管理硕士毕业论文大全11篇

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关键词：咨询企业 人力资本 知识型企业 价值转化

导读：通过对咨询企业在经济活动中的重要作用，硕士毕业论文范文人力资源论文本文就人力资本的组成特点对工作效率的影响力进行了详细的论述，并表明了自己的观点。

1、咨询企业人力资本的组成及特点

整个咨询企业的人力资本具备了以下的几个特点：.咨询企业内受过高等教育的人员比例很高。咨询企业，如国际著名的战略管理咨询公司科尔尼、麦肯锡等，在录用新人时最基本的条件是具备著名高等院校的学历，其公司内受过高等教育的人员比例几乎是100%[l]。麦肯锡所雇的员工中几乎一半具有工商管理硕士学位（MBA），许多人拥有哲学博士学位（Ph.D.）、医学博士学位（M.D.）和法学博士学位（J.D.）[z〕。国内的咨询机构不少来自大专院校和科研机构的转制和政府部门的分离，其中典型代表为赛迪顾问有限公司、北大纵横管理咨询公司和九略管理顾问公司。在赛迪顾问有限公司中担任顾问和分析员的员工具有研究生学历的占so%以上。.丰富的实践经验是咨询人员的主要资本。

一般咨询企业的咨询人员等级和对应的工作年限。咨询人员的隐性知识是其区 别于其它咨 询人员的标识。r1bbin（1998）指出，真正能够将一个公司区别于其竞争者的是员工的知识闭。对于咨询公司而言，其所拥有的知识大多是存在于咨询人员头脑中的隐性知识。每个咨询公司对其咨询业务流程都有相应的规定，虽然会有所差异，但基本都具有前期可行性分析，立项并调研，提出解决方案，实施解决方案，监督与培训这几个咨询模块。咨询人员在承担咨询项目过程中，是按照相应的流程并根据公司案例库中已有的解决方案为其客户提供咨询。从这一角度而言，咨询人员的工作似乎是程式化的，无法区分的。但从另一角度而言，咨询人员在接到客户请求后，如何从不同的客户背景中找出问题的实质，并与已有的解决方案相匹配，以及在解决方案的实施过程中如何使其顺畅地运行，这些则主要依赖于咨询人员隐性知识的运用，而这往往是项目得以出色完成的关键因素。

企业内的知识共享是咨询人员获取知识和经验的主要途径之一。咨询人员能否为客户提供高质量的服务，主要依赖于其所拥有的显性知识和隐性知识，而这两种知识的获取途径除咨询人员在实践过程中积累之外，最有效和快捷的方法就是共享企业内的已有知识和经验。

由于咨询人员所具备的知识大多数是难以用文字、图形等编码的隐性知识，因此要通过组织内的人事调配与不同员工间的合作来身临其境地学习其他员工的隐性知识，促进隐性知识在员工之间的传递。咨询企业内除专职咨询人员外，还有一批灵活机动的外聘兼职咨询人员。这些兼职咨询人员通常是某一领域或专业的权威和专家，当咨询公司的客户所需解决的问题无法根据先前的经验得以解决，并且本企业内的咨询人员也无法解决此问题时，这些兼职咨询专家就担负起解决此问题的任务。

2、咨询企业人力资本与其它智力资本的关系咨询企业与其它知识型企业一样，除人力资本外，也包括结构资本和客户资本这两类智力资本。在咨询企业中，结构资本是指其企业文化、企业战略、组织结构、服务流程、信息系统架构、知识产权等资本，其中企业文化、服务流程、知识产权相对更为重要。咨询企业的客户资本主要包括企业信誉、固定咨询客户、客户渠道等。咨询企业的人力资本与结构资本和客户资本之间的关系具备以下特征：

人力资本是咨询企业的核心资本。在咨询企业中，结构资本是人力资本创造企业价值的辅助工具，一切服务于人力资本的活动；而客户资本则是通过人力资本的劳动来得以实现和巩固的。

在这种企业文化氛围中，使员工认识到共享其隐性知识不仅是提高为客户解决间题的质量和速度，而且也是提高个人能力的快捷有效的途径。相应的激励机制也是推动人力资本知识共享的方法之一。激励机制并不是对共享效率的评价，而是对共享行为的一种认可，只有这样才能使员工轻松地公开其隐性知识，使知识共享最大化。

客户资本对人力资本具有高度的依附性。由于咨询企业所提供的服务是通过咨询人员这一人力资本来实现的，即咨询人员根据客户的特定要求而向其提供定制服务。咨询人员所拥有的知识大多数是难以共享的隐性知识，这些知识又因其载体（即咨询人员）的不同而具有不同的服务形式。

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3、咨询企业人力资本的价值转化活动咨询企业的价值是通过人力资本的活动来实现的，这种人力资本的价值转化活动可根据咨询人员所提供的服务内容分为两种主要的形式：根据已有案例经验提供服务的价值转化活动和创新的价值转化活动。

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【中图分类号】G642

一、美国教育硕士形成发展的基本过程

美国是世界上最早开展研究生教育的国家之一。19世纪20年代，哈佛学院为取得学士学位并愿意继续学习的毕业生开设了一些高层次的课程，被认为是美国研究生教育的开端。美国专业硕士研究生教育于20世纪初被纳入硕士学位教育系统。1908年，哈佛大学授予全美第一个工商管理硕士（MBA）专业学位，首开专业硕士学位教育之先河。此后，各种专业硕士相继出现，丰富发展了专业学位硕士研究生教育体系。20世纪初，许多大学都开始授予教育硕士学位，主要是为培养中小学教师而设立的，攻读该学位的人数也不少，但仍然缺乏严格的标准，以及对培养质量的有效控制和监督。二战以后，美国大学协会（Association of American Universities）提出将硕士学位分为文硕士、理硕士、教育文硕士和教育硕士。前两者是研究型学位，后两者为专业性学位。美国大学协会还提出了教育硕士培养的基本要求，包括入学要求，课程学分要求，强调实践性学习等等。这些要求和标准为当今美国教育硕士的培养奠定了基础。

二、美国教育硕士的培养模式

2.1 培养目标

在美国，专业学位研究生教育是指与学术性相对应的应用性取向研究生教育，以主要培养各个专门领域的从事实际应用工作的人才为教育目的，毕业生通常可授予相应专业定向和学科领域的硕士学位或博士学位，在相应层级的学位之前，通常要冠以特定学科名称，如教育硕士，教育博士，工商管理硕士等。具体说来，美国教育硕士是以培养具有一定研究能力，即具有理论与实践创新能力的教育领域的教学专家为目标，与学术性硕士相比，它强调掌握更多的直接应用性知识，而不去追求一些原创性研究，这一目标明确指出了本层次专业学位的培养导向，对培养对象的实践能力和科研能力都作出了一定的要求。由于教育硕士是以应用性为取向，毕业后主要从事教育相关工作，因此，它更注重实践能力的培养和形成。美国专业学位研究生的培养目标不仅清楚明确，各具特色，而且都切实结合专业学位人才的特点，培养目标归结于造就科学研究和应用型的人才，着重强化对学生基础知识、创新能力、组织管理等能力的培养。

2.2 培养过程

2.2.1 招生入学的标准

美国专业学位研究生教育制度发展比较完善，专业学位得到了社会的认可，并且享有较高的声望，其毕业生往往能得到比较好的社会待遇。大部分专业学位每年都有两次以上的入学考试机会，而入学要求也相应较为严格。虽然美国专业学位研究生的入学方式较为灵活，各专业院校可根据自身情况来做出决定，但是一般都包括以下几个方面的要求：首先要有相应的学位。具体又分为具有相应的学科专业背景的学位和非学科专业背景的学位；其次是相应的推荐信，有些院校对推荐人都做出了一定的限制。教育硕士的推荐信除了一份由教师写的，还要求参加工作后所在企业或公司老板写一份；最后是GRE成绩单，对母语是非英语的申请者还需要提供雅思考试成绩或托福考试成绩，且对雅思或托福的考试成绩都有相应的要求。美国教育硕士的招生标准往往都要求申请者拥有一定的工作经验，这有利于整个培养计划的开展和进行。可以说美国高校对申请者提出各种高要求的同时，也非常重视其他材料的审查，提倡对细节的考察，注重学生综合素质的评估。

2.2.2培养方式

美国专业学位研究生教育的培养方式以保证教育质量为目的实行多元化的培养方案，专业学位培养年限的制定依据不同专业的学习要求和学生的具体情况呈现多元化格局。硕士专业学位的培养年限一般为1-3年，不同专业学位的培养年限差别较大、同一专业学位的培养年限也存在着较大的弹性空间。教育硕士研究生的学习年限通常为1-2年不等，分为全日制和非全日制两种，大部分全日制学生都能在1年或1年半内完成学业，非全日制学生需要2-3年时间。在学习时间上，考虑到学生需要兼顾学习和工作，学院在教学时间的安排上也相当灵活，除了开设全日制（full-time）课程外，还开设业余制（part-time）课程，学生可以选择晚上或周末的时间进行学习。在保证教育质量的前提下，美国专业院校有权适当缩短原计划的培养年限，减少学生学习时间，以使学生提前毕业、进入工作岗位。

2.2.3课程和教学实施的选择

美国教育硕士课程设置强调实效性，突出实践环节，教育学等方面的原理、规律、技术和方法也均被有机地渗透到其他课程中去。学生有一定的自，可以根据各自基础和知识结构灵活选择学习内容。在研究生院对课程设置提出总体要求的基础上，具体课程由研究生在导师或顾问的指导下自行选择，因此，即使同一专业方向、相同培养计划的学生，由于兴趣和目的的不同，也会在具体课程选择上有所差别。教育硕士课程主要由两部分组成：一是20-26个学分的主修科目，包括所有硕士学位申请者必修的核心科目、教学方法的科目以及中小学教师感兴趣的专业理论科目；二是6-12个学分的辅修科目，集中在学生以后所任教的科目领域。教学方式灵活多样，尤其注重现代教学方式和教学手段的运用，采用案例教学、研讨教学、行动教学等，这些教学方式能有效地把理论学习与实践运用紧密结合起来，有利于师生之间、学生之间充分研讨与交流。

2.2.4学位授予

美国教育专业学位的获得，首先要求学生修完规定的所有课程，

包括完成一定的实践环节，并取得学分。大部分的教育硕士在修满规定的学分后，还需要参加综合水平测试，综合水平测试的成绩是学位授予的重要依据。只有25%左右的大学要求必须有学位论文。测试分为笔试和能力测试，主要考察申请者对所学专业领域基础知识的掌握程度以及运用知识解决实际问题的能力。是否通过测试由本专业的教学指导委员会集体评议。没有通过者，可以有一次补考的机会。美国教育硕士毕业要求参与科研项目，但对毕业论文不作过多的要求，但是教育博士学位的获得要求与哲学博士一样，对课程作业和学位论文都有一定的规范要求和评估标准，但是，教育硕士要灵活得多。

2.3培养条件

2.3.1师资队伍

优秀的师资队伍是教育硕士培养的核心和前提。美国教育硕士研究生导师不仅数量充足，而且遴选严格、管理规范，不仅要求他们具有丰富的专业背景、来源多样，而且还要具有较强的实践能力；校外导师的聘任一样有严格的条件和要求。校内导师和校外导师的密切合作，组成由不同专业背景的导师组，共同对学生进行指导。美国教育硕士研究生的培养，一名学习者可能有多名导师共同指导，导师团队的人员构成实践性很明显，导师必须具备高水平的专业能力，有相关设计和开发经验及实践经验。美国教育硕士培养采取的是“院―系”纵向培养结构和导师集体指导制。学生入学后选择不同的系，由主要导师负责指导研究生的课程学习和论文研究，其他导师指导研究生开展实际问题的研究，分工明确，相互配合。

2.3.2图书馆与实验室资源

图书馆藏书资源丰富是一所实力大学的主要标志之一。从美国各高校的图书馆的网站可以发现，各高校及学院都有大量的馆藏资料和丰富的专业资料，并配备了高端的网络检索系统和先进的计算机辅助设备等，此外，优良的实验场所和仪器设备，这些都为专业学位研究生培养提供了坚实良好的支撑条件和保障。在校学生和老师可以尽情享用这些条件进行交流和学习。

2.3.3外部协作

加强外部协作也是美国教育硕士培养的一大特点。导师在指导学生学习期间，往往会要求学生参与实地调研考察，这就要求高校与中小学之间，高校之间，以及高校与企业之间的密切合作。美国有许多大学和社会研究机构、企事业单位达成了合作协议，这些机构与学校之间对许多资源进行共享，进行资源整合，同时也为学校学生提供个大量的实习、实践机会。部分学校同积极开展国际交流与合作来扩大自身的国际影响力，也有一些学校会提供一些国际课程或实践，以鼓励学生走出国门，扩大视野，增长知识。

2.4 培养评价

2.4.1 评价主体

在美国，对教育硕士研究生的培养评价，既有严格的内部质量评价体系，也有来自外部政府、专业团体以及新闻媒体等社会力量的评价标准。内部评估主要是指专业院校对本校学生的评估，美国专业学院具有专业学位授予权，即通过政府办学资格审查的专业院校在具有办学资格的同时就具有了专业学位授予权，专业院校以对学生的质量评估结果为依据决定是否授予其学位。此外，美国社会性评估力量强大，民间性质的教育质量评估机构享有较高权威。如高等教育资格认证委员会，专业资格认证协会是被美国公众普遍认可的独立的民间评估机构。

2.4.2评价程序

美国教育硕士评价标准主要参考以学分制、考试制度及学位论文三种为主，各专业院校的质量评价方法多样，一般包括课程评估、实践评估和综合评估。为了保障教育硕士的培养质量，其认证程序包括申请与审核、自我评估、综合评估和认证结论等四个阶段。关于学分制，各高校一般都要求教育硕士必须达到本专业所规定的学期学分，有的还要求做有一定学分规定的设计作业和调研报告等。相比重视测试学生论文写作水平的学术型学位，教育硕士则强调学生实践能力的评估，考核形式多种多样，不拘一格，一般不要求撰写毕业论文。美国教育硕士专业学位内部质量评价与外部质量认证共同构成了美国教育硕士专业学位研究教育质量保障体系，它们之间相互促进，相互补充，为保障美国教育硕士专业学位研究生教育的质量起到了重要作用。

三、启示

美国教育硕士专业学位研究生培养模式为美国社会培养了一批高素质的教学实践型人才，它与学术型硕士研究生教育共同促进了美国教育事业的发展。同时，美国教育硕士专业学位研究生培养从严格招生入学标准到规范的培养评价机制和认证制度都彰显其特色，针对我国教育硕士专业学位研究生教育的现实状况和发展特点，可以从以下几个方面进行完善：首先，澄清观念，转变观念，提高教育硕士专业学位研究生教育的比重，同时明确其培养目标，合理规划专业学位结构与规模；其次，完善教育硕士专业学位研究生入学形式，改革专业学位研究生招生制度，培养方式灵活多样；再次，打造一支强大的师资队伍，扩大高校办学自，提高办学的针对性和实践性，加强高校与中小学、企事业和科研部门的合作，为教育硕士培养提供坚强的支撑条件；最后，发展社会性评估机构，健全教育硕士专业学位研究生教育质量评估体系。

参考文献

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中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）41-0056-02

一、问题的提出

2009年，教育部颁布了《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》，2010年1月，国务院学位委员会第27会议审议通过了包括金融硕士等在内的19种硕士专业学位设置方案，截止到2015年底，我国的硕士专业学位已有40种类别。专业硕士研究生主要是针对社会特定职业领域的需要，培养具有较强职业素养与专业能力的高层次应用型人才，所以在培养方式上注重实践环节的锻炼。为提高专业硕士研究生的理论和实践能力，各高校在专业硕士的培养上普遍采用“双导师制”，即校内理论导师与校外实践导师相结合的培养模式，一般采用两年制，第一学年在校内学习理论知识，第二学年进行实践学习和毕业论文设计。在这其中，与传统学术型硕士最大的区别便是至少有半年时间在校外进行实践学习和实践导师的指导，所以说专业硕士的培养与实践导师的作用密不可分。安徽财经大学作为首批具有专业硕士学位授权点的高校单位之一，早在2010年就开始了专业硕士的招生和培养工作，也率先开展了“双导师制”培养模式，但实践导师发挥的作用却比较有限，究其原因还是对实践导师的激励机制不够完善，本文基于此进行如下阐述。

二、本文研究的理论依据

1.马斯洛需求理论。心理学家马斯洛提出，人类的需要按照其发生的先后次序可分为五个等级：生理需要、安全需要、社交的需要、尊重的需要、自我实现的需要。只有在低层次的需要得到满足以后人们才会去追求高层次的需要。

2.赫兹伯格“双因素论”。美国心理学家赫兹伯格于20世纪50年代提出，又称“激励因素―保健因素”理论。保健因素指的是工作环境中诸如组织政策、工作条件、人际关系、地位、安全和生活条件等外界因素，此类因素的满足会消除人们不满，反之则会招致不满的发生。激励因素则是令员工感到满意的因素，多属工作本身内含的诸如成就、认可、晋升、工作中的成长、责任感等，这些东西如果能得到满足，则可提高员工满意度，激发员工的工作热情。

3.费罗姆“期望理论”。美国著名学者费罗姆提出，激励作用大小取决于两大因素：一是人对激励因素所能实现的可能大小的期望;二是激励因素对其本人的效价，即激励力量=期望利率×目标效价。目标越明确越具体，激励效果也就更显著。

三、保险专业硕士实践导师的作用

1.有利于培养创新型实践高素质人才。专业硕士实践导师的产生是基于研究生教育改革大背景下的重要举措。引进校外实践导师，与校内导师相结合，开辟“双导师制”，有利于拓宽研究生的学术视野和实践能力。实践导师的建立是对传统研究生教育的一种创新，它调动了校外的企业资源，为学生提供了实践创新的平台，将理论研究切实落实到生产建设中去，在实践中创新工作方式和理论研究，有利于培养创新型实践高素质人才，满足国家的人才发展需要。

2.有利于完善现有研究生导师队伍架构。高校发展需要高素质的全方位、多方向的教学和科研队伍，现有的研究生导师因为教学空间局限、思维方式较为传统等因素，研究方向和指导方式往往较为单一，长此以往必将致使整个高校学术水平的倒退。实践导师的存在恰恰能弥补现有导师架构的不足，他们能将先进的企业管理和发展理念带到高校和研究生中来，为学术研究提供与时俱进的发展方向，增强科研的实用性，明确理论的指向性。

3.有利于促进研究生教育的创新发展。随着我国研究生招生规模的扩大和经济社会的快速发展，原有的导师数量和指导水平就显得远远不够，大大制约研究生的培养质量。研究生教育要想得到发展就必须拓宽教育方式和培养模式。实践导师的加入促进了研究生教育向企业实践层面拓展，即提高了导师数量，又保证了指导的实用性，而且拓展了研究生教育的固有思维，是对传统教学指导方式的突破和创新。

四、安徽财经大学实践导师基本情况及存在问题

1.基本情况。安徽财经大学作为安徽省内老牌高校，在2010年率先开展了专业硕士的招生工作，与此同时建立“双导师制”培养模式。截止到2015年12月底，我校全日制专业硕士开设专业主要包括金融硕士（MF）、保险硕士（MI）、应用统计硕士（M.A.S）、税务硕士（MT）、国际商务硕士（MIB）、会计硕士（MPAcc）、资产评估硕士（MV）、旅游管理硕士（MTA）、法律硕士（JM）、审计硕士（MAud）等在内的10个专业。我校专业硕士累计招生规模达1200余人，毕业人数1000余人，平均在校人数300人左右;与此同时，我校专业硕士校内导师163人，校外导师约350人左右。校内导师与实践导师的数量与各专业的招生人数有关。由于经济金融的发展以及我校会计和金融的悠久办学历史和过硬的教学质量，在近些年的招生占比中一直位列前茅，会计硕士和金融硕士一般年均招生80人和40人，相应的这两个专业的校内导师一般为31人和28人左右，校外实践导师与现有招生人数相持平，相比庞大的招生规模，校内导师的师资力量远远不够，校外导师很好地补充了校内师资力量的不足，拓展了硕士研究生教育方式，提高了研究生实践能力和教育质量。

我校实践导师在社会地位、地域分布、所在行业等方面体现着硕士实践导师的共性和学校学科的独特性。首先，实践导师来自于企业或地方政府等社会机构，一般是企业中高层管理人员、地方政府等社会机构担任处级以上职务或具有高级专业技术职务人员等，他们有较丰富的实际工作经验和一定的学术造诣，工作内容或研究方向与所指导的硕士研究生所在的二级学科的研究方向基本一致。其次，实践导师工作单位一般位于本地或本省，以方便师生间的交流与沟通，当然随着交通和信息技术的发展，已将实践导师的范围到江浙等周边城市，一线发达城市北上广等领域也有所分布。最后，我校实践导师一般是现有专业领域的行业精英，涉及到金融、会计、保险、法律、财政、旅游等诸多领域，且随着互联网和大数据的发展，实践导师还发展到大数据和电子商务领域，紧跟时展潮流，把握时代脉搏，充分体现了实践的真谛。

2.存在问题及原因。我校自2010年实行专业硕士招生与培养以来，实践导师的数量和质量都得到了很大提高，但是实践导师在专业硕士的培养过程中发挥的作用极其有限，很大一部分学生与实践导师之间并没有很好地沟通和交流，相应的也没有得到专业指导和实践锻炼，实践导师资源大大被浪费。如何激发实践导师的工作积极性是专业硕士研究生培养中的一项重大难题。从现代激励理论中，可以简要概括导致实践导师激励不足的原因主要有以下几个方面。

（1）学校对实践导师需求层次把握不够。马斯洛需求理论告诉我们，人们在满足了生理、安全、社交等低层次需求之后便开始追求尊重、自我实现等高层次需求。实践导师一般来自各领域的精英，一般的低层次需求早已满足，出任学校导师一般是希望获得育人成才的尊重感和自我价值实现感。我校在实践导师的聘任、评估、激励、和反馈各环节都缺少相应的制度规范，不仅没有提供基本的物质报酬，而且对于实践导师的心理需求和精神激励都存在严重缺陷。

（2）专业硕士对实践导师作用认识不足。对于大多数专业硕士研究生而言，实践导师只是一个名字而已，他们在研究方向、论文写作甚至是在工作选择中主要依赖的还是校内导师。一方面是校内导师较为专业，能在学业生涯中提出较有针对性的建议，另一方面因为授课等原因，校内导师离学生较近，利于沟通。而实践导师一般在企业或者单位，工作较为繁忙、擅长领域各不相同而且思维习惯与学校大有不同，所以造成交流和沟通上的诸多不便。学生一般很少与实践导师联系，只有在学校强制要求的情况下，才会硬着头皮去联系，而实践导师由于工作繁忙很少主动联系学生，这对师生关系的交流和培养是不利的。

（3）校企之间建设缺乏科学的合作机制。实践导师一般来源于各个企业的科学技术骨干和高级管理人才，是各个行业领域的精英人才，在企业中起着举足轻重的地位。他们出任学校实践导师有的只是一个社会兼职或者学校挂名而已，自己的主业还是在企业或者公司，对指导学生缺乏动力。实践导师若想发挥作用，必须建立长期有效的校企合作机制，结合学校指导效果评估工作绩效，约束导师指导行为。但是目前我校在实践基地建设、校企合作等方面严重缺乏科学合理的共赢发展机制，这也是导致实践导师激励不足的一个重要外在原因。

五、安徽财经大学专业硕士实践导师激励措施

1.完善学校内在评估与外在激励机制。首先，我校在实践导师问题上应该完善目前的导师聘任和评估机制，在源头上筛选负责任的具有专业知识背景的实践导师，及时更新淘汰实践导师队伍。目前安徽财经大学的实践导师管理暂行办法还是2009年提出的，只是对实践导师的任职条件、职责、权利、遴选和聘任、考核及管理提出了大概要求，没有具体的跟进措施，在导师质量和渠道来源上参差不齐，导师评估和激励措施未完善，权利和职责未明晰。我校应制定明确具体的实践导师聘任制度，将流程落实到实处，本着本人自愿申请的原则，学院、研究生处层层把关，对实践导师的指导能力、学术造诣、社会影响力等进行综合评估，遴选出优秀且富有责任感的实践导师，而且要签订聘任合同，事先告知其权利和义务，并且在官网上公布实践导师聘用名单。

其次，学校应该在研究生处设置专人专岗和专项资金，负责各学院实践导师和学生实践活动的对接工作。启用对学校工作熟悉且社会经验丰富的专人来负责专业硕士实践导师的安排工作，联系和安排学生进企业实习，导师进学校讲座交流，完善实践导师聘任和评估机制，定期接收学生反馈等等，为打造安财专业硕士的实践特色，培养符合社会需要的创新人才提供一个良好的内部系统。

目前我校专业硕士实践导师基本是零报酬，虽然他们不在乎一般的物质报酬，但更高层次的精神需求也没有得到满足。我校应该利用专项资金和人力资源调动他们的积极性，设定科学合理的报酬体系，为他们开设课程或专题讲座或企业实践提供物质保障，使得劳有所得，劳有所获。其次，根据赫兹伯格“双因素论”，学校更应该注重人才的管理艺术，定期进行导师反馈，给予实践导师充足的尊重和社会荣誉。学校应该每年定期举办实践导师聘任和优秀实践导师授予仪式，以物质和荣誉的方式共同激励，同时还提供了机会，加强了校企之间以及导师和学生之间的交流合作。

2.正向激励与反向激励相结合。激励分为正向和反向，正向激励为鼓励和支持，而反向激励则是惩罚和淘汰，换言之，是一种约束机制。要想充分发挥实践导师的作用，就必须采用正向激励与反向惩罚相结合的机制。学生对导师指导满意度进行评价，学院对实践指导打分，学校根据学生评价、学院评价和企业反馈综合评估实践导师的指导效果，对积极参与指导的实践导师给与物质和精神奖励，延长聘用期限，给予优秀实践导师表彰;对懈怠和不负责任者提前解除聘用合同，以此来督促和约束实践导师的指导行为。

3.导师激励措施与企业绩效管理接轨。根据费罗姆的“期望理论”我们知道，实践导师缺乏积极性的一个重要原因是激励措施没有与他们工作直接挂钩，不能带来目标效价，只有在校企密切合作的基础上，将实践导师的指导评价直接与他们在企业的绩效相挂钩才能激发他们的指导积极性。学校应该加强实践基地建设，加强校企以及政府之间的合作，与实习基地签订实践协议，将实践导师的指导成绩与企业业绩和职位升迁相挂钩，指导合格者可以在企业绩效评估和职称考核中加分，除此之外，合格以及优秀的实习基地和机构单位可以提升企业的社会责任感，可以获得更多的政府支持。

4.加强专业硕士的实践管理制度。实践导师作用的发挥光靠激励实践导师还是不够的，所谓交流指导是相互的，只有受众也即我们专业硕士充分体会到实践导师的重要性，才能主动去挖掘和利用实践导师这一丰富资源。学校要联合各学院制定完善的专业硕士实践管理制度，将专硕实践活动以及具体工作流程以制度的形式落实。学校应将学生实践学分计入培养管理的一部分，实践期间要确定适当，既不耽误校内理论学习，又不耽误最终的工作寻找和毕业论文设计，一般定在专业硕士第一学年末的6月-11月比较合适。在这期间既具备了一般的理论知识储备，又能够在实习实践中寻找工作方向和毕业论文选题方向，还能够为最终工作的选择提供实习经验，而且充分利用了暑假的时间，一举多得。专硕实践锻炼的最后评价除了写实践总结报告之外，还应进行实践答辩，结合校内和校外导师共同评价该学生的实践成绩，将实践的效用最大化。除此之外，专业硕士毕业论文设计应与实践相结合，建议以实践调研报告、案例分析等具有实际效用的论文形式进行写作，促使学生主动与实践导师进行交流，沟通心得，获得就业必备的工作技能和专业知识。将专业硕士的培养过程与实践导师紧密联合，防止只挂名没有实际指导的行为发生，才能促进研究生教育的质的发展。

六、结语

实践导师是专业硕士研究生教育过程中的一大创新，在人才培养和导师队伍建设中都有着很重要的作用，将实践导师效用最大化发挥，需要学校学院、企业导师以及专硕学生的共同努力。只有将内在激励与外在激励相结合、正向激励与反向激励共同作用才能促使实践导师在德、能、勤、绩各方面的共同进步，才能将实践导师资源最大化发挥。

参考文献：

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Research on Incentive Mechanism Construction of Practice Instructors in Master's Degree of Insurance

-An Case Study of Master's Degree of Insurance in Anhui University of Finance and Economics

LI Jia-ming

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耶鲁戏剧管理系教学和管理特点

1.以职业化教育为重点，专注戏剧管理实践耶鲁戏剧管理系在描述其戏剧教育的核心元素时说:“我们的核心价值就是职业化，而不是有关职业化”。在这种教学观念指导下，职业化教学渗透到教学的每个环节中。最显著的特征是学生按照真正市场化的方式去实践，而不是在虚拟化的环境下学习。通过PWA、剧团实习、独立运营小剧场等不同类型的实践，学生全方位地熟悉了美国剧场的运作方式与合作方式，当其毕业后，完全可以直接面对专业戏剧演出的制作与管理过程。耶鲁戏剧管理系职业化教学还体现在教师的职业化上。与耶鲁大学其他学院不同，戏剧管理系教师主要由从业人员组成，对教师的基本要求是具备丰富的行业经验，但不要求学术背景。为了实现职业化教学，戏剧管理系大量聘请讲座老师。这些外聘老师在业内声名卓著，并广为尊重，很多教师在全国著名的戏剧院团及戏剧协会工作。目前戏剧管理系全职老师只有4人，3个外聘职工(承担一些管理工作如案例研究，学位评审，课程设计工作)，有超过12个外聘讲座老师，任期1—3年，外聘教师教授的课程占总课程的40%。除了上课外，这些外请教师还会被邀请定期参加系里的各种会议，广泛参与课程设计，教学方案，研究生培养等工作，外聘教师体制对于耶鲁戏剧管理系至关重要，它使得管理决策多元化，集中了更多的智慧。更为重要的是，行业对于课程的反应能很快的体现在课程中，使课程能跟上行业变化的步伐。除此之外，耶鲁大学戏剧学院还鼓励任课教师进行实践。一般情况下，耶鲁大学其他学科的教授如在校外进行兼职会受到很多限制，但是由于戏剧演出行业的特殊性，戏剧学院希望在校任教的每一位教师都能够与社会接轨，积极参与不同种类的演出，然后将其实践经验运用到教学之中，使学生能了解最新的行业动态，为戏剧管理系建立广泛的社会联系奠定了坚实的基础。2.高质量的生源结合高强度的培养方案耶鲁大学一直奉行一个理念:优秀的学生是出色学校的保证。学生的质量是耶鲁戏剧管理专业最为看重的因素，因此每年在招生上会投入大量的精力。2010年，耶鲁戏剧管理系的申请人数为60人，招生人数7人，录取比例11%。比申请人数的绝对数更重要的是申请学生的素质。据耶鲁官方统计，在以往的48名戏剧管理系学生中，超过50%的学生有5年以上的从业经历，超过50%的学生本科毕业于排名前31的全国性大学或文理学院。超过50%的学生大学平均学分成绩3.6(总分4)，GRE的平均词汇成绩90。总体来看，戏剧管理专业招收的学生的入学成绩在耶鲁研究生群体中名列前茅。这也是耶鲁戏剧管理专业全美排名第一的坚实保证。即便如此，学生入校后，耶鲁还会采取严格的淘汰制，每年都有1到2个学生被淘汰，从而保证毕业学生的高质量。在拥有高质量生源的基础上，戏剧管理系课程和实践工作的强度非常高。学生表现出了极强的时间管理能力，巨大的工作激情，知道什么样的工作能够接受，什么时候能干得最好。在戏剧管理系，学生每周的学习和工作时间中位数是70—80小时(美国人的平均周工作时间是40小时)，大部分研究生每天的工作和学习时间超过15小时。此外，课程的要求也很高，作业量和阅读量非常大，通常达到每门课每周50—100页左右的阅读量，一个学生如果一学期有4—5门课，则每周要读2—3本书，同时还有大量的课堂阐述、讨论、写作等等。这种高强度的培养方案通过设立高标准给学生一种压力，如果学生达到了52标准，就会设立一个更高的标准，学生要想完成这个更高标准就必须证明自己的能力。这种循环的过程不断逼近学生的极限，从而促使学生学得更多。3.以学生为本，规范化、信息化管理方式在耶鲁戏剧管理系，教授是核心，而学生是生机所在。一切行动、计划、选择与决策，都以学生为中心来审视，都以学生的最高利益为依据。学校每年都会根据学生的建议，对课程进行修改和调整;为了便于学生参与PWA实践，所有课程都会在下午2点之前结束，下午3点到夜间11点学生参加PWA实践;最大限度地给学生提供经济资助，免除学生的后顾之忧;大量的师资配备，能随时帮助学生解决实践中遇到的各种问题;甚至在细节上也会考虑得很周到，如学院提供最先进的电脑设备，打印机、复印机等设备让学生免费使用等等。为了让学生更快适应学校的生活，耶鲁戏剧管理系制定了系统而详细的入学培训计划。在长达一周的入学培训中，由学院教学和行政各部门的人员轮流向学生进行全方位的介绍，内容包括耶鲁大学及其戏剧学院的历史，课程设置、师资配备、奖学金和学位申请等方面的情况，教学楼、实习剧场、图书馆、生活设施的分布以及使用方法，甚至连如何解决生活与课业的冲突、哪里的饭菜可口等学习和生活的各种细节问题也被涉及。耶鲁戏剧学院还非常重视信息化管理，几乎所有的日常工作都可以在网络上完成。除了网上学生管理系统，成绩考核系统、评估系统、考勤系统、邮件系统外，每天还通过网络当天的演出排练情况和需要参与的人员，排练教室的使用情况、空余情况、预订情况。演出流程非常规范，各类手册齐全。4.重视校友在美国，一流大学的建设离不开强大的财力。像耶鲁这样的私立大学，向学生收取的费用(包括学费、住宿费等)，大约只占学校运作经费收入26亿美元的11%(2010年数据)。大部分的运作资金来自耶鲁基金会(Endowment)和校友的捐款。作为耶鲁大学下属的职业学院，耶鲁戏剧学院年预算2300万美元，其中学费收入占21%，55%的资金来自戏剧学院基金，目前戏剧学院基金额有1.2亿美元。这么大量的基金投入，校友的捐助功不可没。从耶鲁戏剧学院第一个捐款人1949届毕业生劳伦斯•D.阿米克(LawrenceD.Amick)算起，至2011届毕业生布莱克•安东尼(BlakeAnthony)，总计有近700名耶鲁毕业校友捐款。2012年，在校友的帮助下，罗比纳基金会(ROBINAFOUNDATION)捐给戏剧学院1800万美元用于资助新剧目和音乐剧创作。耶鲁之所以有众多校友捐款，是因为其非常重视学院文化建设，让校友有一种归属感，并相信学校有能力善用捐款。戏剧学院每年都会给校友寄信告知学院的未来发展规划，让他们以各自的眼光来判断学校决策的可行性，并请他们慷慨捐助。同时也会定期给校友寄送院刊，让校友随时了解学院的最新发展状况、演出信息等，每期院刊都会附上所有校友捐款人的名字。从录取之日起，学院就会给学生建立一个邮箱，这个邮箱可以保留一生。除了捐款外，戏剧管理系通过聘任校友作为授课老师，让校友参政议政，对系里的各项改革与发展拥有发言权，加强了校友的责任感。同时校友也会大力支持学院的工作，如提供实习机会，推荐优秀的生源，帮助学生就业等等。每年秋天戏剧管理系都会通过邮件希望校友推荐合适的有领导潜力的学生人选。每年春天也会发邮件向校友推荐即将毕业的学生。总之，最优秀的学生—最优秀的老师—最好的课程—良好的工作和职业机会—行业中取得优秀成绩—推荐更优秀的学生。这个环形圈是耶鲁戏剧管理教育取得成功的核心原则，在这一原则指导下，其不断地根据行业变化调整课程体系，强化实践能力，实现管理教学的成功。

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一、德国高校学制改革的背景

德国普通大学的学制与众不同，学生经过4—6年的学习后，获得的第一级学位便是硕士，即Diplom或Magister。Diplom一词源于希腊语，原指写字板，罗马人用来表示签过名或盖过章的文书。中世纪以后，人们已不太使用这个词，取而代之用Charta、Pagina、Literae等词来表示这种文书。17世纪该词被重新启用，但意指官方的历史文书，后来此义在德语中逐渐为Urkunde所取代，而Diplom的含义也随之局限于完成学业后所获得的文凭。Magister一词的词义则另有渊源。欧洲古时有所谓的“septem artes liberales”，即“七艺”之说。它包括语法、辩证法、雄辩术、几何、算术、天文／星象学和艺术。这七大自由技艺涵盖了古希腊、古罗马时期和中世纪人们认为塑造一个自由的人所必须的知识和技能，也是学科专业的最初分类。Magister／Magister Artium(M. A.)的学位称号正源于这一思想，意指“科学的（教学）大师”。但它并不局限于艺术领域，人们把这个称号用于诸如语文，考古学，历史学等学科。

如今两种学位都有了其固定的意义和用法。在综合型大学(Universitaet)，语言、文化、法律和部分经济、社会等人文学科的学历文凭是Magister／Magister Artium硕士(M.A.)，理科、工科、经济学和社会学某些专业的学历文凭则为Diplom硕士；在应用技术型大学(Fachhochschule)，获得的学位是应用科学Diplom(FH)硕士；另外，考取教师、律师、医生和药剂师等资格的则授予“国家考试(Staatsexamen)证书”；艺术和音乐院校的学历文凭为Magister硕士或Meister大师证书。以上文凭均具有同等就业资格。

19世纪初，德国著名学者威廉·洪堡首次提出高校教学与科研统一和学术自由的办学理念，在此后相当长的时间里，德国的高等教育体制几乎一直是高级优质教育的同义词，成为诸多国家学习的榜样。许多国家根据本国具体情况和科技、文教事业的需要，不断对高教体制进行相应的改革，使之日臻完善，形成了欧洲各国教育体制各有特点、不尽相同的格局。如德国和奥地利的学制相似，没有学士文凭，大学生获得的第一个文凭即硕士，所花时间平均长达6年;法国的情况大致为学士学习3年，继续攻读硕士则还需1年;意大利取得学士学位需要4—6年，而同等文凭在瑞士只要3—4年即可获取。随着全球化进程的推进，以英美高教体制为代表的发展模式在国际上日益体现出其高效实用的优越性。该体制将大学的全套学习过程按程度分为学士、硕士和博士3个阶段，使学生可以根据自身的能力和职场的需求灵活地选择希望攻读的学位，便于早出人才、快出人才。而以“硕士—博士”两段培养制传统为主体的德国高等教育，相形之下则越来越暴露出学习时间过长、滞校学生过多等缺点，人为地拉大了培养与就业在时间上的距离，也日益加重了高校的负担。加之由于学制与国际惯例不相兼容，给学分、学历的换算带来了诸多不便，这也削弱了德国高等教育的国际吸引力，使德国高校的国际竞争力受到影响。

在不断深化的欧洲一体化过程中，由于高等教育体制的差别所产生的不和谐现象日渐突出，这不仅影响到欧洲作为一个整体的文化形象，也有碍于欧洲与世界上其他国家的知识与科技的交流。1999年6月19日欧洲29国教育部长在意大利博洛尼亚举行联席会议，会议签署了联合声明（后称博洛尼亚进程Bologna—Prozess)，旨在建立欧洲统一的高等教育区域(Europaeischer Hochschulraum)，促进欧洲高校学制的统一和国际化的早日形成。在2003年于柏林召开的有关该议题的后续会议上，已增至40个成员的博洛尼亚计划参与国就实施该计划的进程取得一致意见，拟定在2010年前全面实行分阶段的“学士—硕士(Bachelor—Master)”学位制。迄今为止，参加这一计划的国家已达45个*。德国则从1998年起，开始对高校的学位制度逐步进行改革，引进国际通用的学士和硕士课程并实行欧洲学分转换制ECTS，其目的是与国际接轨。

二、德国高校学位制改革的政策与现状

1.德国高校学位制改革的政策

2002年8月德国在高校框架法里，以增补条款的形式从法律上制定了推行“学士—硕士”两阶段高等教育培养体制的规定。为保证新设学士和硕士学位的质量，德国专门设立了一个学位认证委员会(Akkreditierungsrat)，2005年更名为德国高校专业认证基金会(Stiftung zur Akkreditierung von Studiengaengen in Deutschland)，它属于欧洲高等教育认证联盟(ECA)和欧洲高等教育质量保证协会(ENQA)的成员。该机构并不直接对高校的专业进行认证，其任务只是制定认证标准和批准各认证机构，以此来调控对德国高校新学位制学科资质的审核评定，规范高校的学位体制。

按照新规定，学士是大学授予的第一级具有从业资格的学位，学士学习最短3年，最长4年，学生在学士阶段学习专业基础知识，熟悉本学科的学习方法和工作方法，掌握相关的职业基本资格技能。学士阶段的学习不区分理论或应用方向。硕士则是大学授予的第二级具有从业资格的学位，硕士阶段的学习为一至两年，以传授较深的专业知识和一定的科研、实践能力为目的，此阶段的学习则分理论和应用方向。这样，两阶段的学习承上启下，既相互独立又密切联系。学生只有获得学士学位，才能够攻读硕士学位。而获学士学位的毕业生既可以继续攻读本专业硕士学位，对学士阶段的学习进行加深或拓宽，也可以改变专业方向，另择新的学科学习。同一学校同一专业的学士加硕士的规定学习时间最长不超过5年。当然，假设学生在一所学校经4年学习后获得学士学位，转学到另外一所高校学习2年获得硕士学位，总的学习时间虽然超过5年，仍属于许可范围。无论以何种方式取得硕士学位，也不论学习的时限和就读大学的种类，改革后的硕士文凭都被视为等值，其持有者亦具有同等从业资格。

新学制的建立，要求大学的课程设置作出相应的调整。新建的学士和硕士专业，根据专业学习的要求，设定不同的课程板块，使大课讲座、小班练习、专题讨论和实习等教学活动得到相对独立的安排，从而给学生提供更大的空间来相对自由地选课。另外，专业课程的设置还须与ECTS挂钩，以便于大学成绩的累计和换算。一般来说，学士毕业时须修满180个学分，而学至硕士毕业的总学分不得低于300个学分。以波鸿—鲁尔大学为例，其所有的学科都已按专题划分为不同的板块，各板块都定有总分，每个板块包括不止一种教学活动（如大课、讨论课、练习课、实习等），课程时间最长可达3个学期。不同专业自行规定学生必修板块的种类和数量。学分的多少取决于每门专业和专业板块学习内容的比重，每学期大约30个学分。这样，学生在学士阶段的学习累积可达180个学分，再加上两年硕士学习的120个学分，可以完成获取硕士学位所要求的300个学分的指标。据计算，一个学分的分值大约相当于30个学时的工作量，照此推算，平均每星期课程约为35至40个学时。即，

180学分×30学时／学分=5400学时

5400学时÷3学年＝1800学时／年

1800学时／年÷46星期／年=39.13学时／星期

当然，这些学时不仅包括课堂的教学时间，而且课前预习和课外作业，图书馆查阅资料以及考试的时间均计算在内。学生顺利通过一个板块的考试后，可获得注明“合格”(gut geschrieben)并附有具体分数的成绩单。

改革后的新学士和硕士学位(Bachelor／Bakkalaureus，Master／Magister)与原有的学位如何等值对应，是一个人们普遍关心且极为敏感的话题。德国学位制改革虽然暂时允许部分新老学位在同一专业并存共生，但两种学位体制却不容混淆，两类学位亦不可被同时授予。实行新的学位体制并不意味着原有的学位体制贬值，它们之间有一定的对应关系：学士学位(Bachelor)相当于应用技术型大学的硕士学位(Diplom FH);硕士学位(Master)相当于综合型大学和同等水平大学的硕士学位(Magister／ Diplom)。

此外，德国学位制改革对学位的称渭有了较严格的规定，新的学士学位（英语：Bachelor／德语，Bakkalaureus)和硕士学位（英语：Master／德语：Magister)的称谓分为文科学士／硕士(Bachelor／Mas ter of Arts)、理科学士／硕士(Bachelor／Master of Science)、工科学士／硕士(Bachelor／Master of Engineering)和法律学士／硕士(Bachelor／Master of Laws)等；工程学、经济学以及一些跨学科专业的学位称谓要看具体的专业学习侧重点而定；关于学位、学位课程以及从业资格的详细信息，应在学位证书的补充说明部分里(Diploma Supplement)加以注解。需要强调的是，学位称谓应采用同一语言，英语和德语不能混合使用。例如：理科学士一般称 Bachelor of Science，也可以称Bakkalaureus der Wissenschaft，但却不能说Bachelor der Wissenschaft或Bakkalaureus of Science。

2.德国学位制改革的成效

尽管德国大学的传统学位制与改革所要求的学位制有诸多差异，但近年来，德国大学学士学位与硕土学位方面的专业课程数目增长很快，显示了这一改革的强劲势头，其发展趋势和份额比重可以从表1、表2中略见一斑。

表1

德国学位制改革以来新增专业的发展趋势

由表1看出，改革初期的2000年德国大学新增专业数只有183个，可短短3年后猛增至1072个，而2006年更是达到了3797个，占据德国高校专业总数的33.9％。在这些新增专业中，超过半数的专业是全新的设置，其余的部分则是在原有专业内容和结构的基础上改革而成。目前大学入学新生人数的1／10，选报了新学制的专业，并且现有高校毕业生中1／10的人是怀揣新式学位证书走出学校大门的。

德国学位制改革的进度，在不同类型的大学和不同的学科领域里不尽相同。22％的综合型大学的新增专业已经得到了认证，而在音乐艺术院校和应用科学型大学里，通过认证的比例分别为14.7％和32.3％。同时，国际交流机会较多的学科因受外来影响较大，改革的速度也相对较快。以2005年的统计为例，工程学科的新增专业已占据47.8％的比例，法学、经济和社会学科也不相上下，比例高达47.6％，数理和医药卫生新增专业所占的份额分别为35.9％和34.1％，而语言文化类学科的新增专业比例只有21.1％，新学位制的波及范围最小要属音乐、艺术类专业，在这些传统学科中，新增专业数仅占11.7％。 此外，新增专业非常重视与国际接轨。据不完全统计，约60％的新增专业课程都属国际合作项目，在1／5的新增专业中包含了一段固定的国外学习时间。超过80％的新增专业已完全采用板块组合教学，近90％的新增专业采用ECTS学分制来评定成绩并进行相应的考试。

三、市场反应与就业前景

按照新学制，学生经过3—4年时间的学习即可获得学士学位，随即进入职业生涯。获得学位的毕业生在就业市场上的情况至今尚无具体的统计数据。然而我们可以从另一角度了解就业市场对新学制的反应。德国经济研究所曾对672家企业做过一次问卷调查，以了解雇主究竟如何看待已走上工作岗位的获得学士学位的毕业生，调查结果如表2所示。

表2

雇主对获得学士学位毕业生的认可程度

从表2可知可见，只有近30％的雇主愿意把获学士学位的毕业生看作是高校毕业生，而大多数雇主则将其与高级专业技师划等号，或者不能确定这类人究竟应与何种教育水平等值，这势必影响职场对这类毕业生的雇用态度。同一调查还得出了以下统计数字，如表3所示。

表3

企业对新学制毕业生的雇用意向

由表3可知，大部分企业愿意雇用学制改革后的学士和硕士毕业生，相比之下，学士比硕士更受欢迎一些。一方面是由于雇用学士可以比雇用硕士节省工资成本；另一方面，企业工作相对强调对知识的应用，因而希望雇员具有较大的可塑性。学士经过3—4年的大学学习，已经打下了较扎实的专业知识基础和一定的相关职业技能和方法，比硕士毕业生有更大的知识扩展和实际能力培养的空间。而许多企业内部制定有对员工进行职业培训的规划，因此，它们并不担心学士毕业生的业务水平。

另外，上述数据还反映出了一种倾向，即企业的规模越大，就越愿意接受新学士和硕士毕业生。这是因为，大企业的运作常常是跨国经营的，雇用来自各国的拥有国际通用学位、适应性强的大学毕业生，能够增强企业的活力，彰显其国际特色。在学位体制改革中，德国联邦政府和各州政府努力争取企事业单位的支持，希望它们向拥有新学位的毕业生敞开大门。大部分新增的学士和硕士专业与就业市场建立了直接联系，其中2／3的专业积极吸引潜在雇主参与到教学和科研项目中来，80％的专业还为学生创造了在企业实习和做毕业论文的机会。随着企业对“学士—硕士”两阶段大学学制认可程度的进一步提高，更多的学士和硕士毕业生能够找到直接通往职场的道路。此间，德国有包括安联保险公司、德雷斯顿银行、巴斯夫、宝马、联邦铁路、德国电信在内的40多家大型企业共同发起了“欢迎学士”的倡议活动，表达了支持这一新生事物的积极态度。该倡议书指出，学士毕业生将获得进入职场的机会，他们会通过企业内部和外部的培训为毕业生创造在专业上发展和职位上晋升的可能性。尽管如此，中小企业还是一块软肋，从表3中不难看出，中小企业雇用新的学士和硕士毕业生的意愿与大型企业有一定的差距。对此，石勒苏益格—赫尔施太因州教育部长乌特·埃德西克—拉夫说：“我们已经获得了强大伙伴的支持……然而我们还需要说服中小企业。”

四、德国高校学位制改革之是与非

任何改革都具有两面性，德国的此番学位制改革触及了其故步自封、引以为豪的高教传统，改制伊始，便成为朝野辩论的问题、学界研讨的中心和大众关注的焦点，从而引得众说纷纭。

德国高校学位制改革贯彻了“知识无国界”的观点，顺应了当今世界全球化的发展进程。引进新型的两段式学位制，将有利于扩大德国与世界上其他采用学士(Bachelor)和硕士(Master)学位制度的国家交流，极大地方便了德国学生和学者出国学习进修，同时也使德国高校的大门向世界开放得更宽。

按原有的学位体制，德国学生获得第一个大学文凭（硕士Magister／Diplom或国家考试证书Staatsexamen)时的平均年龄为27.5岁，明显高于其他国家（英国23岁，美国24岁，法国26岁)。由于原有的学位制对学期数上限没有明确的规定，不少大学生的注册学期数接近甚至超过20个学期，一小部分人成了“职业大学生”。按分两段教育的新学位体制，学士是第一个具有从业资格的学位，学生经过3—4年的学习获得学士学位后，可以自由选择今后的发展道路。他们既可以直接进入职场，投身于工作实践，也可以继续深造，攻读硕士学位。从理论上讲，一方面能提高高校的毛入学率，减少中途肄业人数；另一方面也可以缩短每个学生的平均在校时间，相对减轻高校的财政负担。同时，与原有硕士学位专业人满为患的情况相比，人数相对较少的新学士和硕士专业可以对学生提供更好的学业辅导。此外，鉴于新学制专业的国际性，其毕业生更能畅通无阻地在国内外寻找适合自己的工作。加之学生的平均毕业年龄下降，在一定程度上也增强了德国学子的竞争力和可塑性。

德国高校学位制改革的举措也顺应了大部分企业的要求。许多雇主早就提出过高校学位制度改革的倡议，并始终支持有关政策的实施。现代的企业不仅希望员工具有优秀的专业能力，而且对其自身的可塑性、适应能力、创新精神、知识面，人品和情商等方面的素质亦有全面的要求。在这些方面，学士毕业生并不逊于硕士毕业生，而其实际工作所需的知识和能力完全可以从实践中学来，且立竿见影，收效更快。因此对雇主来说，新学制的推广普及，为德国企业创造了更多吸收国外新生力量的可能性，从而提供了更为广阔的人才招聘的空间。正如参加“欢迎学士”行动倡议的德国企业在声明中指出的：“长期以来德国企业就希望高等教育进行改革，高教学制应更为贴近实际，缩短学习年限，更多地与国际接轨，并改进在国际上的可比性。学士和硕士学位制度的改革，使全面满足以上要求成为可能，而不会影响专业教育的质量。我们将一如既往地对此予以支持。”

然而，在传统意识浓厚、改革事业举步维艰的德国，学位体制的改革也同一切新生事物一样遭遇到不少反对之声。尤其是新增的学士学位由于学制较短，引来众多非议，同时，人们对毕业生不甚明朗的就业前景也持有疑虑，但首当其冲的还是新学制的质量保证。由于德国高等教育长期奉行威廉·洪堡的精英教育理念，将大学看成一个进行科研和高等级教育的场所，而不是为劳动市场大批量生产低级就业人员的工厂，故德国的大学始终注重教育的档次，不愿屈尊俯就，降低级别，以适应大众的要求。因此，不少人担心改革后的学科和专业质量得不到保证，缩短学制会造成高等教育的泛滥，学制的改革充其量只是将学位换了个标签，害怕这一措施产生的不良后果有可能直接导致德国这一经济大国的科研和创新能力的下降。比如，在原有的应用技术型大学工程硕士Dipl.-Ing.(FH)是否可以被学士取代的问题上，保守派就持有明确的反对意见。因为德国素以优秀的工科传统引以为豪，而改革政策将学士学位等同于应用技术型大学的硕士学位Diplom(FH)，这在某种程度上伤害了工程学者们的自尊，人们对此学位的含金量是否真能与昔日被视为德国品牌的“工程硕士”相提并论，心中无数。专家坦言，传统的硕士(Diplom)水平不是三四年大学学习就能企及的，一个仅有些皮毛知识的学士远不具备在工程学科领域里进行真正意义上的工程科研的能力，所以改革不应冒砸掉自己多年打造出来的品牌的风险。

德国大学目前处于新旧学位体制并行的过渡阶段，由于资源有限，时间仓促，新学位制的专业在课程设计上难免会部分地延续和因袭旧体制原有课程的教学内容和形式，这在一定程度上也会使学生和用人单位觉得新的学位课程缺乏新意，从而丧失对其的信心。

再者，国际舆论对德国高校学位制改革亦持有异议。比如大部分美国和加拿大等国的专家学者认为，不应承认德国的学士学位，因为他们本国的学士学习一般为四年，在德国三年就可以学士毕业，其文凭的含金量难以与欧美其他国家对等。而在德国国内，由于不同机构的互相牵扯和官僚主义，也出现了学位称呼混淆的问题。按照改革政策，新的学士和硕士学位只能授予高校毕业生，但德国工商会(IHK)授予旅游函授班毕业生的学位也叫学士 (Bachelor of Tourism)，其培训中心打出的招生广告上甚至还开出了工商管理硕士班(Master of Business Management)。而实际上他们的文凭只相当于专业技师(Fachwirt)或师傅(Meister)的职称，这也给新学位制的名声造成了不利的影响。

另外，对于实行学制改革的专业来说，不同高校相同专业的内容改革后应该如何统一，学校之间怎样取得共识，还有待研讨。同时，对学习板块的定义和具体的划分，各板块之间的相互关系以及考试的设计等，目前尚无十分清楚明确的规定。

针对这些问题，德国联邦教科部认为，引进分两阶段的大学学习模式是大势所趋，人心所向，这一举措反映了欧洲诸国对“大一统”教育的强烈愿望，也符合德国教育进一步深入与国际接轨的发展方针和政策。采用新学制，绝不是与德国优秀的高等教育传统决裂。相反，在“学士—硕士”两阶段的学制下，只要对课程合理布局，精心设计教学大纲，学生的学习目的会更加明确，可以更快、更有效地达到高一级的教育水平。德国大学校长联席会议甚至建议，允许特别优秀的学士跳过硕士阶段，直接攻读博士学位。总之，德国高校学制改革不仅是更换学位的名称，更重要的是改进学习内容，优化学习方法，面向未来，使德国的高等教育永远走在世界的前列。

五、德国高校学位制改革之于中国留学生

德国高校学位制改革对中国学生来说亦有积极的意义。改革后的德国大学学制由于新增了学士学位，使得中德两国高校体制更趋接近。中德两国政府教育主管部门自1999年开始，就高等教育学位学历相互承认问题进行磋商，双方专家对对方国家的高等教育体系和教学内容做了全面深入的考察，并在此基础上确认：两国高等学校在校学生和大学毕业生可以直接或在通过资格考核后进入对方国家高等学校继续学习或攻读高一层次的学位课程，其学分及学习或毕业成绩可以连续计算。2002年中德双方政府签订了《中华人民共和国政府和德意志联邦共和国政府关于互相承认高等教育等值的协定》，此协定于2004年1月7日生效。按照协定，中国现行学位制度中的学士和硕士学位分别相当于德国高校学位制改革后的学士和硕士学位，并与其一样分别同德国原有硕士Magister或Diplom和Diplom(FH)学位拥有相互对应的关系，两国高校相应的学习阶段和成绩也大都享有对等待遇。中德相互承认高等教育学位学历等值，在很大程度上方便了两国在校大学生和大学毕业生进入对方国家高等教育机构进行学习和深造，以取得更高学位。和以前相比，中国学生申请留学德国也省去了在学位对等和认证方面的诸多麻烦。

六、结语

欧洲不少高校学位体制与博洛尼亚计划大同小异，相形之下，德国的学位制改革触及了该国高教体系的核心，可谓“伤筋动骨”。可以想象，倘若其效果日后一旦有违初衷或不甚理想，保守派的批评指责必定会纷至沓来，大兴问罪之师。然而，作为欧洲统一“发动机”的德国深知，旨在推进高教学制改革的博洛尼亚进程有助于从深度和广度上推进欧洲一体化的继续发展，它所产生的积极影响可以直接促进欧洲各国之间政治、经济和文教事业的进一步融合，所以这一发展方向是不可逆转的。现在，欧洲各国大学要求2010年全面实行新学位制的时间表已进入倒计时，而历来独立自主意识颇强的德国各州高教主管部门，能否在今后3年时间里顺利完成这一高教学制上的“统一大业”，还有待于各方的努力。勿庸置疑，拥有辉煌历史、雄厚实力和丰富经验的德国高教事业，在不断探索、稳步实施的基础上，一定会在维护保持优秀传统品质的前提下，顺利地完成新旧学位制的过渡，走出一条既能与国际体系兼容又不失本国特色的高等教育改革之路来。

篇（6）

中国高校国际商务本科专业是从2001年之后才逐渐发展起来。在这之前，国际商务的人才培养更多地体现在职业技术教育之中。2010年，国际商务硕士学位设立，无疑对于推动中国国际商务人才培养具有重要的意义。

（一）中国高校国际商务本科专业发展现状

教育部部属院校一直没有国际商务本科专业，个别学校设有国际商务方向。直到2003年，中国政法大学利用本科专业自主设置权，率先设置了教育部专业目录以外的国际商务本科专业。之后，西南财经大学、山东大学等重点大学才开始设立国际商务本科专业。截止到2010年，具有国际商务本科专业或方向的学校为55所高校（见表1）。由于是专业目录以外的专业，所以，最早设立国际商务本科专业的主要是地方院校。

中国政法大学率先设立国际商务本科专业的初衷是，国际经济与贸易专业是计划经济的产物，国内设置国贸专业的学校过多，其专业课程只局限于国际贸易实务，缺乏对企业国际化全方位的学习，不能满足市场对跨国公司人才的需求，于是设立对传统国际贸易专业进行改造的国际商务专业。在保留传统国际贸易核心课程的基础上，加入了工商管理、金融课程组，考虑到商务与法律的内在联系以及中国政法大学的法学优势，加入了更多国际商法的课程，凸显其法商结合的专业特色。

实践证明，中国政法大学的这个预判是正确的。目前，中国开设国际经济与贸易专业本科教育的学校已超过610所。随着上世纪90年代企业外贸经营权的开放，外贸公司的垄断地位被打破，国际经济与贸易专业的市场地位也迅速下降。根据麦可思研究院的《2012年中国大学生就业报告》，国际经济与贸易专业由于就业率低、薪资较低，连续3年被评为红牌警告专业。传统国际贸易专业被亮红牌的另一个原因就是没有错位发展。就实务实操能力来讲，本科国际贸易专业毕业生不如中专和职高的学生，职高学生作为跟单员、制单员、商务文秘比本科生更踏实，而且业务熟练。倒是国际贸易本科生高不成、低不就，既不甘心成为制单员，又没有从事高级国际商务活动的技能。《中国人才蓝皮书2010》明确指出，“2010年外贸人才需求达79万多人。未来三年，负责外贸公司重大投资和战略投资的决策人才最为短缺，需求缺口2/3以上，业务营销人才欠缺30%左右，专业管理人员估计欠缺一半以上，服务外贸人才估计欠缺七成到八成，投资人员的供求缺口也在60%左右。”这两份看似矛盾的报告恰恰反映了中国国际经贸人才培养的致命问题，一方面，大量的国际经济与贸易专业过剩，课程设置不能满足市场需要，学生就业难；而另一方面，市场对国际商务人才的需求却存在很大的缺口。

可喜的是，还是有一部分国际经济与贸易专家学者看到了问题所在。2005年，为了响应国家的“人才强商”战略，由全国国际贸易学科协作组牵头，开始推动国际商务硕士（Master of International Business――MIB）的工作。随着教育部大力发展研究生专业学位思想的确立，2010年硕士专业学位类型增加到40个，其中包括国际商务专业硕士。MIB的设立不仅有利于国际商务高级人才培养体系的完善，而且倒逼了国际商务本科的人才培养。2012年教育部修订专业目录，把国际商务归为工商管理类，编号为120205。有了合法的身份，MIB也解决了学生的出口问题。于是，南开大学、中央财经大学这样的高校在有了MIB授予权以后，开始增设国际商务本科专业。很多学校的国际经济与贸易专业也开始修订方案，尝试加入一些工商管理课程。

（二）中国国际商务专业硕士的设立

2010年设立国际商务硕士学位，无疑对于推动中国国际商务人才培养具有重要的意义，但是，招生伊始就困难重重，市场反应并不像专家预想的那样乐观。首批有78所高校获得MIB培养资格，但只有65所高校在2011年招生，学生数为1079名；2012年67所高校招收学生1355名。最近几年招生情况有好转，但是，总体来讲发展很不平衡，好的学校人数在70到100人左右，更多学校是十几个学生、几个学生。很多高校反映，由于挤占了MBA的名额，而MIB与MBA收费悬殊，学校短期经济利益受损，于是，有的学校干脆停招，这就是有些学校虽然有MIB培养权，但是却没有招生的原因。由于相当多的学校招生人数过少，达不到规模经济，无法像当初设想的那样进行实践教学和精英教育培养方式的改革，结果所谓的国际商务专业硕士，不过是传统的国际贸易、世界经济学术型研究生培养的翻版，高级国际商务人才仍然是奇货可居。

二、中国高校国际商务人才培养存在的问题

从开办国际商务专业伊始，很多问题就困扰着我们。比如对国际商务专业缺乏认知度；学界对国际商务的学科归属存在争议；培养方式上重理论、轻应用，重课堂教学、轻实践和创新能力的培养，重学术能力、轻职业能力的培养；缺乏高水平、复合型、“ 双师型”师资队伍的制度保障体系等。

（一）社会对国际商务专业缺乏认知度，行政体制改革与教育体制改革不配套，学生就业遭遇尴尬 从开办国际商务专业伊始，至今被问及最多的问题就是什么是国际商务专业，国际商务与国际贸易专业有什么区别。企业和行政机构对国际商务专业缺乏认知度，直接影响到学生的就业。2007年，中国政法大学第一届国际商务本科生毕业，在报考公务员时就遭遇了尴尬――在公务员招生岗位里没有列国际商务。后来我们让学生以国际贸易专业报名，审核时学校开具证明，与用人单位沟通解决了一部分问题，但是，仍有学生虽然分数很高，却与公务员无缘。不仅本科生，2013年第一届国际商务专业硕士毕业，仍然面临同样的问题，以致于这个问题被作为案例写入《国际商务》教材中。在企业招聘中，经常在人力资源目录中找不到“国际商务”的职位。然而事实上外贸企业的进出口业务、市场营销、商务管理等岗位都适合国际商务的毕业生。

根据国家商务部对国际商务人才的分类，我国所称的国际商务人才，广义是指具有一定国际商务知识和能力，在商务领域、政府部门、企事业单位和社团组织中，从事对外贸易、国际经济合作及国际商务运营等相关工作的人员；狭义是指高级国际商务人员，特指当前最紧缺、最急需的跨国经营管理人才、国际商务营销人才、国际投资管理人才、国际经济法律人才和国际商务谈判人才等五类专业人才。国际商务硕士专业学位对应的学术型硕士专业是国际贸易学专业、世界经济专业，三者共同构成较为完善的培养开放型经济体系高素质专门人才的研究生教育体系。国际商务专业毕业生遭遇的尴尬，说明社会缺乏对国际商务专业的认知度，政府体制与教育改革不配套。

（二）学界对国际商务的学科归属存在争议，导致办学指导思想不统一，突出自己母体学科的重要性，是高校国际商务人才培养滞后的直接原因

国际商务是经济学与管理学的交叉学科，是商科教育的一部分。相比社会对国际商务内涵的不了解，国内学界对于国际商务这种交叉学科归属的争议就更大。国际商务本科归属于工商管理，除中国政法大学以外，大部分学校国际商务本科都是获得管理学学士学位，而国际商务专业硕士设立是由国际经济与贸易专业的专家推动的，因此MIB被授予经济学硕士学位。这样的学科归属本身，就反映了中国经济学和管理学对国际商务学科的困惑和相互争夺，其结果是办学指导思想的不统一。这种非要把国际商务归属于某一个学科的执念，使得经济学背景的强调经济学，工商管理背景的强调管理学的重要性，而很难把国际商务作为一个整合的学科，做到跨学科发展，好些的学校也只能是国际经济与管理的简单叠加，缺乏经管融合的国际商务核心课程的开发。

（三）培养方式上重理论、轻应用，重课堂教学、轻实践和创新能力的培养，重学术能力、轻职业能力的培养

中国的国际商务专业脱胎于国际经济与贸易专业，授课教师由于自己知识背景的局限性，都对理论教学、学生所谓学术能力的培养驾轻就熟，因此，无论本科还是硕士，都反映出培养方式单一，重理论、轻应用，重课堂教学、轻实践和创新能力培养的特征。在专业硕士培养上，以学术能力培养代替职业能力培养，这样培养出来的学生即使顶着国际商务的帽子，但骨子里依然是行传统国际经济与贸易专业之实。因此，虽然经过十几年的探索，中国高校国际商务人才培养有了一定的发展，但是，离培养出高素质、精英型的国际商务人才的目标依然任重而道远。

（四）缺乏提供具有国际化视野以及高水平、复合型、“双师型”师资队伍的制度保障体系

国际商务专业具有很强的应用性、复合性、实践性和国际化特征，这就需要教师必须具有国际化视野，教师本身的知识结构必须具有“复合型”，这种“复合型”可以表现为具有两类学科背景的跨学科，或者既掌握专业知识又精通实务，或者既懂专业知识又具有良好的语言能力。而目前我国高校体制下的老师大部分知识结构单一，谙熟本学科的专业知识和技能，而对相关学科的知识则知之甚少；或者只有理论知识，而缺乏实践经验，大部分老师都是从校门到校门，这些教师具有经济理论知识水平高、宏观经济层面动态把握准确、新知识新技术掌握快等一系列显而易见的优点与优势，但他们缺乏实际教学经验和国际商务业务的实际应用能力也是不容忽视的硬伤。

当前对教师的评价体系也不利于“双师型”教师的成长。各高校在争创研究型大学的过程中，将教育资源向科研领域倾斜。在大幅提升科研成果在教师工作考核指标中，权重的大背景下，我们看到专心致力于教学的教师数量和比例在不断减少和下滑。教师对教学内容、教学方法等进行改革和探索的原动力也在消减之中。此外，中国高校普遍缺乏产学研的真正合作，在这样的氛围下，很难使学生实践能力、职业能力的培养有根本的突破。

三、“斯诺命题”折射的经管学科之争是制约中国国际商务专业发展的根本原因

由于中国存在着学科划分过细，学科之间割裂、文化冲突严重的“斯诺命题”。具体到中国商科教育，就表现为经济与管理学科在国际商务学科归属上的激烈争夺。

现有的国际贸易、国际商务专业不能培养出满足市场需要的高素质人才，不是偶然的，这只是中国高等教育人才培养与市场脱节的一个具体体现。国际商务专业硕士培养权到底是给经济学院还是管理学院？这在很多高校都展开过激烈的争夺，有的学校为了息事宁人，只好在经济学院和商学院都分配一定的国际商务专业硕士名额，而国际商务的学科交叉性注定这个学科既不属于经济学，也不属于管理学，因此，仅靠某一个学科根本无法培养出有国际化视野、懂经济和国际化经营，通晓国际惯例的合格的国际商务人才。

对于国际商务的学科归属，英美国家也存在一定的争议，但是远没有中国这般激烈，这与中国经济管理学科不合理的划分有关。在美国，经济学远远没有中国经济学既包括理论经济又包括应用经济这般庞大，经济学仅仅是纯理论研究，属于人文科学，而商学院涵盖面广，其工商管理包括的范围很大，相当于中国的管理学和应用经济，因此，在美国，国际商务专业设置并不十分广泛。原因是美国对外部市场依存度不高，其工商管理教育已经具有应用经济与中国定义的管理学的交叉性，只需要略微稍加一些国际沟通课程就可以，所以，国际商务是否能成为单独的学科，是否需要单独设立专业，也存在过争议，很多国际商务专业是作为工商管理学位内的一个方向存在，授予工商管理硕士和博士学位。不过随着美国更多地参与国际经济合作，国际商务本身作为自足、完备的学科体系得以确立，包括哈佛大学、纽约大学在内的世界著名高校也设立了国际商务本科或者硕士项目。英美国家对于国际商务的争论，更多地关注学科范式、学科体系，而不是学科归属。英国和澳大利亚国际商务既不属于经济学，也不属于管理学，而是单独设立了商务学位。总体看来，西方国家国际商务人才培养的外部环境更为宽松，他们的商科教育比较发达，且与企业联系紧密。博雅教育的回归，自由教育（liberal education）模式的兴起，正好切合了国际商务是一个整合的学科特点。

  而对受制于“斯诺命题”、教育体制相对封闭的中国来说，过细的学科划分，商科学位的缺失，经济与管理的泾渭分明，非常不利于国际商务人才的培养，特别是在国际商务专业硕士的培养上。中国的国际商务专业硕士（简称MIB）实质上是经济学院与管理学院MBA竞争的产物。尴尬的是，经济学院没有MBA，而如果不吸取MBA的精华和办学理念，MIB是做不好的，特别是在现在MIB收费低、招生名额少、达不到规模的情况下，如果没有MBA作为依托，仅靠经济学院很难给MIB学生开设高质量的案例、企业经营模拟课，而没有职业专业技能训练的MIB，不过是原来国际经济与贸易专业、世界经济专业学术型研究生的翻版。如果把MIB放在没有应用经济为支撑的管理学院，学生如何获得国际贸易、金融学知识呢？因此，尽管现在有94所高校有MIB招生权，但是，能够培养出适合市场需要的高级国际商务人才的高校并不多。

四、跨学科发展特色办专业是中国高校国际商务人才培养的必然选择

前人的实践已经告诉我们，破解“斯诺命题”的方法就是面向问题研究、跨学科发展。因此，从思想上、体制上突破经管学科的相互封闭，是受困于“斯诺命题”的中国商科教育的必然选择。

应用复合型国际商务人才的培养模式不能套用以往那种象牙塔般、封闭式的方案，而应凸显培养模式的跨学科性、开放性和国际化特征。为此，第一，打破学科界限，实现人文科学与自然科学、人文科学与社会科学、经济学与管理学、经济学与法学的交叉和融合；第二，打破院系界限，合理配置校内资源；第三，打破学校界限，实现校际、学校与科院，学校与企事业单位的产学研联合；第四，走出国门，实现不同国家高校之间、学校与跨国公司之间的联合。

在中国国际商务人才培养的实践中，时时刻刻会感受到经济与管理学科之间的冲突，要实现以上四个开放并不容易，除了解放思想，体制上也必须突破现在这种经管学科泾渭分明、专业划分过细的教育体制，英美国际商务专业发展的经验值得我们学习和借鉴。

（一）淡化国际商务学科归属，下放专业自主权，从体制上大力推进国际商务人才培养的跨学科发展

跨学科发展是英美国际商务人才培养的共同经验，也在中国学界逐渐达成共识，但是，实际操作却受困于现有体制。中国经济学院与管理学院的分立导致学生知识体系的学科缺陷由来已久，只是这种矛盾在国际商务专业集中爆发了，而如果不在思想上、体制上打通经管学科的篱笆，中国就很难培养出知行合一的高素质国际商务人才。在学科设置上，中国应该更多借鉴美国商学院的经验，逐渐改变现在经管院分立、分离的现状，将已有分立的经管院逐渐改造为经管学科融合的商学院，这不仅有利于国际商务的人才培养，也有利于金融等各种应用人才的培养。

在国际商务的学科归属上，中国可以借鉴英国和台湾的经验。比如：英国国际商务人才培养涉及的学位在各个培养层次上都非常广泛，在专科和本科层面上，英国国际商务人才培养涉及的学位有文学学士学位（BA）、理学学士学位（BS、BSC、SB）和应用文学和科学学士学位（BAAS）等；在研究生层面开展国际商务教育，授予的学位有商务管理硕士学位（MBA）、商务与管理硕士学位（MBM）、会计专业硕士学位（MACC）、管理硕士学位（MM）、市场研究硕士学位（MMR）、管理博士学位（PHDM或商务博士学位等。英国这种国际商务人才培养可以授予多学科学位的做法，从学理上是说得通的。有学者认为国际商务不是一个专业，而是一个学科体系，是一个整合学科，它的学科基础非常庞大，包括心理学、社会学、经济学、管理学、政治学、历史学、法学、国际关系、区域研究和比较研究等。但国际商务不同于这些单独学科，它本身是一个自足、完备的体系。国际商务作为一个整合学科的竞争优势和价值贡献在于把全球知识和当地知识协同结合。

目前，就我国现有的学科设置，承担国际商务人才培养的并不是只有国际商务专业，国际商务人才培养的本科层面主要集中在国际商务、国际经济与贸易专业，硕士层面是国际商务专业硕士，国际贸易、世界经济学术型硕士，但是细想起来并不局限于此。现在跨境电商发展迅速，那么电子商务、物流管理、全球价值链管理其实也是培养国际商务人才的。这样看来，纠结国际商务专业的学科归属实在没有必要，宽泛的国际商务概念也有助于增加社会对国际商务专业的认知度，有利于学生就业。台湾地区早已经视国际商务、国际贸易、国际企业管理为一个专业，都是研究国际化经营的，至于名称不同，只是专注点不一样而已。按照这样的学科边界，我国目前实际上培养国际商务人才的学校数量非常巨大，有些学校既设立了国际贸易专业，也设立了国际商务专业，而其实培养的都是国际商务人才。因此，中国国际商务人才培养重要的不是扩张数量，而是重在提高质量。610所高校设立国际贸易本科不管出于主动还是被动，其实都必须适应市场要求进行课程改革，把国际商务人才作为自己的培养目标。

国际商务作为一个整合的学科，包含的内容非常丰富，不宜沿用计划经济下严格统一的专业管理办法，而应该下放专业自主权。中国政法大学国际商务本科能够率先改革取得成功，关键在于开办之初运用了专业自主设置权，在课程设置上完全自主，不受核心课程的限制，学生做毕业论文的方向可以随便选题，贸易、金融、管理、财务管理、市场营销、电子商务都是国际商务的一部分，甚至学位都由学生自主选择经济学或者管理学学位。对于国际商务学生的毕业走向，我们不认为进外贸公司是专业对口，去进出口银行、证券公司、国际会计事务所不也是国际商务专业的对口单位吗？由于国际商务是整合了全校资源打造而成，学生知识面广，适应性强，就业容易，就业质量高，所以，中国政法大学学生对国际商务的专业荣誉感比较高。倒是国际商务成为教育部专业目录专业后，像其他高校一样，中国政法大学的学生也开始对最后毕业的管理学学位纠结不已。可见，灵活的学位授予权、自主的专业课程设置对于国际商务专业的发展至关重要。

（二）学习英美国际商务人才的培养方法，发挥国际商务专业硕士的引领作用，探索有中国特色的国际商务人才培养模式 由于教育体制不同，各国国际商务人才的培养模式也存在差异。英美国家国际商务专业建设中都考虑到自己的国情。相比美国依托于工商管理国际商务专业自我天成，英国作为一个历史上对外贸依存度比较高的国家，相比美国更重视国际商务人才的培养，英国也是世界上最早开展国际商务人才培养的国家之一，他们的课程体系完备，案例教学、商务模拟的实践教学方法很值得我们学习和借鉴。

中国是一个经济对外依存度很高的国家，对国际商务人才有强大的市场需求。虽然与国际商务人才培养有关的相关专业很多，但是，中国与美国不同，中国高校商科教育薄弱，必须专门设置国际商务专业。国际商务硕士学位的设立恰逢其时，围绕着MIB，不仅会聚集起一批专注于国际商务学科研究和人才培养的专家学者，形成一个国际商务人才培养的氛围，也有助于发挥MIB的引领作用，协同相关专业，结合中国地域特征，探索适合中国的国际商务人才培养模式

（三）注重错位发展，完善国际商务人才培养体系

英美国际商务人才培养的共同特点就是，注重不同层次市场的需求，从初级到高级，相应地，学生层次从职高、大专生到硕士和博士研究生。层次不同，人才培养的目标和要求也有很大不同。比如：英国职高和大专生注重商务操作运用能力的培养；对高级国际商务人才就有很高的数量技术分析的要求，并力图把国际商务研究与国际商务操作运营教育结合在一起，使培养的高级国际商务人才具有国际化和创造性的特质。

中国要注重错位发展，对于职高和本科要有区分度，同时大力发展国际商务专业硕士教育。尽管目前仍有一定的困难，但是依然应该坚持国际商务人才的精英教育。目前，中国最缺乏的是高级国际商务人才，因此，应该在MIB基础上设立商务博士学位，形成完备的学科体系。

（四）以问题为导向，注重国际商务特色专业建设

用跨学科的方法突破“斯诺命题”的目的是解决单一学科无法解决的问题，国际商务的跨学科性和开放性特质，注定了国际商务专业不能是千校一面的版本，而必须走特色办专业的道路。中国政法大学的实践也证明，国际商务人才培养只有立足本校学科背景、特色建专业的重要性，才能满足市场多样化的需求。

总之，建立国际商务培养体系是一项浩繁的系统工程，中国高校国际商务专业人才培养的探索刚刚开始，相较于课程体系的改造、师资水平提高等问题，更重要的是思想的解放、教育体制的改革。只有坚持国际商务的跨学科性、开放性和国际化特征，走适合中国国情的、立足本校学科优势的特色办专业道路，才能培养出适合市场需要的、高级的国际商务人才。

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