诗词受格律的制约，在语法上灵活多变，这种变化增加留学生学习古诗词的难度。例如词类活用“朱颜君未老，白发我先秋。”中的“秋”为名词，在诗中活用为形容词，意为“衰老”。除此之外，诗中的特殊用法，倒装句，宾语后置等等都是留学生学习古诗词的难题。

（二）诗词鉴赏方面

古诗词是一种抒情艺术，是表达诗人情感的生命力所在。诗中为了营造美的意境通常使用大量的修辞手法来体现，例如比喻、夸张、拟人、借代、双关等等。例如“白发三千丈，缘愁是个长。”诗人引用夸张的手法生动形象的表现此刻愁苦之深。而在古诗词的教学中，留学生很难找出和理解中国修辞的手法所含的魅力，因此难以想象诗中的意境。此外，诗人常借助想象、衬托、虚实结合等手法表达自己的内心情感。例如“两只黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。”诗人用颜色新鲜和明丽的“黄鹂”、“翠柳”、“白鹭”、“青天”来反衬思归的感伤。我国古代诗人将多种多样的情感通过诗抒发的淋漓尽致，有赤胆忠心的爱国情怀、牵肠挂肚的思乡情怀、亲密无间的母子情、难舍难分的兄弟之情等等，这些情感是我们精神价值的高度体现。在对外汉语古诗词教学中，留学生对诗中的意境无处可寻，对于诗只停留在表面意思上，因此难以深刻的体会到诗中的情感。

二、古诗词教学问题产生的原因

首先，古诗词本身存在的难易程度。在古诗词学习难易度的调查中，大部分的外国留学生认为学习古诗词很困难。

其次，教师的因素。教师在讲授古诗词时受课时的限制而不重视古诗词在教学内容上的难题，留学生没有得到大量充分的练习。此外，许多教师在古诗词的讲解上仅仅是字面意思的直译，或者过于重视诗中的语法点的讲解，从而不能够深层的让学生了解古诗词的意境美以及诗人的真实情感。

第三，学生的因素。虽然教学对象时高级水平学习者，但是由于中国古诗词含蓄委婉的抒情方式与外国文学存在很大的差异，许多学生的思维方式和空间逻辑思维并不能去想象古诗词的意境之美，也不能通过诗人营造的氛围去理解诗人真正的热血情怀。同时存在许多学生由于古诗词本身的难度，直接放弃学习古诗词，没有学习古诗词的方法和动力。

三、提高古诗词教学方法

第一，选择合适的古诗词教材。外国留学生学习中国文化有着不同的目的，有的是为了交流，有的则为了学习中国文化，有的是工作的需求。因此我们在选材时尽量靠近学生的需求。其次，古诗词本身存在的难度，这就要求我们开始的授课中要根据学生水平选择合适的教材。尽量选择语言旋律简单古诗词，否则学生会因为感觉太难而直接失去学习古诗词的动力。

第二，教师应自觉丰富学识、提升素养。首先，教师本身要有扎实的汉语知识能力，对古诗词教学中的语音、词汇、语法教学无任何的障碍。除此之外教师通过自己的专业知识以及鉴赏能力能够生动的将诗中的主要内容传递给学生。其次教师要有深厚的文学积淀，能够正确的将古诗词蕴含的意境美和诗人丰富的情感世界表达出来。最后，教师应有很强的对外汉语教学的能力，面对特殊的学生群体选用正确的教学方法，在教授古诗词的时候尽量使用简单易懂的语言来解释古诗词中的难点，不要将其复杂化。在讲解时，尽力让学生理解诗词的意思，不必过于重视每个语法点。

第三，运用多样性教学方法与手段，有效地组织教学。古诗词不仅仅是锻炼学生的听说读写能力，而且通过修辞手法和表达手法的使用操练学生的鉴赏能力。因而根据古诗词教学的特殊性，我们应使用正确的教学方法以及教学手段。教师不仅要了解学生的水平还要熟知古诗词的内容，并能把通过简洁的语言讲述出来，达到学生真正明白的效果。为了提高教学质量，我们可以借助教具，例如PPT、图画、实物等。其中我们最常用的即是PPT，可以有效的展现诗中的意境。并且有许多朗诵资源可以加入，此外还可以配以相关的音乐有效的渲染这种氛围。

第四，在古诗词教学中贯穿传统文化知识，让两者互为里表，互促互进。在讲解古诗词的过程中，穿插历史故事、文化典故等介绍，既能提升学生的学习兴趣，也加深了他们对传统文化的了解，在语言与文化两方面学习中增强学习效果，提升跨文化交际与沟通的效率。

古诗词以其特有的语言魅力和文化内涵向世人传递我国博大的文化。在对外汉语教学中虽然面临着许多的挑战，但这也是传播我国文化的机遇。在机遇面前我们应该认真分析并通过提高教师素质、有效的组织教学来提高教学效果。

参考文献：

[1]钱汝琦.对外汉语中高级阶段古诗词教学初探[D].浙江大学硕士论文，2010.

篇（7）

1.引言

汉语是孤立语，缺乏词形变化，相对于英语词语是词根和词缀的组合来说，汉语的构词主要是词根与词根的组合。也就是说亚词汇之间以及亚词汇与整词之间存在很大的关系。基于此，对外汉语词汇教学界提出了亚词汇的教学模式――语素教学。本文从词语习得途径的角度，来探讨语素教学的利弊，以期促进教学。

2.词汇的加工和存储

要探讨词语的习得途径问题，首先有必要了解词语的加工和存储模式。基于对英语词汇的研究，对词语的加工和存储模式有两种认识，一是分解模型，该理论认为词根构成了词缀词的心理词条。二是整词模型，该理论认为词素单纯词与词素复合词的加工没有区别，同一个特定的词汇形式，相联接的词素信息只是语义信息的一部分。然而在汉语当中，情况有所不同，大部分亚词汇本身（语素）都是意义的实体，具有很强的理据性和可操作性。不管是分解还是整词模式的习得，对汉语词语的习得来说都是必不可少的过程。但具体到哪些词语是通过哪种途径存储到心理词典中的，还应该具体分析。

3.汉语语素的成词性与词汇习得途径

汉语词语的习得有其自身的特点，与汉语构词特点密不可分，因而不是一个简单的线性序列和单向循环，而是一个相当复杂的交互过程。根据汉语语素的成词性一般分为成词语素，即语素本身就是词，不参与构词；自由语素，既能单独成词也参与构词；黏着语素，只参与构词。下表是根据《汉语水平词汇等级大纲》统计出的各类型语素的数量及比例：

假定《汉语水平词汇等级大纲》中全部词语的等级分布基本代表了学习者词汇习得的各个阶段。从统计结果中可以看出，甲级词中，自由语素占82% ，说明在初级阶段学习者要掌握大量的自由语素，而这部分语素可以独立成词，具有可称谓性的特点，因而有利于词语的习得。但随着等级的提高，自由语素的比例在不断降低，而黏着语素的比例在不断上升，丁级已达到76%，这说明随着词汇量的扩大，学习者要面对更多的黏着语素。

4.实验研究

汉语语素是一个相当复杂的系统，第二语言学习者是如何获得这些复杂的语言符号的？本文通过实验将加以验证。

实验一

实验设计：我们从涵盖甲级、乙级、丙级、丁级四级的《（汉语水平）词汇等级大纲》中随机抽取32个合成词，每级8个，且排列顺序不定。采用纸笔测试的方式，让被试判定整词以及语素的含义。如果“知道”则写“Y”，“不知道”写“N”。时间为20分钟。

实验材料举例：比赛 道理 口语 语言 空气 语法 报纸 笔记 道路 高大 结论 打扰 比方 打败 大哥 出门 地板 代价 跑道 破碎 气流 论证 打发

实验任务：意义判定。

被试：北京语言大学的30名留学生，汉语水平大体为中级。

从上表看出，中级阶段学习者对词的掌握总体上不是很好，对于甲级和乙级的词来说语素的判对率好于整词，而随着等级的升高，判对率趋于相同，其原因是：从各类型语素的数量及比例表中得知初级阶段学习者已经习得了大量的自由语素，且A类自由语素（单独成词的用法早于语素构词的用法或者二者在同一等级的语素）的比例在甲级和乙级中都占有很高的比例，因此语素的掌握好于整词。然而对于高等级词的判定，由于黏着语素的增加，以及B类自由语素（单独成词的用法晚于构词用法的语素）比例的上升，导致语素判断率的下降，进而导致对整词判断率的下降。

实验二

实验设计：从B类自由语素中随机抽取30个合成词，让两组被试分别对词的真假做出判断。用power point做成幻灯片的形式，幻灯片之间相隔5秒钟，纸笔记录判定的结果。第一组被试接受第一种实验材料的测试，第二组被试接受第二种实验材料的测试。如果目标词为真，就回答“对”，假就回答“错”。

实验材料举例：分作两种形式：

第一种：先出现与目标词中某一个语素相同的两个常用合成词，然后呈现目标词。如：

专门 专业 隔5秒钟再出现 专人

自己 自由 隔5秒钟再出现 行自

第二种：先出现目标词中两个语素，然后呈现目标词。如：

专 人 隔5秒钟再出现 专人

行 自 隔5秒钟再出现 行自

实验任务：真假词判断。

被试：北京联合大学的30名留学生，15人一组，随机分作两组，汉语水平大致为高级。

结果及分析：

正确率：第一组81.1%；第二组29.91%。由此看出，占23%的B类自由语素由于其独立意义习得的比较晚，基本上和黏着语素具有相同的特点。所以采取从语素到词的习得途径效果并不好，因此与A类自由语素的习得途径有所不同，基本上是采取常用词语到形成独立的语素义再到新的词语的习得途径，或者说其习得效果更好。而对于这一途径的形成需要经过一个很长的规则获得的过程。

5.结语

从上述统计和实验看，第二语言学习者词语习得存在不同的途径，并不是偶然的现象，有其必然性。

5.1语素习得的优先级。词语的习得途径有别于语素以及亚语素本身有直接的关系。因此这一阶段主要采取第一种习得途径，会在短时间内突破词汇量贫乏的瓶颈，反之，由语素到词的习得就很难实现。

5.2习得的反向回归。随着学习的深入，学习难度的增加，一部分留学生认为汉语越学越难。实验中我们发现学习者习得途径的发展是一个动态的过程。中高级的学习者在积累了一定量的词汇之后，会慢慢向第二种习得途径过渡，因为这一习得途径具有更广泛的适应性、灵活性和可扩充性，这也体现了词语习得加工的两种模型。当然在学习当中，词语的习得与语素的关系是非常复杂的，都应区别对待。

不同的语素有其不同的习得途经，影响词汇习得的因素是相当复杂的，而且在习得过程中语素是否起作用，作用的大小都因词语（亚词汇）而异，所以在承认语素教学的积极作用的同时，还应当对语素在整个语言体系中的作用有一个更加全面的分析和了解，才能更好地发挥语素教学在对外汉语词汇教学中的作用。

参考文献

[1]冯丽萍.词汇结构在中外汉语学习者合成词加工中的作用.北京师范大学论文，2002.

[2]郭胜春.汉语语素义在留学生词义获得中的作用.语言教学与研究，2004（6）.

[3]郝美玲，张伟.语素意识在留学生汉字学习中的作用.汉语学习，2006（1）.

[4]邢红兵.留学生偏误合成词的统计分析.世界汉语教学，2003（4）.

篇（8）

就当前的现状来看，体态语的作用主要包括以下几个方面：第一，体态语在有声语言中的应用可在一定程度上帮助学生更好地理解教学中的重点。在对外汉语教学中时常存在着外籍学生由于文化差异无法理解汉语知识等问题，例如，在课堂教学中学生无法理解教师提出的问题。在此学习环境下，若将体态语应用于课堂教学中，教师可更好地传达自身的教学重点，并促使学生在良好的学习环境下可更好的理解对外汉语教学中的语法内容，且更好地将其应用于实践中；第二，体态语在对外汉语语音教学中的应用亦可调节教学气氛。体态语具备形象、生动等特点，因而若将其应用于对外汉语教学中，可有效调节课堂教学环境，促使学生保持轻松的学习状态。例如，教师在讲解“爱好”一词时，即可安排学生通过哑剧表演的形式来表达自身的爱好，最终由此调动学生学习的积极性[1]。

二、体态语在对外汉语语音教学中的具体应用

（一）手势语在语音教学中的运用

1.区分舌尖前音、舌尖后音和舌面前音

舌尖前音、舌尖后音及舌面前音是对外汉语语音教学中的难点，学习者在课堂学习的过程中常常由于自身所掌握的知识有限而凸显出理解偏差的问题。因而在实际教学过程中教师应摒弃传统的“传授式”教学方法，将手势语教学理念应用于对外汉语语音教学中，且通过用手模拟发音器官的方法，即伸开手臂，四指并拢，让拇指指尖代表牙齿，其他四指代表舌的方式来形象地展现舌尖前音、舌尖后音及舌面前音的正确发音。通过此种方式可促使学生通过对手指运动的直观观察，深入地了解到发音时舌头所处的位置，避免错误认知偏差现象的发生。从以上的分析中可以看出，手势语在语音教学中占有至关重要的位置，因而教师在实际教学开展过程中应强化对此方式的应用[2]。

2.“咬笔法”教卷舌音

卷舌音是汉语拼音与英语音标最大的不同，因而对卷舌音的教学也成为了教师实际教学中的重点，但是在传统的教学中由于学生无法感知卷舌音的发音技巧而常常出现发音不标准的问题。为此，教师在课堂教学中应采用“咬笔法”的教学方式来为学生展示汉语拼音中zh、ch、sh、r卷舌音的发音技巧，并以此种方式来锻炼欧美学生的翘舌能力，纠正其卷舌音的发音问题。对此，杨玲在其硕士论文的研究中就明确指出了教师在进行卷舌音的教学时应将笔深入到口中，并用牙齿咬住笔的指定位置，然后再进行发音。此种教学方式不仅可以调动学生学习的积极性，同时也可促使在反复练习中掌握到卷舌音的发音技巧，最终提高自身汉语拼音发音的准确程度。

（二）口势语在语音教学中的应用

1.口型控制法

当前口势语在对外汉语语音教学中的应用也得到了较大的教学成效。例如，口型控制方法的应用就提高了现代汉语中声母的课堂教学效率。在声母分类中可根据声母发音方法及发音部位的不同将其划分为双唇音、唇齿音等几种不同的类型。而韵母中单元音的差异主要取决于口型，因此，在语音课堂教学中运用口型控制法势必会提高课堂教学效率。在口型控制教学法中，b、p、m是归为张嘴40%的声母，g、k、h是张嘴20%、d、t、n、l以及j、q、x是10%，在这一系列的发音中教师应在实际教学开展过程中安排相应的学生对不同声母的张嘴百分比进行示范，最终让学生直观地感受到发音的正确方式，且利用此种方式进行反复训练，达到最佳的语音学习效果[3]。

2.口型夸张法

口型夸张法也是口势语在语音教学中应用的具体体现形式，此种教学方式适用于某些特点较为突出的语音的发音。教师在利用口型夸张法进行语音教学时，可在结合语音特点的基础上对其进行夸张处理，例如，夸大音与音、调与调之间的区别、夸大口型、夸大前伸等，便于学生对汉语中语音发音方式的理解，同时亦可调动学生学习的兴趣，促使学生在口型夸张法的引导下能保持愉快的心情来完成语音的认知。但是，在学生掌握到语音的正确发音方式后，教师应恢复自然的声韵调，以此来提高学生发音的标准性。口型夸张法的应用可促使学生通过夸张的发音动作来深化自身对发音技巧的掌握，其在课堂教学中具备良好的教学成效，因而教师在开展实际教学的过程中应提高对其的关注。

（三）头势语在语音教学中的应用

头势语在对外汉语语音教学中的应用主要表现在以下几个方面：第一，摇头法教声调的方式。声调教学是对外汉语语音教学中的重点，因而在声调教学中为了深化学生对声调知识的理解，要求教师应采用摇头法来开展相应的教学任务。摇头法的教学方式要求教师应在读第一声调时保持头部从左到右平行移动、二声头向右上方移动、三声先点头后抬头、四声头向下低。此种教学方式最早出现在中国古代，教师为了调动课堂气氛而应用的一种教学方法。但是其也适用于当前声调教学中，因而应深化对其在课堂教学中的应用，以此来提高整体课堂教学效率；第二，在传统对外汉语语音教学中存在着学生学习积极性不高的问题，因而若采取头势语的教学方式可在一定程度上调动学生的学习兴趣，促使学生较好地融入到课堂教学活动中来[4]。

三、体态语在对外汉语语音教学中应用的注意事项

在应用体态语进行对外汉语语音教学时应注意以下几个事项，首先，应掌握到体态语使用的次数，即在对外汉语语音课堂教学中应将体态语作为语音教学的辅助手段，然后在课堂教学中恰如其分地通过体态语来展现有声语言，调动学生学习的积极性，且强化学生学习质量。其次，体态语应用的准确性也是教师在实际教学中需要注意的事项之一，对于此，要求教师在应用体态语进行语音教学时应结合民族文化间的差异，采用正确的体态语来表达语音的正确发音，避免不愉快体态语应用现象的发生。再次，体态语教学对教师的表情提出了相应的要求，即为了体态语教学应用的合理性，要求教师在对外汉语语音课堂教学上应始终保持轻松、面带微笑、自信的教学状态，以此来感染学生的学习行为，促使学生在良好的学习环境下能提高自身整体学习质量。此外，为了配合对外汉语语音教学内容，教师在实际教学开展过程中应随着教学内容的变化而改变自身的面部表情，为学生营造一个真实的教学情境，提高学生学习效率[5]。

篇（9）

在对外汉语课堂教学中，师生之间的互动大部分是通过问答的形式实现的，课堂提问行为是教师在课堂教学中了解学生对教学内容的掌握程度、帮助学生进一步理解深化教学内容、引导学生积极思考的重要手段。教师精心设计的每一个课堂提问都能为学生提供大量的可理解输入，为学生制造用汉语进行交际的机会，从而促进学生汉语输出。教师的提问行为在课堂教学中扮演着极其重要的角色，不正确的提问行为不仅无法发挥其效果，而且达不到教学目的。本文就教师课堂提问行为的有效性进行研究，探讨教师课堂提问行为有效性的影响因素。

一、教师课堂提问的问题类型

教师课堂提问的分类在大体上是一致的：最早学者们将问题分为封闭性问题和放性问题，Chaudom（1988）和Ostein（1995）则将教师的课堂提问分为聚合性问题（convergent questions）和发散性问题。在二语习得研究界考察教师提问时，较普遍的分类标准是展示型问题和参考型问题。“展示型问题”指的是答案一般在课文中已经确定，提问者要求学生将既定答案说出来的问题，提问的目的是加深学生对课文内容的理解，强化学生对所学词语、句型的记忆和应用。“参考型问题”是指答案不固定，学生回答时可以自由发挥的问题，提问目的是通过信息差引导学生说出更多课文以外的内容，提高学生应用目的语进行交际的能力。

在对外汉语课堂上，有效的教师提问行为应当是展示型问题和参考型问题相结合使用。初级阶段的教学主要是词汇和语法的讲解，教师通过使用大量的展示性问题，可以有效了解学生对学习内容的掌握程度。另外，初级阶段学生掌握的词汇和语法有限，回答参考型问题有较大的难度，因此，初级汉语教学教师提问主要以展示型问题为主，以增加学生开口说话的机会。

例如：教师提问有关课文内容的展示型问题：“这个‘我’以前包过饺子吗？”学生可以很容易回答，但是当问道：“以前在美国的时候，你包过包子或饺子吗？”“以前，你在中国还吃过哪些中餐？”学生就反应不过来。

在学生掌握词汇和语法点、能够较好地回答展示型问题之后，应适当提出参考型问题以活跃课堂氛围，提高学生的学习兴趣和交际能力。随着学生掌握的词汇量和语言点的增加、交际能力的提高，到了中高级阶段，教师就要适当降低展示型问题的比例，增加参考型问题的数量，以提高学生的交际表达能力。

此外，教师还应熟悉教材和教学等级大纲，使提出的问题适合学生的能力水平。参考型问题中应避免生词和新语言点的出现，否则会造成学生回答问题时的难度和压力，最终导致学生不理解问题，或虽然理解问题但无法做出正确的回答。

二、教师课堂提问行为的策略

教师课堂提问行为的策略主要有追问、转移、重述、改述、提示等。“追问”是指在学生回答不完整时，引导学生进行完整的表述，或者学生回答正确，教师针对学生的问题继续提问，引导学生做出更复杂的表达。“转移”是指当学生无法回答或回答错误时，教师转向其他学生提问，或者就同一个问题向多个同学提问。“重述”是指当学生没有听清楚或没有听明白教师的问题时，教师重复所提的问题。“改述”是指当教师所提问题过难或过长，学生无法回答时，教师改用学生熟悉的词语或缩短问题的长度来帮助学生回答问题。“提示”是指学生回答问题遇到困难或者回答不正确时，教师给学生一定的提示，引导学生完成回答。

在汉语课堂上，教师应根据具体的教学内容和教学情境灵活应用课堂提问策略。如果学生无法回答出问题，教师要猜测学生遇到困难的原因，如果是没有听清楚，教师可以重述问题；如果学生是由于忘记了表达中需要的词汇或语言点，教师也可作适当的提示；如果是因为问题中有学生不理解的词汇或语言点，教师就要及时改述问题。如果教师在提示后，学生无法作答，教师可及时采取转移策略，避免在一个学生身上拖延太长时间耽误教学进程，但是在提问一两个学生后，应再回来提问该学生，减少学生的压力和紧张感。例如：

T：你喜欢自己去旅行还是跟旅行团一起旅行？

S1：旅行团。

T：哦，为什么呢？

S1：这样比较便宜，你不用找宾馆，很方便。

T：很好，S2，你呢？

……

在这个案例中，教师成功运用追问的提问策略引导学生回答问题。在讲解较复杂的语言点时，可先提问简单的问题让学生回答，然后继续追问，增加难度，引出所学的语言点，这样可以更好地帮助学生理解和运用。学生遇到复杂的句子常常会采取回避策略，通过追问的策略可以引导学生说出“比较”、“不用”等词汇。

另外，我们在教学和听课时观察发现，大多数教师在指定学生回答问题时，通常是先点名然后说问题，这样就造成其他不用回答问题学生的注意力不集中。我们在教学实践中发现，先提出问题给学生两秒左右的思考时间，然后指定学生回答问题会有更好的效果。

三、教师课堂提问行为的对象

教师在课堂提问中不仅要注意所提问题的难易度，而且要了解不同学生的学习水平，只有当教师提问的内容和难度与回答问题的学生汉语水平相符合时，学生才能顺利回答问题。这就需要教师了解每一个学生学习汉语的现有水平、对知识的掌握程度，以及他们的学习风格和特点。在提问中，尽量让水平较高的学生回答难度较大的问题，让水平低的学生回答难度较小的问题，这样既可以使每个学生都有公平的机会回答问题，又可以避免水平高的学生觉得问题简单而注意力不集中，而水平低的学生回答不出问题产生畏难情绪和不必要的压力。

课堂提问的对象与课堂问题的分配有关，提问分配是指教师如何均等合理地向每个学生提供回答问题的机会，促使全体同学共同思考的提问技巧。教师课堂提问时，应当给所有学生回答问题的机会，以提高学生上课的注意力和学习兴趣。问题分配方式通常有：集体回答、自愿回答、点名回答等。教师可以提问一些简单、答案固定的展示型问题让全班集体回答，在学生人数较多的课堂，无法让每个学生回答问题时可较多采取这种形式。另外，教师也可以根据教学的具体情况增加趣味性的笑点问题活跃课堂。教师在采取自愿回答问题的同时，也要适量应用点名回答的方式控制课堂，使学生都有机会回答问题，避免性格内向不爱说话的学生得不到回答问题的机会而降低课堂注意力和学习积极性。例如：

T：你们喜欢吃中餐吗？

S：我们喜欢吃中餐。（集体回答）

T：谁不常吃中餐？

S1：我不常吃中餐。（自愿回答）

T：为什么？

S1：我觉得中餐太油腻了。

T：嗯，很好，谢谢。你觉得中餐好吃吗？S2（点名回答）

S2：我觉得中餐很好吃。

T：同学们，你们知道S3最喜欢的中餐是什么吗？

S：她最喜欢的中餐是面条。（集体回答，笑点问题）

在此案例中，教师把集体回答、自愿回答、点名回答的提问方式结合在一起，使全班学生注意力集中，又不至于感到紧张。由于学生之间都知道学生S3很喜欢吃面条，上课回答问题也常提到面条，因此教师问学生：“同学们，你们知道S3最喜欢的中餐是什么吗？”学生很容易回答，能引发笑点活跃课堂氛围。

四、结语

教师课堂提问的问题类型、提问的策略、提问的对象等都会影响提问行为的有效性，我们在课堂教学中应根据具体的教学环境选择恰当的问题引导学生思考、回答，同时注意提问的方式，针对问题的难易度选择对应水平的学生进行回答。每种提问的方法都有其优势和缺陷，教师应根据具体的实际情况灵活变通。在提出问题的过程中，教师应综合考虑提问的类型、提问策略和提问的对象，精心设计每一个问题，提高教师课堂提问行为的有效性，通过教师问题的提出和学生问题的回答，推动课堂顺利进行。

参考文献：

[1]叶俐芬.初级阶段国际汉语教师课堂提问行动研究[D].中央民族大学硕士论文，2011（4）.

篇（10）

中图分类号：F592.6 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）10-0000-02

最早的不对称研究是20世纪30年代关于语音的不对称研究，涉及到词汇不对称的文章最早的是1981年卢甲文的《单音节反义词的分类及运用》，随后有很多关于成对的词汇不对称现象的研究，比如有王静的《“黑”、“白”的对称与不对称研究》、曾芳、杨小雪的《大/小”的对称与不对称及认知解释》、皮奕的《“长/短”的对称与不对称分析》，近年来有很多人研究词汇的不对称现象，本文就将这一现象进行综述研究。

一、不对称研究分类

1.标记理论研究

关于词汇的不对称研究，就不得不提到标记理论（markedness theory）。标记理论（markedness theory）是有关一个范畴内部存在的某种不对称现象的理论。由布拉格学派的两位大师N.Trubetzkoy和R.Jakobson在20世纪30年代创立，标记理论最初主要用于解释语音中的不对称现象，语言学家们将理论的运用范围扩展到语言研究的各个层面，它是语言中词组不对称研究的基础理论。在词汇层面也经常要用标记理论来解释意义上对立的反义词聚合的一些不对称现象。正确判别有标记项和无标记项是对语言中不对称现象进行深入描写的前提。中国学者沈家煊（1999）综合前人研究，把判别标准归纳为以下六条：组合标准、聚合标准、分布标准、频率标准、意义标准、历时标准。

因为汉语是缺乏形态标志的语言，因此在进行不对称的研究时，对分布标准和频率标准的掌握和熟练运用就显得尤为重要。结合标记理论对汉语反义词进行研究的主要有沈家煊（1999）石毓智（2001），黄国营、石毓智在《汉语形容词的有标记和无标记现象》里，首次将标记理论与汉语反义形容词完美结合起来。沈家煊将形容词分为“大小类”“好坏类”“冷热类”，其分类标准是形容词有/无标记对立程度的差别；石毓智将形容词也分为“干净类”“大小类”“冷热类”，其根据是形容词的数量特征，二者的归类并无实质区别，只是两人观察的角度不一样。沈家煊认为形成标记模式的主要原因是认识和评价上都倾向于“常规”；石毓智则认为形成有标记和无标记现象的决定因素是形容词的数量特征。

以往研究者将“标记理论”用于汉语研究，针对汉语语法层面的不对称现象进行描写和解释。现在研究者将“标记理论”用于汉语词汇研究，将观察的视角扩大到汉语词汇层面的不对称现象研究。

通过研究发现有/无标记项作为语素的构词力是不对称的，无标记项构词力强于有标记项。这与句法层面无标记项使用频率高于有标记项相一致。有/无标记项的对立在词法、句法层面保持高度的一致性。

2.反义词的不对称现象研究

早期对反义词的不对称研究主要有：卢甲文的《单音节反义词的分类及应用》（1981）；崔永华的《与褒贬义形容词相关的句法和词义问题》（1982）；石安石、詹人凤的《反义词聚的共性、类别及不均衡性》（1983）。卢甲文主要研究了单音节反义词在构词词序方面的不对称，他认为出现在前边的语素一般表示积极意义；崔永华则在文章中讨论了褒贬义形容词的语义和句法问题；石安石、詹人凤描写了形容词的肯定式和否定式的不对称现象，他们发现有些否定式没有相应的肯定式，有的虽然两者兼备，但是在意义上已经发生了变化。早期的这些研究已经注意到了反义词间存在各种不对称的问题，但多以举例为主，没有系统理论的指导，更没有挖掘产生不对称现象的深层原因。

目前对于反义形容词的研究数量不多，主要集中在单音反义词的研究上。有段益民的《从单音反义形容词的句法失衡看聚合组合的多元对应》，段益民对单音节反义形容词有较为深入的研究，他谈到了单音节反义形容词的句法失衡现象，试图研究在静态中具有多元聚合特征的表度量的单音节反义形容词，在句法组合上的总的非对应性，并解释形成句法组合失衡的多元动因。此外还有占云芬的《单音反义形容词组合A_1A_2式相关问题研究》，郭怡颖的《基于对外汉语教学的反义形容词不均衡性研究》，杨希英的《从单音反义形容词看汉语语法的逻辑证明系统》，孟凯的《留学生反义属性词的类推及其成因》。宋晖的《单音节反义形容词不对称现象研究》。

3.具体成对反义词的研究现状

对具体成对反义词的不对称研究，目前也已有丰硕成果。

（1）曹秀玲的《汉语“这那”不对称性的语篇考察》。这篇“这”和“那”在语义上呈现两项对立的理想状态，但在实际语言中却存在着“不对称现象”。该文统计并描写“这”和“那”在语篇中的分布，最后从认知心理学的角度加以解释。

（2）王静的《“黑、白”的不对称研究》该文试图以标记理论和认知语言学的相关理论为指导，对现代汉语中“黑”和“白”在词汇、语义和语法方面的对称与不对称现象进行考察，细致描写出对称与不对称的情况，并深入分析总结产生不对称的原因。

（3）皮奕的《“长短”的对称与不对称分析》。该文首先对前人有关标记理论、反义词的不对称以及具体词汇的不对称的研究成果进行了总结，并介绍了本文所要采用的一些理论方法，包括标记理论、认知理论、三个平面理论等。该文对我们生活中经常遇到的“长短”的对称和不对称现象进行考察，细致描写出其不对称的情况，归纳出“长短”对称与不对称的规律，并对其原因做出解释。

（4）曾芳、杨小雪的《“大小”的对称与不对称及认知解释》。通过对“大―小”使用频率及表人名词上的对称与不对称研究，得出“远”是无标记的，“近”是有标记的，并分析出不对称的原因。

（5）王建珍的《“多―少”的语法对称性与不对称性》。主要从词法、句法两个角度考察现代汉语中反义词“多”和“少”的对称及不对称分布，用新的标记理论对其分布进行了较为详细的描写，并在此基础上，尝试从语义、语用和认知的角度做出一定的解释。

二、词汇不对称研究的内容

词汇不对称研究的主要内容有：1.在词义方面的不对称包括在具体义项上的不对称和在感彩上的不对称；2.在构词方面的不对称包括词形不对称、在固定短语方面的不对称和在构词其他方面的不对称；3.在组合方面的不对称包括与名词、动词、形容词、副词组合时的不对称；4.充当句法成分的不对称包括充当定语、状语、谓语、补语时的不对称；5.不对称现象的原因分析包括语言内部原因和语言外部原因。

三、不对称现象原因分析

词汇的不对称现象虽然看起来毫无规律可循，但是经过我们认真研究和总结，发现它们其实还是有规律的。我们试图探讨哪些因素造成词汇的不对称现象，并作出合理的解释。

首先是标记理论。标记理论在解释语言中的不对称现象中起着非常大的作用，但是由于语言总是随着社会的发展而不断演变，而且标记理论所涉及的语言现象又十分复杂，因此，到目前为止，对于这种现象，人们还没有一个完全让人信服、统一的解释。

其次是对称分布理论。一对反义词最开始两者在理论上应该是对称分布的，但是词汇系统又是随着社会的发展而不断变化，这对反义词在分布上就出现不对称的情形，而对称分布理论研究的主要是词义的演变规律。语言里词义的变化发展并不是孤立存在的，一个词的词义变化可能会引起另外一个词的词义也发生变化，而处于对称分布中的任何一对反义词很容易产生这种反应。

对于成对反义词的对称与不对称，我们尝试从语言内部和外部两个角度，以标记理论、对称分布理论为指导，探讨这些词汇在各个层面产生不对称现象的原因。

3.1语言内部的原因

比如“远”与“近”，多少米以内为“近”，多少米以外为“远”，这些都没有明确的标准，这些导致了具体反义词词汇的模糊，从而导致了成对反义词的不对称。

3.2语言外部的原因

3.2.1认知原因

语言中反义词的不对称现象，与人们的认知有着密切的关系。人们对事物有不同的认知视点，这些多角度的认知视点反应到语言中，就使得语言产生不平衡现象。认知语言学理论认为，典型成员和无标记项在认知上都具有“显著性”的特征，它们都很容易引起人们的注意，在信息处理中也更容易被存储和提取，因而在形成具体的概念时也最接近人的期待，所以人们常用显著的事物来认识和推导非显著的事物，这也符合人的一般认知方式和规律。

比如“远”和“近”的不对称现象就与人们的这种认知规律有关。一般来说，对于客观世界的事物，人们最先认识到的总是具有突出特征的事物，然后才会认识突显特征不那么明显的事物。比如 “远”比“近”要更具有“显著性”的特征，“远”会最先引起人们的注意。由此，我们可以推测，人们总是先认识与“远”有关的事物，通过“远”，人们才认识“近”。

3.2.2心理因素

人们通常倾向于只注重生活中美好的一面，总是看重和追求好的一面，摒弃坏的一面，因此人们倾向于把具有肯定值的词当作无标记的，把具有否定值的词当作有标记的。”我们也发现在汉语的词汇层面中，比如“远”具有无标记的性质，是积极的具有肯定值的词汇，多倾向于用来表达美好、正面的事物，如“远走高飞”、“远大志向”等，“近”是具有否定值的有标记项的性质的词，多倾向于用来表达不好的方面，如“急功近利”、“不近人情”等。这些都与人们对美好事物的追求和对不好事物的摒弃心理有关。

世界上任何语言都要受到心理因素的影响，在汉语中表现得尤为明显。汉民族有一种普遍的“趋褒”心理，因此人们的注意力往往集中于“显著性”特征明显的事物上，因为这些事物一般都比较符合甚至高于人们追求美好事物的标准，人们的这种心理一方面导致具有“显著性”特征的词汇较多，如 “远”表示真实的意思上具有典型性、显著性，由“远”构词的组词也就比“近”多，这也与人们追求积极向上美好的事物有关。

3.2.3礼貌原则

一些语用因素也会影响一对反义词在实际运用中的不对称，比如“礼貌原则”，其中，最具代表性的是英国语言学家利奇（Leech）。他认为“在交际中要尽量减少大家认为不礼貌的表达方式，尽量增加大家认为礼貌的表达方式，比如要尽力缩小对他人的贬损，尽力夸大对他人的赞扬”。因此换句话说，“礼貌原则”其实就是褒扬原则，即对人或者事物要尽量增加赞扬，减少批评。在人们不清楚具体状况，而又要对对方有所评价时，总是先采取肯定对方的策略，即先假定对方是正常的、积极的。尤其是在评价一个人或一件事时，要把好的情况说得充分具体，把坏的情况说得委婉含蓄，使对方不会感到不高兴、不礼貌，这样的交际策略能够促使交际会话有效、顺畅进行。由于礼貌原则的原因，表积极成分的词会经常出现，而且使用范围较广，因而使用频率也会随之上升，这是无标记的表现。

四、结语

本文从反义词的不对称研究分类、研究内容和现象原因分析这三方面进行了综述研究，得出结论是很多成对的反义词都存在不对称现象，这与语言的内部外部都有一定的关系。希望本文能对反义词教学及对外汉语中的反义词教学提供一些帮助。

参考文献

篇（11）

一、引言

近年来，中亚地区来华留学生人数迅速增加，相似的地理、历史及文化渊源，使中亚各国来华留学生表现出一些共同特点。面对中亚地区迅速升温的“汉语热”，首先应了解该地区汉语学习者的特点，在此基础上制定适合中亚地区的汉语推广政策，并提供针对性的教学、教材和师资培训。学习者作为影响二语习得的重要因素，一直受到众多研究者的重视。学者们从不同角度对影响二语习得的学习者特征进行了阐释，其中影响较大的是关于动机的研究。

二、相关理论背景介绍

（一）动机的概念

“动机是由需要引起的，当人的某种需要不能得到满足时，内部就产生一种力量，这种内驱力就唤起个体产生行动的动机。”学习动机是学生对学习需要的具体表现，由于它受社会、学校、家庭、个人等多方面的影响，因此，它是一种比较广泛的社会性动机，正因为这样，所以学生的学习动机是多种多样的。

（二）动机的分类

从不同角度对学习动机的分类不同，对第二语言学习动机的分类影响最大的是由Lambert和Gardner所提出的融合型动机和工具型动机。

所谓融合型动机是指为了跟目的语社团直接进行交际，与目的语文化有更多的接触，甚至想进一步融合到第二语言社团中成为其中一员。工具型动机是指把第二语言用作工具的实际目的，应付工作上、教育上或经济上的需要，如查阅资料，进行研究，寻找工作，提高自己的知识水平，改善自己的社会地位等。（刘珣，2000）

带着“融合型动机”的学习者希望自己能融入第二语言的文化中，表现出一种“对于该种语言下的文化和人民的真诚的个人兴趣”（Lambert，1974）。带着“工具型动机”的学习者希望通过利用第二语言达到自己的目标，侧重“学习一门新的语言的实际价值和好处”（Lambert，1974）。前者喜欢语言，后者需要语言，前者可能没有明确的目的，后者常带着实用性目的。前者是主动学习者，后者是被动学习者。根据Gardner和MacIntyre（2006）的理论，“融合型动机”有着“喜爱另一个社群，团体，语言学习的语境的态度基础，这种态度理所当然会对语言学习和使用造成持续的影响。”但是后者将学习与特定目的紧密相连，其影响在某目的达到后通常终止。虽然两者存在很大的区别，但在第二语言习得过程中都发挥着举足轻重的作用。在初学阶段，语言学家发现“融合型动机”起着重要的支撑作用。而“工具型动机”则在学以致用时体现出巨大的推动作用。

三、研究设计

（一）研究对象：新疆师范大学国际文化交流学院的中亚留学生

新疆是来华中亚留学生的重要留学目的地，新疆师范大学是新疆开展对外汉语教学较早的高校之一，中亚留学生规模也比较大，该校国际文化交流学院又是招收中亚留学生最多的院系。选取新疆师范大学国际文化交流学院中亚留学生为调查被试，保证了调查样本的代表性。被试学生来自中亚各国，在本科学历班（已具备初级听说读写的能力）随机抽样40人。

（二）量表的设计和分析

问卷在加德纳和兰伯特（Gardner&Lambert）的“态度—动机成套测验”AMTB （Attitude/Motivation Test Battery）的基础上，结合中亚留学生实际情况，经过访谈、预调查、评估和调整几个阶段自编而成。在保证信度和效度的前提下，尽可能使量表贴近中亚留学生汉语学习的实际情况。问卷分为两个部分，第一部分要求调查者填写自己的姓名、性别、国籍、来中国之前是否正式学习过汉语等个人信息。第二部分采用Likert五级量表，调查影响中亚留学生汉语学习的动机。问卷全部翻译成俄语，以保证学生对问卷的完全理解。

2011年5月以随机方式在新疆师范大学进行了随堂调查。共发放调查问卷40份，回收35份，其中有效问卷32份。回收率为87.5%，有效率为80%。使用SPSS17软件对数据进行了统计分析。

四、调查结果及分析

该量表含有24个题项，前12个题项是工具型动机倾向测试，后12个题项为融合型动机倾向测试，采用5级李克特量表形式（非常同意，同意，无所谓，不同意，非常不同意，分别对应为5～1分），得分越高倾向性越强。

统计结果表明：中亚留学生汉语学习的融合型动机和工具型动机都比较强烈，工具型动机倾向的平均值是34.344分，倾向强度是57.23%，融合型动机的平均值是43.84分，倾向强度是73.07%。

表一

1.我学习汉语是为了应付HSK考试和期末考试

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid 非常不同意

不同意

无所谓

同意

非常同意

Total 9

16

2

4

1

32 28.1

50.0

6.2

12.5

3.1

100.0 28.1

50.0

6.2

12.5

3.1

100.0 28.1

78.1

84.4

96.9

100.0

表二

2.我学习汉语是因为父母要我学

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid 非常不同意

不同意

无所谓

同意

非常同意

Total 14

15

1

1

1

32 43.8

46.9

3.1

3.1

3.1

100.0 43.8

46.9

3.1

3.1

3.1

100.0 43.8

90.6

93.8

96.9

100.0

表三

8.我学习汉语是为了将来可以找一份好工作

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid 不同意

无所谓

同意

非常同意

Total 3

3

15

11

32 9.4

9.4

46.9

34.4

100.0 9.4

9.4

46.9

34.4

100.0 9.4

18.8

65.6

100.0

在工具型动机倾向测试中，问题1，HSK（汉语水平考试）对很多留学生来说很难，如果不继续深造的话，他们认为所学汉语能满流就可以了，所以很多学生不参加汉语水平考试，因此此项的分值很低。问题2，父母要求学习汉语，如果是华侨家庭，父母一般都要求孩子学习汉语，这是由于自己的华裔血统的原因。华侨家庭认为自己是华人，就应该学好汉语，因此让自己的孩子来学习汉语。问题8，“找一份好的工作”这一题项，中亚留学生有强烈的意向，选择同意的人数占到46.9%，非常同意的人数占34.4%。

随着近年来中国在亚洲的经济地位的提高，许多中国公司和中亚地区有贸易往来，并且前景十分乐观。这一切使得中亚地区的年轻人认为：汉语作为一种交流工具是非常有必要学习的，对他们找工作、寻求更多的发展机会，以及和中国人做生意，开办自己的公司等有很重要的意义。中亚留学生学习汉语，很多都是受这种动机的驱使。

通过访谈也了解到，来中国学习汉语的中亚留学生中，不少学生的父母正在同中国进行贸易或者交流活动，他们的家境比较好，生活比较富裕。他们想通过学习汉语，加强和中国人的交流，接替父母的工作或者自己创业。

表四

13.我学习汉语是因为喜欢汉语歌曲/电影

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid 不同意

无所谓

同意

非常同意

Total 2

1

17

12

32 6.2

3.1

53.1

37.5

100.0 6.2

3.1

53.1

37.5

100.0 6.2

9.4

62.5

100.0

表五

17.我学习汉语是为了最终移民中国

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid 非常不同意

不同意

无所谓

同意

非常同意

Total 7

18

4

1

2

32 21.9

56.2

12.5

3.1

6.2

100.0 21.9

56.2

12.5

3.1

6.2

100.0 21.9

78.1

90.6

93.7

100.0

表六

22.我学习汉语是因为可以见到不同的中国人并可以和他们交谈

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid 非常不同意

不同意

无所谓

同意

非常同意

Total 1

3

2

22

4

32 3.1

9.4

6.2

68.8

12.5

100.0 3.1

9.4

6.2

68.8

12.4

100.0 3.1

12.5

18.8

87.5

100.0

笔者通过访谈了解到，很多留学生课余时间都爱看中国电影、电视剧，并且女性比例居高。很多中亚留学生来华的目的是想体验一下中国人的生活，和更多的人认识和交流，更好地了解世界，满足自己的好奇心和自足感，所以问题17中关于移民中国的选项不同意的人占到56.2%。这也可以解释问题22，关于学习汉语和中国人交谈的选项分值较高，占到总比例的68.8%的原因。

二语研究表明，二语学习动机与二语习得水平呈正相关。语言学习者可以同时兼顾融入型动机和工具型动机，两种语言学习动机都能促进二语习得，但普遍认为融入型动机比工具型动机更能预示学习第二语言的成功。中亚留学生汉语学习态度较好，汉语学习动机比较强烈，对其汉语学习是有利因素。但我们也看到，中亚留学生汉语学习工具型动机较弱，说明汉语在本地区职业、商贸特别是教育领域的影响力还不够。因此我们应不断扩大汉语和中国文化在中亚地区的影响力，提高高等教育的国际化程度，提升留学生教育的办学层次，进一步增强汉语学习动力，保持中亚留学生汉语学习动机的持续性。

五、启示

学习动机本身没有好坏可言，任何学习动机都能激发学生的学习动力，我们所要做的是怎样让学生拥有这种动机并保持这种动力，而不仅仅满足于对动机的分类和学习动机的客观描述。因此，需要把中亚留学生学习动机的研究与课堂教学情境结合起来，促进课堂上中亚留学生的学习。

基于国外学者的建议，及所调查的中亚留学生学习动机的情况，笔者提出了激发学习动机的一些设想：

（一）从课外活动中激发留学生的学习动机

在中国学习的中亚留学生，特殊的学习环境有利于他们学习汉语。因此，课外时间的运用，有利于激发他们学习汉语的动机。

（二）利用课堂环境激发留学生学习动机

学习动机和任务型教学法结合，倡导任务型课堂教学，激发留学生的学习动机。从“课堂教学环境、学习任务、教学过程及评价”这四个方面进行考虑，可以提出具体的建议和获得，从而激发和维持留学生的学习动机。

（三）帮助学生积极地自我批评并给予适当的奖励

了解自身学习的进展情况，本身就是一种巨大的推动力量，并且会激发学生进一步学习的愿望。及时反馈能帮助学生及时发现、纠正错误，调整学习的进度，使用合适的学习策略来完成学习任务。

（四）利用教材激发留学生的学习动机

根据留学生对中国文化感兴趣这一特点，教学材料可以适当增加介绍中国文化方面的内容，以及中国文化和中亚文化差异方面的内容。针对由于职业需要进行汉语学习这一特点，可以进一步了解中亚留学生的学习计划，计划从事什么行业。根据职业需要的具体类型，开设一些相关的选修课程或者提供相应的资料，使他们在学习过程中学有所需，学有所用。这样更能激发他们的职业动机，增强他们学习汉语的兴趣和信心。

六、结语

通过以上的分析与研究，我们发现中亚留学生的融合型动机比工具型动机动机要强一些，为了进一步激发留学生的学习动机，需从课内外两个方面入手。在汉语习得过程中，留学生是积极的参与者，起着关键的作用；而教师是教学的设计者和促进者，是课堂管理的组织者和监督者。在教学的过程中，教师要善于把教学目标转化为学生的具体学习目标，学生有明确的学习目标，就会产生一种为实现它而努力奋斗的动力。只有学生对自己所学的内容产生兴趣，才会激发其学习欲望，产生学习动机。一个成功的对外汉语教师要善于运用多种教学方法，有意识地维持学生的学习动机，使学生处于最佳的学习状态，使他们觉得学习汉语是一种乐趣。

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