认知语言学论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇认知语言学论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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认知语言学强调语言以使用为基础，语法产生于语言使用。在中职英语语法教学中，教师应该要创设学生感兴趣的、能够积极参与的英语教学情境，让学生在“语言使用”的过程中学习语法。根据不同的语法内容和教学目标，教师可采用图表式、音像式、竞猜式、谈话式、大脑风暴式、游戏式、调查式和表演式等方法进行导入。

(2)循序渐进、合作探究

认知语言学不再把语法看作是一个封闭的、分割的系统，而是与各种不同认知能力以及各种经验相联系，这就要求学生在语法学习过程中，把已有的经验用于理解新的语法知识，即“与词汇教学相似”，通过学生合作探究，构建新的图式。

(3)形意结合、关注体验

认知语言学认为认知语法中“语义具有中心地位”，教师应注意语言形式和意义的结合，突出多层次的语言体验，避免学生一味地对语言形式进行简单的机械操练，而忽视语言意义的表达。特别是对于以汉语为母语的中职学校学生，教师更应通过创设生活情境，促进学生体验，加深对英语语法形意的理解。

(4)任务驱动、拓展运用

认知语言学强调人作为认知主体的作用，强调语言能力的建构基于语言的使用。教学中如果仅学习一些基本的语法结构，无法确保实现语言交际的流利性，教师应在语法教学中通过任务驱动，促进学生拓展练习，灵活运用。

(二)教学应用

以外研社中职英语第一册Unit7AhealthyLifestyle的语法项目——形容词、副词比较级、最高级规则的变化形式及其用法为例，说明教学中上述四个环节的运用：创设语境，激发兴趣播放歌曲“AmericanRide”(sungbyTobyKeith)，ppt呈现歌词，目标语法加下划线：接着教师指着划线部分问学生：(2)ppt呈现四张当地气候的图片以及以下句子。学生小组讨论：根据以下句子的内容，找出对应的图片。这个环节中，教师利用视听歌曲导入新课，不仅激发学生的兴趣，而且巧妙地把目标语法的内容展示出来。接着，教师又联系当地的气候特点，创设出目标语法的语境，使学生自然地在语言使用的过程中学习。在这个环节中安排“小组讨论”目的是，更好地让不同层次的学生，其学习的主体性得到发挥。

(1)循序渐进、合作探究

①以旧带新，唤醒已有的图式根据已经学过的课程“coachpotatoes”，学生分组完成以下任务:以竞赛的形式，选出最健康的生活方式。学生回答后，ppt呈现：

(2)合作探究学习

在“coachpotatoes”课文中找出含有形容词和副词的比较级和最高级的句子，学生通过小组讨论，引导学生使用观察、发现、分析等方法,归纳出形容词、副词的比较级和最高级规则的变化形式。这样，学生对形容词、副词不同的形式、意义和用法就有了比较清晰的认识。然后，学生一边欣赏歌曲“Longer”(byDanFogelberg),一边填上所缺的词:这个环节是本节课的核心，先是教师通过把已经学过的课程“coachpotatoes”作为材料，引导学生运用形容词比较级和最高级的形式回答问题，起到了“温故知新”的效果。接着，让学生合作探究，归纳出形容词、副词的比较级和最高级规则的变化形式。学生在观察、分析、讨论、总结、归纳的过程中，较好地构建了“形容词、副词比较级、最高级规则的变化形式”这种新的图式。

(2)形意结合、关注体验

结合学生的实际生活，开展调查活动——Whoselifestyleisthemosthealthyinyourteam?要求每六位学生组成一个小组，学生对小组成员的起居、饮食、运动等方面进行调查，最后得出结论。a.教师先引导学生罗列完成该任务需要用到的短语，帮助学生更好地完成任务。最后，采取小组互评的方式，选出优胜队。这个环节教师以“健康的生活习惯”为语义，结合“形容词、副词比较级、最高级规则的变化形式”，让学生进行课堂训练。这个过程不仅是克服了通常课堂教学中简单的、枯燥的、机械的操练，而且是在对学生进行语法巩固练习的基础上，提升学生生活素养，比较好地体现“教书育人”。

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二、基于CL的二语词汇教学方法

学者们就如何在二语词汇教学中应用CL（尤其是概念隐喻）的理论做了大量的研究（如，Danesi,1992;Maclennan,1994;Scott,1994）。还有学者基于CL理论为学习者（Rudzka-Ostyn,2003）和教师(Lindstromberg&Boers,2008)研发了相应的教学资源。总的来看，基于CL的二语词汇教学方法具有两个方面的特点。

首先，在掌握某个多义词基本用法的前提下，通过联想的方式来使学习者更好的掌握其非基本用法，即遇到某个词以约定俗成的意义出现时，他能根据该词的字面义进行推理。如，根据rake的字面义推理其在Thebankswererakinginalotofprofits中的意义；根据dodge的字面义推理其在ThePMdodgedallthequestionsaboutthewar中的意义等。此外，我们还能通过让学习者对隐喻性用词的意义进行推测来提高他们的认知参与度(cognitiveengagement)。如，推测Afledglingdemocracy中的fledgling，前提是他们了解该词的字面义——表示幼鸟。这些都属于较为基础的介入研究方法，在CL的教学模式中也是很常见的。但CL对高频多义词的处理方式更为复杂，首先需要识别其原型意义；然后对该原型的意义扩展进行逐步的说明；最后是建立由该词主要用法构成的语义网络（参见Tyler&Evans2004对介词over的解释；Lindstromberg2010从教学角度对介词进行的分析。

其次，CL教学模式的第二个特点是通过分析习语和动词短语例证概念隐喻的方式来讨论更为有效的词汇教学方法。如，Jackdown;Heblewupatme;He’shotunderthecollar;Shewasfuming;He’sblowingoffsteam和Don’taddfueltothefire等表达式都可被范畴化为THEBODYISACONTAINERFORTHEEMOTIONS和ANGERISHEAT等隐喻的例证。习语也能被范畴化，前提是了解其字面义使用中体现出来的始源域（经验域）。如，Clearthedecks;Onanevenkeel;Givesomeoneawideberth;Walktheplank;Takeonboard;Outofyourdepth和Aleadinglight等短语都能和“航海”建立类比关系。此外，教师也能通过提供其他刺激来提高学习者的认知参与度。如通过引导来让学习者思考某个特定概念隐喻“有意义”的原因。比如引导学习者体会人类经历激烈情感时特定的心理变化，让他们理解我们为何要把诸如愤怒等情感和“热”这一概念联系起来，以此来加深他们对该概念隐喻范畴内习语的记忆程度。学生还能通过把目标语词汇表达与他们的母语相比较，从而思考二者间是否具有隐喻共性，以此来促进词汇记忆（Deignan,Gabrys&Solska,1997）。教师也能在教学中引导学习者去思考某个始源域在目标语中使用频率很高的原因。如英语中大量有关航海的表达就可以和英国历史上曾经是航海大国相联系。学习者也能思考如何对某个隐喻概念下的不同表达进行分类或是去识别它们共同的始源域。如，通过Setthestageforsomething;Bewaitinginthewings;Takecentrestage:Inthelimelight;Playtothegallery:Behindthescenes和Thecurtaincomesdown等一系列表达来识别“戏院”这一始源域。另外还有学者提出通过对习语字面义进行图片说明能够加深学生的记忆能力（Boersetal,2009;Szczepaniak&Lew,2011），前提是该图片应和习语表达的隐喻意义相关。此外，通过对习语表达的意义进行有根据的猜测也能提高学生的认知参与度，如，学生能通过始源域“拳击比赛”来猜测Beingontheropes的意义。基于CL的词汇教学法认为要让上述教学模式对学习者目标语词汇的记忆产生积极影响需满足三个前提。首先，刺激并提高学习者对目标语词汇学习的认知参与度需要和记忆的处理水平模式（Cermak&Craik,1979）相关联。该模式认为对深层信息（包括词汇）的处理有助于提高记忆，对该信息的语义阐释也应包含在整个处理过程中（Craik&Tulving，1975）。其次，CL教学模式下的语义阐释包括心智意象（mentalimagery），该意象能促进对词汇的记忆主要是借助于记忆的双码模式理论（DualCodingmodelsofmemory）（Sadoski,2005），即把抽象词汇与心智意象联系起来，使前者更为具体，从而有助于记忆的巩固和提高。再次，以认知方式把词汇呈现给学习者能使他们认识到词的系统性，从而增强学习信心。如果能把所学词汇以某种方式组织起来，那么提高记忆的可能性就会越大。如反映相同概念隐喻的不同短语动词或共有相同始源域的各种习语表达等。

篇（3）

随着经济全球化及我省社会经济快速发展，大学毕业生的英语能力在就业中的地位越来越突出，在对外交流中缺乏深度跨文化沟通能力不能满足社会发展的需要。所以，培养具有跨文化交际能力的复合型、创新型人才在高校英语教学中显得尤为重要。与此同时，作为公共基础课的英语教育现状令人担忧：取得的成绩是不可否认的，但总体来说，中国英语教学普遍存在“费时低效”现象，投入的精力和收获不成正比。多数教师对学生综合能力的培养与提高重视不够，一方面，教师投入大量时间和精力在语言知识讲解上，而不是对学生语言能力培养上。另一方面，学生往往是被动接受，应付了事。此外，课堂教学手段单一，基本是“粉笔加黑板或PPT，教师满堂灌”的“讲解”式授课。在这种模式下，学生被剥夺了积极创作思考的机会，逐渐丧失了学习兴趣，在各种课堂教学活动中消极对待。到了语言输出阶段，学生不知说什么，也不知道怎么说。这种教学不但有违语言教学的初衷，同时不符合语言认知的过程。2000年颁布的《大学英语课程教学要求》明确指出，英语教学要“重视培养学生运用语言进行交际的能力”，在教学中“鼓励和引导学生积极参加课内外各种语言交际活动”。依据《要求》对大学英语教学改革提出的指导方针，提出以文化为依托教学模式的研究。

一、以文化为依托教学模式研究的意义

以文化为依托大学外语教学模式的研究具有理论意义及实践意义。一方面，研究尝试改变传统教学理念和教学模式，扩展认知教学理论的实践研究，丰富和完善依托式教学模式，提高学生英语应用能力。认知语言学是语言学的一种新范式，将认知语言学和文化依托教学结合起来，建立一种新的教学模式对教学大有裨益。另一方面，现代英语教学是一个多元化、多维度、多层次的体系，把认知语言学理论运用于依托教学，重在提倡语言教学的多元化，为有关部门组织实施外语教学提供有价值参考。重要的是创新模式解决了学生知识面窄的问题，学生的语言能力将有显著提高，满足了21世纪对人才外语素质的要求。我们的研究目标是要利用这种教学模式改变学生的学习行为，以培养学生的自主学习能力、批判性思辨能力与创新能力为教育目标，提高学生的英语应用能力及文化素养。

二、文化依托教学模式的教学理念

以文化为依托教学模式研究的主要内容是以认知语言学为理论依据，借助内容依托教学模式的相关研究成果，将语言教学基于多元文化内容展开，研究这种模式对大学生应用能力影响的有关问题，以进一步丰富和完善这一领域的研究。它是根据人的认知规律让学生在比较真实的语言环境中习得语言。认知语言学理论研究人的认知过程，研究知识如何被获取，储存和使用[1]。二语习得是一种认知技能，该理论认为语言是通过一般认知机制从输入中习得，把语言看成与各种不同认知能力及各种经验相联系的系统而不再是彼此封闭又分割的子系统[2]。语言理解分为感知处理、解析和使用三个阶段。也就是说，信息先进入人的认知系统，然后学生构建信息的意义，最后将新意义与长时记忆中的知识结合应用，三个阶段循环往复、相互切换。依托内容的语言教学模式（CBI）主张将语言教学基于某种主题内容或某个学科，结合语言学习与学科内容学习，旨在使学生学习具体学科内容的同时习得语言。近几十年来，这一教学理念在国外外语教学中已经有许多成功的实践案例，获得了广泛认同。文化依托教学模式的本质就是内容依托模式，但它又是这种模式的灵活应用。

三、文化依托教学模式课堂实践

这种教学模式的思路是：文化依托教学不是按照僵硬语言大纲或类似的大纲安排教学，而是围绕学生即将学习内容的相关文化背景信息组织教学[3]。因为以这种方法组织的课堂教学对知识内容和与之相关的背景文化给予了充分关注，有利于激发学生通过目的语言思考学习新知识和多元文化。这样做学生能更好地锻炼听说读写综合技能。这种方法既可以使学生接触到各种语言技能，又可以帮助他们学到未来需要的专业和社会知识，并提高跨文化交际能力。具体操作中，课前，学生和老师按要求准备教学单元内容相关的文化背景资料。材料的真实性对学生认知能力提高具有很大的意义和影响。结果能扩大学生的知识面，深化教材内容的专业性，弥补教材内容枯燥、深度不够和不真实的缺点。课上，学生反馈背景信息，教师可以通过两种方式进行考核：1.课上请学生展示相关背景或课前收集的信息。2.在课上充分展示及讨论之后，请学生在课后完成相关专题的作文。教师通过互联网与同学们进行课前课后交流。

但是，这种教学模式的顺利实施需要一定的前提条件：由于学生的语言知识有限，如果缺乏语言技能输入，没有相应的考核评估体系监督，学生在语言输出阶段很可能因为表达障碍出现消极对待的情绪，失去学习兴趣。因此，实施这种教学模式的重点就在于课前保证学生沟通、交流必需的语法知识和语言交际需要的相关技能，而互联网的应用使之成为可能。同时建立相应的形成性考核机制，督促学生完成任务。

综上所述，这种教学模式的主要观点体现为教学重点不是探求语言本身，把语言学习作为封闭且分割的子系统组成的系统传授给学生。相反，英语习得是一个感知处理、解析和使用信息的认知过程。学生作为过程的主体，应该主动学习和应用语言，而不是老师强加灌输。基于这种观点，我们利用文化背景为学生提供真实的语言氛围，让学生浸透式学习，完成语言认知过程。

尽管近几年来，国内专家学者和一线教师都比较关注依托教学模式，许多教师在教学实践中对内容依托式教学模式进行了积极探索尝试。比如：常俊跃、刘晓渠、邓耀臣从对阅读能力发展的影响方面做了调查分析[4]。袁平华、刘婷、王丽娟从依托式教学模式对学生学习策略及英语水平角度作加以探究[5]。但是我们发现从认知语言学理论视角以文化为依托的教学模式至今还鲜有人尝试。虽然公共英语教学偶尔涉及英美文学知识，但是由于大学英语阶段各种考级测试的反拨作用，对于文化知识的传授和体验还远远落后于时代的要求，不适应跨文化交际的需要。文化依托教学模式不但在教学理论和教学法方面填补空白，而且能解决跨文化交际的一些问题，对提高我国英语教学水平，全面推动辽宁社会经济发展发挥积极作用。

参考文献：

[1]O’Malley，J. M. and A.U. Chamot Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press，1990.

[2]Anderson. J R. Cognitive Psychology and Its Implications.New York：W.H.Freeman，1995.

[3]Richards，J. c. &amp：Rogers，T. S. Approaches and Me-thods in Language Teaching. Cambridge University Press，2001.

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科学的概念更迭

虽然对基础主义的批判发韧于科学哲学家如卡尔·波帕，然而科学内部的理论概念发生重大更迭，则属先行。1905年爱因斯坦已完成狭义相对论。1915年他发表的数学理论已将相对论推广到引力加速运动。量子力学的基本完成时期约在1900至1927年之间。哥德尔定理发表于三十年代初期。诸如此类的理论所提出的新观念，已足以扰乱既有的科学秩序。

本来，就物理科学而言，新理论所更迭的只是古典的物理学概念，如：绝对时空、以太、引力即时效应、欧几里德空间普遍有效、光按直线投向空间、物体无最大限度速度，诸如此类。而且新理论并不能取代古典力学在一般领域里的应用。比如海森伯格测不准原理的方程为：

Dc·Dr³¾p

其中Dc为一电子位置测定误差，Dr为其动量测定误差，h为普朗克常数。电子位置测定越准确，则动量测定越不准确。由于直线动量为质量乘速度，故不可能同时测定电子的位置与速度。同理，亦不可能同时测定电子的能量与具有此能量的时间。然而由于普朗克常数的值极低，约为6.625×10尔格/秒，故这个原理仅适用于原子以下的微观领域，对牛顿力学领域的计算并无实际意义。但是在哲学观念上，其意义则远不只此。传统上认为，逻辑的普遍性在于，逻辑的基本原理、公理、定理适用于一切可能世界。如果在一个领域里某基本原理已不适用，则逻辑的普遍性便已成为问题。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻尔理论对同一律、排中律提出挑战。因而对整体与局部的关系这个概念，以及非此即彼的传统分类法，甚至对物质及其客观性，也提出质疑。而这一切又与相对论扬弃绝对时空有关。传统分类法以排中律为基础，事物非此即彼。但粒子的位置与速度不能这样简单分类。传统所谓整体包涵局部，指一实体在空间或时间上包涵之。相对论和海森伯格方程则认为，一实体处于另一实体的时空域之内，为包涵关系。玻尔认为，电子既是粒子又是波，在逻辑上矛盾，但在经验中是事实。海森伯格的测不准原理可以理解为，粒子仅有统计性的位置；但也可以理解为，仅当有人观察它的时候才有位置。相对论的质量依据在运动中的速度相对于观察者，也说明物质的形态依赖于观察者。对原子结构的认识，无论汤姆逊、卢瑟福、玻尔模型，皆是理论建构，而非原子本身。粒子是适合薛定鄂方程之物。物质的外延不清，客观性模糊。

更有兴味的是，纯数学理论也得出类似结果。非欧几里德几何的出现，使几个几何体系适用于同一人类空间经验。汉密尔敦的四元数理论证明a×b¹b×a。略文海姆-斯寇姆理论证明，一个公理的集合可以导出本质上不同的解释理论。哥德尔定理认为：一，在任何一个数论的形式体系中，皆有一个真公式，即不可确定性公式，其本身不可证明，其否定式亦不可证明；二，在数论的形式体系中，其一致性不可能在该体系中证明。如果推而广之，彷佛可以说，一个理论体系，求其一致则不完整，求其完整则不一致；一个理论体系的一致性只能在体系以外得到证明。也就是对矛盾律的普遍性提出质疑。亚里士多德的科学理想，便是在同一律、矛盾律、排中律和词项定义不变的基础上，根据自明的理性前提推导出知识体系。直到现代逻辑经验论亦认为，理性与直觉经验是知识的可靠保证，而理性便是逻辑性。如果逻辑性受到质疑，则作为求知可靠基础的理性便已发生动摇。批判与反思

科学内部既已发生重大变革，对于此种变革的哲学反思，加上其他社会条件，也就顺势形成一股对于科学的可靠基础，乃至对理性，甚至对西方文化的所谓现代性，进行批判的思潮。远在四十年代，卡尔·波帕已提出证伪理论，以批判当时公认的方法论。他否定归纳法，认为归纳根本不存在。知识的获得只是通过错误假说的被否定。“从变形虫到爱因斯坦，知识的增长从来相同。”“动物的知识，前科学的知识，其增长以消灭持有错误假说者为代价；而科学的批判，则常以理论代人受难，在错误信念将吾人引向毁灭之前先行消灭它们。”（KarlPopper,ObjectiveKnowledge,Oxford,1972,p.261）既然归纳性的因果被否定，科学也就难有确定的基础。波帕把科学家比作给自己房间画地图的人。他必须把他正在画的地图也包括在这张地图之内。“他的任务不可能完成，因为他必须把他画地图的最后一笔也画在地图里面。”(TheOpenUniverse,London,1982,p.109.)这是对逻辑经验论那种充满自信的证明理论的讽刺性写照。然而归纳法作为一种方法策略，不仅是科学求知中历来行之有效的手段，而且也蕴涵于证伪方法之中。“一切天鹅皆为白色”这个判断，只要发现一只黑天鹅便可以证伪。然而若要确立这个全称判断，以及在黑色鸟类中确认一只黑天鹅，皆离不开归纳方法。后来，波帕的学生莱卡托斯试图用“研究纲领”来说明科学知识的内容增长，然而亦未能提出统一的知识标准。

六十年代初期，库恩提出“范式”理论。科学的发展据称是由于“科学范式”的更迭。科学共同体从同一模式中学习专业知识，根据同一模式从事科学研究，接受相同的实践规则的制约。建构理论和设计证明，不再是依据逻辑经验论所谓的统一方法，而是科学共同体在一定历史社会条件下共同遵循的“范式”。科学范式中有若干社会心理因素，不在理性方法控制之内，故科学知识的增长没有确切的理性基础。不同时代的范式之间不可通约，彷佛科学发展没有连续性。然而历史事实并非如此。比如牛顿体系的“质量”不变，相对论的“质量”根据运动的速度而变化，二者并不同义。然而两个术语指称的却是同一物理现象，只是相对论的“质量”从属于一个更为确切的解释理论，其说明域超过牛顿力学的低速领域。又如，吉尔伯特、弗兰克林、麦克斯韦理论中的“电”概念十分不同，但三个术语的外延指向同一物理现象。于此可知，不同时代的理论之间并非没有共同的理性基础。

蒯因的“翻译不确定论”既欲说明不同文化语言之间的翻译不可能，又欲说明不同理论之间的不可通译。蒯因最终诉诸外在的行为主义标准，彷佛在语言逻辑的用法中没有共同的理性基础。然而对外在行为的观察、判断、陈述、验证皆必须通过本己的语言。可见不同语言之间仍有共同的理性基础。蒯因则认为理论之间没有相通的理性基础，知识的来源只是感觉。“不存在外在的基点和第一哲学。”（W.V.Quine,OntologicalRelativity,NewYork,1969,p.127.）“自然科学说世界是什么，就是什么。只要自然科学是正确的，而我们判断其是否正确大体取决于预测的经验检验，便是如此。”(“StructureandNature”,JournalofPhilosophy[89],1992,p.9)“不论自然科学的可错性如何，自然科学的一个发现是：吾人关于世界的知识只是感觉接受器所受的影响。”(ThePursuitofTruth,Cambridge,1990,p.19)在早期的《经验论的两大教条》中，蒯因认为，吾人所谓的知识，乃是一个人为构造物。科学理论的中心是形上学陈述和数学逻辑陈述，其外一层为物理学陈述，更外层为经验陈述，最外层与经验相接。其中任何陈述皆不与具体经验一一对应。原则上可对任何部分的陈述作出足够的调整以适应相反的经验。彷佛知识的结构与实在的结构之间没有确切的关系。然而事实上，新的理论成功地代替旧理论，正是新理论的结构更确切地说明实在结构的缘故。牛顿三定律可以导出150多个命题，解释大量地球和天体现象。凡是可用相对论代替这些解释的地方，皆是新理论更确切解释实在的地方。费耶阿本则反对一切方法。他认为不可能有预设的合理性标准。科学真理只是一种修词，并无客观内容。但他又承认科学的成功。不过，这种成功只是由于科学家长期不懈地研究某一问题的结果。他们的过分之举，总会被其他学派的过分之举所抵消。费耶阿本称，他可以否定科学真理，而把这个判断当作真理提出来，犹如他可以用德语来宣称德语不如拉丁语。他忘了，真值不是一种语言，而是使各种语言得以通译的理性标准。正因为客观上存在这种标准，他才能够把“反对方法”当作一组真陈述提出来。他却主张科学不需要任何理性标准，Allgoes!所以库恩称之为vaguelyobscene。

晚近的方法论研究，多探寻如何重建理性标准。厦皮尔、劳丹等人便是如此。劳丹批评库恩、费耶阿本对历史连续性的忽略。他提出“研究传统”，其中既包涵科学理论，又涵容本体论体系。然而他忽略统一的逻辑和对应规则，故在科学术语的陈述与本体论陈述构成真问题的作用中，未能提供统一标准。比如数学证明和历史解释之间如何对比，便成为问题。近年语义派的科学哲学家如萨普斯、斯尼德、范弗拉森、史泰格缪勒等以集合论方式进行公理化，似尚未取得公认结果。

总之，由坎贝尔、赖欣巴赫、卡纳普等人代表的逻辑经验论“标准方法论”，在六十年代已受到彻底的批判。批判的重点大抵在：科学术语区分为观察语言和理论语言，在语义学上没有根据；理论术语无需语义规则定义，并无根据；对应规则的特殊语义功能没有根据；观察语言由对应规则定义，不可能不受到理论的渗透；科学理论被当作完成的科学报告，而非历史中科学共同体的建构物，与史实不合；公理化的必要性受到质疑。这些批评多半可以解释为，被“标准方法”排斥于科学理论之外的人文价值，实际上在科学理论之内。

科学原是人文理想

人文价值不仅在科学的理论构成之内，而且可以说，科学本身原是一种人文理想。科学不是自然的产物。在自然演化中，不可能自发产生科学。科学是文化，而且是特定文化的产物。所谓人文，humanitas，原指人类；引申为人性，人的情感；转为人的文化、教养、教育。汉语“人文”，指礼乐教化，如《易·贲》：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”孔颖达疏：“言圣人观察人文，则诗书礼乐之谓，当法此教而化成也。”乃是更狭义，专指儒家教化。广义的人文则指人类文化的内涵，以及相关的学术艺文。

人类科学产生在古代希腊，有一些明显的必要条件。人要系统地揭开自然之谜，必对自然有一种对象化的好奇之感。如果只把自然视为与人一体，则必流于感悟冥思，不会视为研究对象（在结构上可以分解清晰的“物”）。这便需要一种主客二分的语境。古希腊恰有这种发达的语境。其次，必有一种信念，确信人是理性动物，而自然有着内在的理性结构，故人可以系统地揭示自然。古希腊恰有这种哲学。此外，古希腊人恰有一种以数学方式揭示最深刻的真理和世界结构的信仰，而又恰有欧几里德几何这一发达的公理化体系。亚里士多德科学，便是从理性前提出发，以公理系统演绎方式，全面揭示有着内在理性秩序的自然的一种价值理想。这样的科学，必出自这样的文化语境，和这样的人文理想。科学的发生，出自对自然的好奇与理性求知的态度，与利用自然和生产力无关。科学与利用自然的态度结合起来，此事发生相当晚，乃是出于另一种价值理想，即基督教信仰。

基督信仰对科学发展的影响，约有三个方面。一，世界是上帝的受造物，故世界本身是一种contingent（偶性的，可存在可不存在的）存在。二，世界虽为偶性存在，却不是任意紊乱的存在。理性的上帝创造了具有内在理性的世界，并按上帝形象创造了人类，故理性的人类可以全面揭开世界之谜。三，人类是上帝救赎计划的中心，自然是人类利用的对象，“你们要生养许多儿女，使你们的后代遍满全世界，控制大地。”（现代中文译本《旧约·创世纪》1）此种观念，显然与希腊思想不同。希腊人对于自然的兴趣在于求知，而基督教文化对自然的态度则是利用控制。希腊人认为自然为必然存在，故可以通过公理系统演绎方式推导出关于自然的知识；而基督教文化则认为世界是偶性存在，故必须通过经验的方式一点一滴地揭开自然之谜。惟其希腊的科学理想是演绎推导，故希腊人没有兴趣作实验。欧洲最早的实验科学，产生于中世纪的修道院。亚里士多德关于落体的速度取决于重量的错误理论，上下一千年，竟没有人费神去验证一下。直到伽利略的时代（也就是基督教文化的科学理想上升的时代），才被实验证伪。

然而古希腊的科学理想，却并未因为实验科学的产生和发展而整体上消逝。自此而往，科学作为一种人文理想，始终处于西方文化两大渊源的交互影响之下。亚里士多德关于求知的确切理性基础，关于“欧几里德支点”的信念，公理化体系中蕴涵的简单性原则（以最少前提建构理论），以及柏拉图和多数希腊哲学家关于几何形式和谐完美的理想，这些理念的生命非常悠久，可以说直抵今日。不仅希腊和希腊化时代，而且中世纪和文艺复兴时代的科学理论，也大抵（并非仅仅）是此种科学理想的产物。只是不同理论在构成时，对这种理念的理解和诠释不同。哥白尼正是深感托罗密体系在数学上不和谐，才着手对之改造，而他也正是受着圆形这个完美几何形式的限制而未能建立椭圆形天体轨道模型。开普勒的行星运动定律揭示出宇宙在数方面的和谐比率：行星矢径在相等相间扫过相等面积、行星公转周期的平方正比于与太阳距离的立方、行星远日点和近日点之间角速度的变化用乐谱形式标出。牛顿正是继承此种思路，从行星运动定律中导出具有数的和谐的万有引力定律。现代科学理论，如电磁场结构理论，爱因斯坦的广义相对论引力场方程乃至未成功的统一场论，巴尔末公式，量子力学矩阵方程，分子生物学大分子立体结构理论等，皆与上述人文理想或本体论理念有关。科学家往往认为，数学上美的形式在描述世界方面有价值。迪拉克正是在对称和谐的美学理想推动下，预设反粒子的必然存在。

不仅科学本身原是一种人文理想，而且科学理论的建构，亦必以基本的形上学前设（如自然规律性、齐一性等）为必要条件。此外，科学理论的建构，往往以美学理想或本体论理念为出发点或启发动力。再者，科学共同体所遵守的规范体现某些伦理价值，以及诸如此类，也是科学中的人文理想，此处不遑多论。人文价值对于科学理论的关系，有二特点：既开拓又限制理论的视野，既可有益又可有害；常以潜前提或背景知识的形式影响理论，鲜有作为公理或辅助假说而纳入公理体系者。

价值与事实

将科学中的价值原则与事实原则分开，并且力图将价值原则排除出科学之外而否认之，此事发生颇晚。早期的自然哲学或科学，并不排除价值。柏拉图的知识论，以理念为基础，而最高理念则是善的理念。求知与求善相统一。亚里士多德以科学为探求世界必然真理的公理体系，而求知本身便是最高幸福。中世纪的科学家为修道士。文艺复兴时代的科学家，既援引希腊的人文理念，又是虔诚的教徒。十六七世纪的科学家如笛卡尔，其体系多援引教义。大概十八世纪是将价值原则与事实原则分开的决定性时代。然而始作俑者，似是十三世纪的阿奎那。在《神学大全》中，他详细论证自然知识靠理性之光，不靠启示，也就赋予科学求知以独立于价值的性质。十三四世纪的经验论者和唯名论者也多有类似的见解。经验论的传统在英国不绝如缕。十八世纪的休谟乃起而在逻辑上证明价值陈述不可能从事实陈述中推导出来。康德将科学与伦理、文艺、宗教分开。十九世纪以来，价值与事实的分离，受到两方面的推动。非理性论者如尼采，强调这种分离，而实证论者也多重视这种分离。直至逻辑经验论派，则认为形上学陈述没有意义，价值只是主观情感或态度，科学为价值中立的知识体系。石里克认为，伦理学也是科学，伦理学家的最大危险便是成为道德家。0訋0g?/p>六十年代以来，科学中价值原则与事实原则的分离，已受到所谓历史主义，乃至所谓后现代思潮的彻底批判，至于达到矫枉过正的程度。不久前，一位著名科学哲学家在普林斯顿演讲，听众中有人提问：你的口气彷佛说科学和理性及实在有关？目前在西方的一般意见，大抵认为科学陈述为工具性，也就是对科学中的事实原则十分怀疑。此与实用主义传统有关。皮尔斯主张，真理的界定最终是协议的产物。杜威则称，一切知识皆为工具性。此外，与后现代思潮有关。R.罗蒂称：“科学根本不是人类理性的典范，而是‘人们协议’的典范。”(R.Rorty,Objectivity,RelativismandTruth,PhilosophicalPapers,vol.I,Cambridge,1991,p.39.)费耶阿本宣称，科学真理只是修词，并无客观内容。以及诸如此类。

实际情况是否如此？科学理论构成中，确实有价值因素，科学有隐含的或自觉的价值原则，已如上述。科学的所谓观察语言，并非中立。观察术语由理论定义。例如按照所谓标准方法论，气体分子运动理论的一个公设是：(x)(GxÉQx)，读为“凡气体皆为分子组成”。其中观察术语G被该理论的语义规则定义为“一个气体标本的属性”，这样，对应规则语句中的观察术语也就不是独立于理论的中立语言了。然而尽管如此，成功的科学理论，总是与日常语言中的实在有着操作性的对应关系。这种操作，在不同社会，不同文化语境中，可以同样实现。一个科学实验，不论其程序设计、仪器制造、观察条件受到如何的理论影响，也不论其结果中包涵如何的理论诠释，然而同一实验既然可以在不同的社会条件下重复，也就说明该实验不是一个社会学的过程。理论“渗透”观察，也不必然影响观察的有效。著名的实例是太阳中子接收实验。这里，“弱互作用理论”既是设计接收器的观察理论，又是待验证理论。按照“循环验证”的假设，实验结果应与理论的预测一致。然而实验结果却并不一致。一个科学理论往往是一个复杂的公理系统。一个实验不可能验证全系统，而是验证其未知部分。只要观察理论没有影响这未知部分，便不会影响实验的有效。

价值原则与事实原则是科学的两大原则，不可偏废。价值原则体现于本体论或基本前提。事实原则虽然也是一种价值理想，却贯彻于理论和观察的全过程。无论解释理论、观察理论或观察操作，皆必贯彻事实原则，科学方能与日常语言中的实在发生可操作的对应关系。勿论问题的提出、理论的建构、逻辑的推导中涵有如何的价值因素，也勿论观察与证据中涵有如何的诠释成份，在理性批评精神和事实原则的引导下，科学家总有可能在一定时空条件下诉诸最可信的理由和证据，在理论和经验的不断扩展中发现和纠正错误，对发展中被人理解的实在之结构获得越来越深刻的认识。

认识与真理

事实原则使科学诉诸理性、逻辑和经验证据。理性作为秩序原则，其内涵在历史中有所发展，但迄今并未能废弃秩序原则。一切所谓非理性的力图废弃秩序原则的论证或语句，只要能让人明白，必诉诸秩序原则，而秩序原则的核心便是逻辑性。

逻辑性是蕴涵于语言中的基本约定。逻辑理论在历史中发展，人对逻辑规律的理解不断深化，但只要语言尚在，逻辑性亦不可废弃。笔者曾做过一个非实验室条件下的简单实验。对象是一岁半到两岁、正在学会说话、智力发展良好的儿童。方法：一，以纸板做成一个圆形、一个正方形。二，以圆形出示一个儿童，教他（她）说“这是圆的。”重复几遍，直到问他（她）：“这是什么？”他（她）能立即说出：“这是圆的。”三，以同样方式教会他（她）认出正方形。四，出示圆形，问：“这是不是又是圆的又是方的？”他（她）回答：“不是又是圆的又是方的，是圆的！”然后出示方形，结果大抵相同。上述实验或者有助于说明，逻辑性乃是与语言同时学会的一种基本约定。语言在，逻辑性便在。逻辑规律和理论，是对逻辑性的体系化。正如其他理论，逻辑理论也可错，可发展，可纠正。有人或者认为，哥德尔定理之类的数学理论已经证明矛盾律无效。其实哥德尔正是严格遵循矛盾律而推导出其定理。否定矛盾律，也就否定其定理的基本前提。哥德尔定理仅仅否定在一个数论体系内部证明该体系一致性的可能性。当代对逻辑性已有前所未闻的深刻理解，这对于科学理论的意义，不在于放弃逻辑性，而在于：不可将逻辑视为在一切可能世界中求得可靠因果性的先验保证。人所知道的逻辑，是人类语言约定的最基本秩序原则及其体系化，却未必是世界结构本身的秩序原理。目前人类对世界的认识是否处于初级蒙昧阶段，这个问题，由于缺乏整个世界的资料，根本无法回答。以人类语言约定的秩序原理来规定世界的必然性，是对世界的一种无理强制。此种倨傲是欧洲理性主义的致命弱点，其渊源既出自又出自更古老的本体论。所幸者，现代人类智慧对此已有较为清醒的认识。在科学研究中，我们必须遵循现有的逻辑规则，来进行一切思维和操作，同时又不能以此来预设一切必然性。在研究的一定阶段，凡依据充足理由和证据而成功地得出的因果系列，不论与当时逻辑信念是否一致，亦应接受其必然性。量子理论修订分配律，便是一个实例。正如我们不可能为信念提供证明，却必须接受价值原则一样，我们也必须接受逻辑原则，因为若没有这些原则我们连一步也迈不出去。这便是人类理性的两难处境。那么科学知识有没有真理性？如果科学理论有价值前设，观察受理论影响，而逻辑是语言约定，那么如何保证科学知识不是循环论证和验证，而是对客观实在的结构之认识？这已经涉及认识论及真理标准问题。自本文目的而言，仅能最扼要地陈明笔者的理论。

人与世界的接触，仅能通过感觉接受器，而感觉接受器所接受的是简单的印象。即使简单的印象，也已经加工组织过。世上没有纯粹的感觉。感觉中涵有预期，而人的预期受语言中的观念影响。连什么是“正常”的感觉，也由不同的理论规定。笛卡尔的“我思故我在”，康德的先天综合原则，马赫的感觉要素，牛顿的绝对时空，董仲舒的“以类合之，天人一也”，王阳明的“夫物理不外于吾心”，凡此皆影响人的感觉。同理，科学通过观察与世界的接触，无论感觉的范围倾向，仪器的构造，抑观察的方法，皆受理论的规定。建构理论必须通过秩序原则、价值原则、事实原则等等，以及特定历史中的知识构成、科学规范，加以个人的灵感创造，其中有若干非理性控制之内的因素。“从经验到基本假说没有逻辑通路。”最后验证必须通过证明理论。归根结蒂，科学并未与实在本身发生任何接触。科学的一切活动，皆在人的理性、价值、语言之内。“我的语言的界限，便是我的世界的界限。”然而一种理论可以通过不止一种逻辑来公理化，理论不等于理论的陈述。一个实验可以在不同社会条件下重复。科学的应用普遍于任何文化语境。凡此皆说明，科学知识并不绝对囿于语言之内，而与“人的”以外的世界有一种操作性的对应关系。科学知识的这种客观性，不是“协议”、“工具性”、“循环验证”所能够解释。某些哲学家否定这种知识的真理性，似是受制于理性主义的传统，彷佛不符合“必然”原则的便不可能是真知。

科学知识的获得，便是人类本身的秩序原则，加上种种辅助原则，与理论指导下观察到的世界的秩序之间，反复对比验证的结果。换句话说，便是人与世界之间主客互动的理性求知活动之结果。世界的实在性，天人之间主客互动，理性求知、知行不离、动态综合的真理标准，这些观念皆来自中国的文化理想。真理的标准并非单一静止的“符合”、“一贯”、“工具”，而是主客互动无穷往返的系统性对比。真理不是静止的“上帝之眼”所获得的必然性，而是主客互动无穷往返过程中的必然联系。没有实在客体，便不可能有这种互动，也就没有真理。故真理不可能是协议或工具。然而实在并非物自体的自我呈现，而是主体根据自身的秩序原则和理论设计而观察到的实在，这实在已经包涵主客互动。故真理不可能是符合。真理是无穷过程中的必然性，故不可能是静止的一贯。这无穷互动包涵可错和自我纠错，主体的认识恒常指向实在，益趋真切，故具真理性。这种互动又并非改造世界。因改造必在认识之后，犹如必先做好衣服才能修改。这种互动便是认识本身。

中国文化的机遇

如果希腊的人文理想和基督教信仰曾经启发出如此辉煌的科学创造，我们中国的伟大文化为什么不能启发出同样伟大的科学？诸如惠施十事之类的精微思辩，较之古希腊的形上思辩，并无逊色。墨经逻辑之缜密，亦不逮于古希腊逻辑。老子的本体论足以睥睨欧洲。儒者的求实精神，亦应有利于科学的建树。中国古代不具备发达的公理化系统。然而明朝已经引入欧几里德几何，亦未见科学之出现。大概总体语境不利于认识主体的成熟，似是一大问题。古汉语结构不用系词，难以运用逻辑常词，也是大问题。此外缺乏相对独立的知识共同体，以及社会权力结构难以作出明智的抉择，也是问题。

至今高唱不休的所谓天人合一，如果辨析不清，对我国的科学教育，弊端甚大。董仲舒的天人比附之说姑且不论，所谓天人合一，大概有天人一物和天人一理两派旧说。天人一物，似源于庄子的所谓与万物为一体的神秘体验。程颢颇发挥之，如：“人与天地一物也。”“天人本无二，不必言合。”“只心便是天，尽之便知性，知性便知天。”（《语录》十一、二上）陆王不必论矣。此种神秘体验，作为个人体验固无可非之，作为美学意境更是灵感的一大源泉。然而若是成为国民意识的一般语境，始终处于主客不分的囫囵状态，则不利于主体意识之成长，对于科学理性、契约精神、民权思想之养成，皆有阻碍。所谓天人一理，则邵雍、张载、程伊、朱熹诸理学家皆发挥之，实为理学的一大理想。本义乃是指超越性的天理与人心的本性相通。如邵雍称：“能循天理动者，造化在我也。”（《皇极经世·观物外篇》）张载：“天大无外，故有外之心，不足以合天心。”（《正蒙·大心》）此种理想，作为个人信仰亦佳。惟其中所已蕴涵的主客之分，以及天人之分，往往被人忽略，而此种忽略在舆论中的弊害则甚大。中国文化中主客二分的思想，对于养成主体意识及科学理性十分有利，亦十分必要。天人一理的天，乃义理之天。既言天人，则天人已分。朱熹《仁说》：“泛言同体者，使人含糊昏缓，而无警切之功，其弊至于认物为己者有之。”又，《答江德功》：“知者吾心之知，理者事物之理。以此知彼，自有主宾之辨。”这主宾之分，十分要紧。将自然视为可以分解的物待之，才有科学。如果成日家泛言同体，惟有含糊昏缓而已，何时方能全面揭示自然之奥秘？古人论主客二分的地方极多。比如老子论为道，则主直觉，反用智，但是论及观察万物，则明显主物我之分，以及分门别类用心观察的科学精神。如：“万物并作，吾以观复。”“故以身观身，以家观家，以乡观乡，以邦观邦，以天下观天下。吾何以知天下哉？以此。”《墨经》论及主客及求知甚明白，如：“知，接也。”“智，智也者，以其知论物，而其知之也著，若明。”《荀子·解蔽》：“凡观物有疑，中心不定，则外物不清。吾虑不清，则未可定然否。”《天论》：“天行有常，不为尧存，不为桀亡。…故明于天人之分。”《韩非子·显学》：“无参验而必之者，愚也。”王冲《论衡·薄葬》：“事莫明于有效，论莫定于有证。”程颐：“致知在格物……须是今日格一件，明日又格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处。”（《语录》十八）王夫之《尚书引义》：“天与人异形离质，而所继者惟道也。”《读四书大全说·大学》：“大抵格物之功，心官与耳目均用，学问为主，而思辩辅之，所思所辨者，皆其所学问之事。致知之功，则唯在心官思辩为主，而学问辅之，所学问者，乃以决其思辩之疑。”戴震《孟子字义疏证》：“事物之理，必就事物剖析至微而后理得。”总之，以主体立场详细观察研究自然的精神，在中国文化中有着悠久传统，只是没有独立于人文学术而自成严密的逻辑体系而已。

自然与人的关系，既有对立紧张的一面，又有一体和谐的一面，必须全面领悟，不得偏废。西方自中世纪以后，乃全倾向于对立与利用自然，于是视科学为对自然之权力。F.培根的名言最为代表：Ipsascientiapotestasest.（科学本身便是权力。）中国传统则几乎顷全力于一体和谐之说，几只有老子指出自然的严厉：“天地不仁，以万物为刍狗。”而古代几乎只有荀子讲制天，亦即利用自然。实际上，人类的行为便蕴涵着天人二分与利用自然。人只要有消化管道，便不得不消耗自然资源。人只要有美化生活方式的要求，便不得不加剧消耗自然资源。由于西方的科学与价值脱节，对自然的片面领悟，以及自我和消费主体的畸形膨胀，已经造成滥戕滥用自然，不顾人类整体利益，毁坏人类生存环境的灾难性后果。

也恰恰在这里，有着中国文化理想的机遇。我国文化传统有着恢弘深邃的内涵。文化的发展固然有着许多未知乃至非理性的因素，不可能简单地按照自觉意志的指引而进行。然而只要摆脱半殖民地文化自卑心理，不墨守冬烘式的国学陈规，而从人类历史趋向和当代人类需要的广阔视野去体认之，也就可能发现中国文化新生的机缘。科学，市场，法治，乃是现代人类社会具有普世性的体制，也许是人类历史不可抗拒的潮流。中国的文化理想，只要经过正确的诠解，可以提供现代人类需要的自然观、科学认识论和方法论原理。中国文化观念，既涵有主客二分、主体意识的思想，亦涵有天人和谐兼有人可制天的理念。中国人既把天视为可宰制可利用的对象，又视为自主的生命沃源。如《易·系辞》：“天地之大德曰生。”“生生之谓易。”《庄子·知北游》：“天不得不高，地不得不广，日月不得不行，万物不得不昌。”董仲舒《春秋繁露·王道通》：“天覆育万物，既化而生之，有养而成之。”不胜枚举。这便蕴涵着人与自然的主客互动的关系。同时，也认为自然有着内在的理性性质，人可以认识而预期之。如荀子云：“天行有常。”“所志于天者，已其见象之可以期者矣。”“夫此有常以至其诚者也。”有常而诚，实即内在理性。《说文·言部》：“诚，信也。”而《人部》：“信，诚也。”这里《说文》犯了循环定义的错误。《字汇·人部》：“信，不差爽也。”《广韵·震韵》：“信，验也。”不差爽而可验的常行，即秩序原则。实在之内的有常以至其诚，即世界内在理性也。对自然的认识，既要以经验的方法格一物复格一物地无穷反复进行，而最终理想又是类似统一场论式的全面揭示：“惟圣人能属万物于一而系之元也。”真理的标准，便是人的理性原则与人所可能发现的自然秩序之间，无穷主客互动的对比。结语

篇（5）

前言

从二十世纪中叶开始，由于文化发展的繁荣与较高的需求，西方翻译学发展到了相对完善的程度，并且其研究方向也随之向专业化与分科化方向发展，出现一些如翻译语言学、翻译功能学、翻译阐释学以及翻译描述学等翻译学类下的具体学科。近年来认知文体学在翻译中所起的作用越来越得到翻译界专业人士的关注，认知文体学是一种从文学与非文学的角度对翻译加以研究的学问，其对翻译过程中关于文体的认知起到了极为重要的影响。

一、何为认知文体学

认知文体学是一门新兴学科，它介于文体学与认知学之间，是认知学在文体学方向的具体研究。文体学的主要研究对象是文章语句的表达形式，通过对语句的具体分析来进一步认识文章，而认知学则对语言文字从生成与被接受的过程进行研究，对在这一过程中产生影响的认知结构及其过程加以分析。认知文体学作为以上两门学科的交叉学科，其研究内容是以上二者的结合，它是从认知语言学以及认知心理学，或是广义认知学的角度来对文章进行语篇分析的，相较于其他近似学科，它更关注文章的语言使用方面。

认知文体学作为一门关于文体学与认知学的学科，其被提出是在1996年，但是在其产生初期并没有得到学界足够的重视。直到2002年前后《认知文体学：语篇分析中的语言和认知》等关于认知文体学的专业性理论著作的问世，它才得到了相关人士的关注，并且走入了研究人员的视野。而随着近年来学界对认知学与文体学研究的神话，关于认知文体学的专业研究也越来越得到学界研究人员的重视。因此尽管它诞生于1996年，但却仍然可以被称为是一门“新兴”学科。认知文体学的理论内容是从俄国形式主义与捷克和法国的结构主义理论中发展而来的，在其形成与发展的过程中也吸收了概念隐喻理论、认知语法理论和心理空间理论等相关理论的具体内容，还接受了关于关联理论、前景化理论和图式理论等领域的指导。

二、认知文体学对翻译的影响

要探究文体对翻译的影响，就不得不对文体的本质进行简要探讨，目前学界对文体的定义尚未得出一个令所有人都认同的概念，因此关于文体的探讨相对来说较为复杂与困难，现选择其中相对接受度较高的说法来进行解释，文体就是具有特殊感知特点的文本表达方式。

在翻译过程中，文章的文体被分为两种类型，即源文本与目标文本。而两种文本都需要将读者对作者的情感表达进行感知，而文在其中起到的影响主要有以下几点：在翻译过程中，译者在作为译者的同时也是源文本的读者，源文本文体的表达形式会影响到译者对于源文本的理解与把握，影响译者的翻译工作。同时译者将源文本译成目标文本的过程也是其进行个人主观创作的过程，如果这一过程中译者不由自主地受到源文本文体或多或少的影响来进行翻g，那么翻译出来的目标文本文体也会受到二次影响。而目标文本的文体表达形式又对其读者的感知产生影响，进而影响翻译评论界的翻译评论理论。

三、认知文体学作用于翻译工作

1.确定源文本的引申含义。在文章阅读的过程中，有些时候文本本身的意义不仅仅是其字面表达的意义，很多文本都有其引申含义，因为其各自的作者生平，文章背景以及上下语境等的不同而各不相同。事实上在翻译行业内部，经常会产生一些关于单个词语的翻译由于译者对于其语境结合的理解的不同而产生不同的翻译结果的现象。这就要求译者能够通过认知文体学对源文本文体的表达方式进行有效把握。

2.解读源文本。上文也提过，译者在作为译者的同时，也是源文本的读者，因此在译者进行翻译工作的过程中，阅读源文本作为译者对源文本的认知过程，是翻译工作的重要环节。而如上文所述，当文本的意义超出其词语本身的意义，作者想要通过这些文本表达感情与这些词语本身的感彩未必完全一致。于是译者如何通过认知文体学来解读源文本，了解源文本的情感色彩，就成了翻译工作中的重中之重。

3.引导目标文本读者的阅读体验。在翻译过程中，最重要的问题就在于读者能否通过对目标文本的阅读，感受到与阅读源文本相同的情感色彩，目标文本能否带给读者与源文本同样的阅读体验。这些问题解决的关键点就在于，译者能不能够将自己对源文本的阅读体验传达给目标文本的读者。这一过程就需要译者依靠认知文体学理论指导来进行目标文本的创作，以此达到使目标文本读者获得与源文本读者相同阅读体验的目的。

四、结论

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Key words cognitive theory； Chinese teaching in the vocational school； teaching benefits teachers as well as students

1 认知理论的基本含义及其发展概述

人类的认知过程，就是不断认识事体、理解世界的过程，一般说来，这个过程起始于互动式的感知体验、意象图式、范畴化和概念化。我们在与现实世界互动体验的基础上，形成了意象，建立了认知模型。在认知模型中最为重要的就是我们的元认知。

元认知能力是我们个人的智慧技能处于最高层次的能力。它有两个方面的功能。一是认知一功能。即认识到自己具有什么知识、经验，掌握了哪些认知的策略，这些认知策略可在什么样的学习情境中运用等。例如，当教师要求学生参加课外兴趣小组时，大部分学生都能对自己的学科特长、兴趣爱好有比较正确的认识，从而作出参加适合自己兴趣爱好的课外兴趣小组的决定。二是监控功能。即在自我认识的基础上，借助自己知识的某些部分，调用自己掌握的学习策略，去处理某种特定的学习、记忆、思维或问题解决的工作，从而提高工作的效率。由此可见，元认知的能力对于学生的学习与认知发展是极为重要的。中职学生元思维能力的发展也经过了一个由低向高的水平的发展过程。元认知呈现如下这样几个特点：元认知能力随年龄增长而增强；元认知由外控逐渐发展到内控；元认知由无意识逐渐发展到有意识再到自动化；元认知活动从局部到整体。

2 当前中职语文教学存在的主要问题研究

一是对中职语文教学的战略重视程度不够。可以说：“语文学习的外延跟生活的外延相等”，生活中处处有语言，那就处处用成语。但是，在笔者的工作经验和了解中发现，在当前的大多数中职学校，在语文教学方面，没有高度重视课程资源的开发与利用，不能创造性地开展各种活动。大多是流于形式，应付检查，中职学校的语文教学缺乏系统性与层次性，这是很多学生学过了与没学过都表现出差不多的水平的一个重要原因。中职学校的很多领导和老师认为中职学校的学生的水平较差，学习能力欠缺，语文学习的基础较为薄弱，对于中职学生的学习就业前景也并不看好，这使得他们在教学上往往存在应付心态，缺乏钻研精神和创新精神，使得学生也在某种程度上认为语文学习是一件无关紧要的事情。此外，一部分老师和学生认为语文学习更多的是学生在日常的生活中领悟出来的，不太注重基础知识的讲解和训练，使得中职学校语文教学的效果较差。

二是对学生元认知能力的培养大多是处于一种经验性的水平。很多教师通过大量的教学实践，发现学生在学习中应该掌握一些学习策略，才能有利于学生取得好的成绩；同时他们凭借丰富的经验还发现，要求学生在上课之前有所准备，订好学习计划，在上课的时候注意调控自己的学习活动，在上完课后加以回顾，确实有利于学生成绩的提高和发展学生的认知能力，于是就自发地向学生传输一些教师自己总结出来的“经验之谈”，客观上为发展学生的元认知能力起了一定的作用。但由于很多教师没有从理论高度来认识这些经验，没有将这些经验转化为科学原理，因此这方面的工作缺乏科学性，大多数只停留在经验层次上。这在很大程度上导致了教学效果较差，学生所需要的与教师所传授的知识之间存在偏差。

三是中职学校语文教学的方法有待完善。良好的语文教学效果必须建立在科学合理的方法的基础之上。当前的中职语文成语教学基本上都是流于讲解式教学。填鸭式地告诉学生一些知识是什么意思，应该怎么使用。但是学生往往觉得枯燥乏味，而且这种教学方式，也没法激发起学生的学习欲望。尤其是在互联网络时代，语文本身的内容也处于时时更新之中，教师和学生所处的教学（学习）生活工作环境都与网络息息相关，学生的认知内容有很多都来自网络，但是网络是一柄双刃剑，很多内容对于中职学生而言，还缺乏判断力，中职学生在这个年龄段的认知内容对于其今后的人生观、世界观、价值观的形成与发展具有十分重要的意义与价值。但是当前的中职学校的语文教学与互联网络的结合较少，对于一些诸如微信、微博等新兴的自媒体工具对于语文教学的影响缺乏相应的判断和措施。

3 加强中职语文教学发展的对策措施

篇（7）

托养老人是一个特殊群体,平均年龄大，受教育程度低，可支配收入低，健康状况差，各种疾病发病率高，他们由家庭进入老年公寓，接受工作人员的生活服务和专业技术人员的健康教育指导、医疗保健，帮助他(她)们学会保持或恢复健康的知识,培养健康的生活方式、养成健康的行为、降低或消除影响健康的危险因素,从而使他(她)们达到最佳的健康状态，通过健康教育培训提高托养老人的健康水平和生活质量。健康教育知识掌握程度高低对托养病人的生活质量起到非常重要的作用，现报道如下。

1对象与方法

1.1对象选择2007年1月—2009年3月在山东省青州荣军医院老年公寓入住的老年托养病人160例。其中城镇居民106例，农村老人54例;男68例，女92例;年龄66岁～105岁(81.30岁±13.39岁);文盲51例，小学86例，初中11例，高中及中专12例;自己负担托养费用者98例，子女负担费用者48例，五保老人14例;自愿入住公寓者87例，其他73例;选择标准：具有口头或书面表达能力的老人，且自愿参加。

1.2方法

1.2.1问卷调查法调查自理老人、半自理老人、不能自理老人、临终关怀老人及家属，公寓工作人员及专业技术人员。本问卷由我院护理专家设计，内容主要包括：性别、年龄、职业、学历、老人居住地、公寓现有配套设施情况、老年人对健康知识的了解情况、各项护理内容的实施情况及老年人的生活质量情况。护理内容根据健康教育材料，涉及治疗、护理及日常生活的主要方面，共26项。健康知识掌握程度问卷经我院护理专家反复审阅而确定,并经预调查测得内部一致性系数,为0.894，具有良好的信度和效度。

1.2.2生活质量综合评定问卷生活质量部分的测定采用李凌江和杨德森[1]编制的生活质量综合评定问卷中的64个条目,代表15个因子,反映躯体、心理和生活功能3个维度及生活质量总体评价。因子分、维度分及总体评价分均以百分记,得分越高,表示生活质量越高。另根据得分多少划分生活质量高低,得分≥80分为优,70分～79分为良,60分～69分为中,<60分为差。结果表明，其4个维度可以反映老年人生活质量的内容，具有一定的内容效度。

1.3数据处理整理分析资料，数据应用SPSS10.0软件包进行统计学处理。采用均值、标准差、频数及率对老年托养病人的生活质量及健康知识掌握程度进行描述，采用t检验和logistic回归对病人知识掌握程度与生活质量各维度之间相关性进行统计分析。

2结果

表1老年托养病人健康相关知识掌握情况例(%)单因素分析发现,健康教育知识掌握程度与性别、年龄、婚姻状况等无关;相关分析发现,健康教育知识的掌握与受教育程度高低呈正相比(r=0.290,P<0.01)。表2本组生活质量15个因子得分情况例(%)表3本组生活质量总体评价及各维度得分分表4生活质量各维度与影响因素之间的相关系数(r)表4显示，在生活质量各维度与其影响因素健康教育知识掌握程度之间建立假设检验，检验水准α取0.05，P值均小于0.05，P<0.05具有统计学意义，表明老人健康教育知识掌握程度与生活质量各维度之间成相关性，健康教育知识掌握程度越高,各维度功能越强,托养老人健康教育知识掌握程度与生活质量各维度之间呈显著正相关。

3讨论

本研究选择本院老年公寓托养病人作为研究对象，在文化、职业及经济条件方面比较具备可比性。根据老年托养病人的实际情况，研究结果显示老年托养病人健康教育知识掌握程度越高，各维度功能越强，生活质量越高。

3.1老年托养病人的护理现状与健康教育情况当前世界人口老龄化已是总的趋势,老龄问题已是世界各国重大的社会问题。我国在2000年65岁以上的老年人已突破1.3亿,进入了老龄化社会,老年病的防治、护理及康复越来越引起社会公众的关注和重视[2]。1993年WHO提出“健康老龄化”“科学为健康老龄化服务”的宏伟目标，老年人的身体健康、精神健康和社会经济状况密切相关。如何提高老年人的生命质量和生活质量已提到议事日程上，医疗保障、生活照料、自我健康、家庭婚姻、社区保健等问题，给家庭、社会、国家带来巨大的压力。社区护理尚未广泛开展，社区护理工作不尽如人意，护理现状与老人要求相距较远;老年护理控制评估体系不明确，造成不能根据老年人的不同情况进行分级分流[3];老年护理费用较高，由于贫富差距，老人无法平等地享有健康服务;传统伦理道德的束缚，老年护理人员的人力资源匮乏，都成为影响老年保健事业发展的重要因素。老年人的自我保健意识和能力差，因此对医疗保健的需求愈显强烈，而医疗保健又是提高老年人生活质量的重要条件之一。随着社会高龄化和老年病人的逐年增多,对老人的护理服务也相应提高,以适应社会需求。我国卫生保健制度的局限，相当部分的老年人得不到适宜的健康保健，患病后又得不到及时的治疗，以致病情延误等，这些对老年人的健康和提高生活质量极为不利。

3.2老年托养病人的生活质量WHO对生活质量的解释不仅反映了社会物质条件的发展(从生理需求过渡到精神需求)，体现了人本主义精神。还将生活质量界定为主观体验，既考虑到了一定的文化价值体系，又弘扬了个性，而且涉及个体的健康、生理水平、独立水平、社会关系以及他们所处环境的关系，是一个合理的解释，在强调了要研究生活质量的主观性同时，也强调了要研究那些在生活中被视为会对生活质量有明显影响的所有领域。生活质量是对于生活及其各个方面的评价和总结，不但能表达个人对生活总体的满意程度及对生活各个方面的感受，而且为研究个人生活各个方面的相对重要性提供了比较的基础和评价的依据。对老年托养病人而言是社会、家庭和老年人自我有益于晚年身心健康、延缓衰老的精神与物质有效投入的总和，是托养老人对自己的身体、精力、家庭、社会环境生活等方面美满程度的主、客观总结和评价。医学上主要是指个体生理、心理、社会功能三个方面的状态，即健康相关的生活质量。

3.3健康知识知识掌握程度与生活质量的关系随着医学模式的转变，人们已逐渐认识到医疗的目的不仅是提高生存数量，而同时更应重视生活质量。健康知识掌握程度影响老年托养病人的生活质量，托养老人由于生理功能的退化、疾病的增加，严重干扰和影响了托养老人的健康及生活质量。所以需要广泛开展有针对性、有计划、系统的健康教育，宣传普及卫生保障知识，养成良好的生活规律和卫生习惯，增强自我保健意识，预防和控制老年性疾病的发生，提高托养老人的生活质量，实现健康老龄化。建立健康档案，定期进行体检，全面具体地记录老人健康状况，发现问题及时处理，对老年托养病人开展健康教育指导，因人施教、因病施教，耐心细致地进行多种方式的健康教育，使他们了解和把握老年时期的生活、心理特征以及老年病的预防、治疗和护理措施，纠正不良的生活习惯和行为习惯，养成良好保健习惯和意识，提高生活质量。超级秘书网

3.4健康教育对老年托养病人生活质量的影响老年托养病人受教育程度低，老龄化程度高，护理专业人员少，对老年护理专业知识掌握少，使老年托养病人健康保健知识比较缺乏，从而影响他们的生活质量。老年托养病人日常生活能力和自理能力日趋下降。国内大部分研究表明：8%～10%的老人有不同程度的自理能力缺陷。为了整体提高老年托养病人的生活质量，对这部分老人加强护理是不容忽略的，要求护理人员在提供疾病护理支持以外，还要从照料日常生活等方面给予关怀。人文生活是一切生活质量的基础，更是老年人生活质量的起点;老年人在家庭中地位、人际关系和本人身体状况在很大程度上决定其家庭生活质量的高低;婚姻生活是冲力，政治生活是拉力，情趣生活是活力;老年人受教育、讲学习是实现健康老龄化的有效途径之一，而发展老龄产业，是提高老年人生活质量的需要，更是经济结构调整的需要。

对老年托养病人进行相关健康教育知识的指导，使他们建立和形成有益健康的行为和生活方式，减少各种疾病的危险因素。同时在进行健康教育时，护理人员充分调动托养老人主观能动性，教育、鼓励老人参加适当的社会活动，让老人感受到社会、家庭的良好支持，促进健康教育知识的依从性，使托养老人的健康行为不随年龄的增长而降低，提高他们的生活质量。健康教育后使老人建立了良好的健康行为，健康教育知识掌握程度高，越能调动了他们的主观能动性，提高托养老人自我保健意识，提高了老年托养病人生活质量和生命质量，实现健康老龄化。

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传统语言学对隐喻的研究和基于认知科学对隐喻的认知的最大差别在于前者认为隐喻作为一种修辞手法是一种纯语言现象，在语言表达中可有可无，如果说话人要表达什么，他总可以找到不用隐喻，直截了当的表达方式；如果他选择使用隐喻，那仅是为了制造特殊的修辞或交际效果。但从认知的角度来看隐喻，它的功能就远远超出了语言表达着以狭隘的范畴。在这种意义下对隐喻的研究成为了一门综合哲学、文学、心理学、人类学和语言学的学科领域，因此认知隐喻理论的核心认为隐喻无处不在，它不是修辞格，不是简单的语言产物，更确切地说隐喻是通过语言表现出来的思维方式。[1]

传统理念中外语学习与教学主要以掌握语音、词汇和语法的语言知识来实现对目标语言的文字理解。然则在实际过程中，许多中国学生已经掌握了这些知识，但他们还是不能完全正常地，准确地解读，表达和交流。许多教师和语言学者都把此一概而论地归因为文化差异所致。他们认为语言是文化的载体，而正是文化差异的存在导致理解和交流的障碍。文化差异是指人们在不同的生态和自然环境下形成的语言、知识、信仰、人生观、价值观、思维方式、道德、风俗习惯等方面的不同。不同的民族在自己的生活环境下，创立了自己特有的文化体系，也被自己的文化所塑造。翻译是两种浯言沟通的桥梁，主要任务是在的文（target iext）中再现源文（source text）的思想内容。译者翻译源语（source language）时必然在舟绍和传播源语所体现的文化。[2]文化差异论可以解决部分外语学习中出现的理解障碍，但并非是解决外语学习中理解障碍的唯一切实可行的法宝。在学习过程中，许多学生已经掌握了这些基本的语言知识，但他们还是不能完全理解文章。诚然文化差异是造成此障碍的表面原因之一，然而在文化差异的背后更深层次在起作用的因素却是不同语言背景的人因为有着不同的隐喻概念而造成了语言表达和思维模式的差别。文化是千百年来人们生活习惯、思维方式、价值观念等的传承和保留。隐喻是文化的象征，一些隐喻概念能够表达相似的文化内涵。因此，隐喻教学是文化教学的重要构成部分，文化的许多内容都是通过隐喻来表达和承载。

概念隐喻是以民族文化认知体验为基础的，由此而来，隐喻翻译活动受隐喻所赖以发生的社会、民族文化、文学传统等因素潜在的影响，译文是一定文化语境、文学语境、上下文语境等条件下的产物。隐喻的翻译活动绝不是单一的语言符号转换，它实际上是一个关涉语言与思维、文化与文学、心理与生理等多维的认知活动。认知隐喻理论所引发的思维模式差异在本质上可以解决外语学习中所出现的所有母语和目标语言不对等的理解障碍。[3]简单举例说明，为什么中国人会说“在桌子上有本书”，而英语里却要说成“有本书在桌子上”？这不是文化差异可以一言蔽之的。它表明了从句法学的角度，中国人和以英语为母语的人在句法认知上是有明显差异的。再如，无论是中国人还是西方人都可以接受爱情就像红玫瑰一样，但却在表达一件事情很简单无需费吹灰之力时却出现了分歧，中文用的是小菜一碟或者不费吹灰之力，而英语却用的是像一块蛋糕。因此，直接表述字面意思“这件事情很简单”在这种分歧状况下就成了双方都能接受的一种表达形式。

本研究在承认文化对外语学习确有影响的同时，结合近年来外语学界在认知语言学与隐喻研究方面的突破，认为外语学习障碍的成因归根到底是由于思维理念和认知模式的差??所致，认知隐喻所反映出的语言本质将会对外语学习的结果产生决定性的作用。认知隐喻理论所引发的思维模式差异在本质上可以解决外语学习中所出现的所有母语和目标语言不对等的理解障碍。例如，在西方，人们喜欢动物，特别是狗，他们认为狗是友好和忠诚的象征，对待狗像对待朋友一样。因此在英语表达中，有 “love me， love my dog”“lucky dogs”“every dog has his day”这些通过隐喻反映人们爱狗心情的用语。在中国文化中，却与之相反，很多人认为狗是虚伪的象征，所以才有“走狗”，“狗奴才”，“痛打落水狗”等俗语的产生。

祝吉芳、俞品认为“以隐喻概念为英语教学的切入点，是加强学生语言及文化知识认知能力的最佳手段之一”。[4]在大学外语教学中，帮助学生了解隐喻，在学生的语言学习、文化比较和观念启发等层面都具有重要的作用。语言层面的学习是基础，但是仅仅停留在语言层面的学习就会让更多的人止步于中式英语。文化的对照和比较有助于学习者开阔视野。对英语社会不同观念的领悟提高了学习者的理解能力。在英语教学中要三者兼顾，不能顾此失彼。隐喻是学生了解文化的一扇窗口，学生对隐喻的了解有利于认识中西文化的异同，增强跨文化交际的能力。朱碧敏、吴世雄也强调“在跨文化交际中了解英汉语隐喻语言中蕴藏着的文化共同性和差异，对于激发学生的学习兴趣，利用隐喻中的文化联系，增强学生掌握英语词汇和习惯表达，以及对于帮助学生在跨文化交际中减少因为对于隐喻意义的误解而造成的语用错误，都有很大的作用。”[5]

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具身认知就是一种新的教学观，就是教师在语文阅读教学中，围绕着“知识与能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面来设定语文阅读课程标准。要求教师在对学生实施教学的过程中，结合“身体”和“情境”因素实施教学，把三维目标一体化作为教学的思想基础，把“教”和“学”统一起来，让学生在学习中发挥他们的能动作用和主体性作用。

二、小学语文阅读教学的行动研究

笔者进入某小学，通过听小学教师的讲课和访谈中发现，小学语阅读教学还存在多方面的问题：（1）教师在实施语文阅读教学的过程中，对于三位课程目标的设置，只是为了应付学习领导的检查，在实际的教学中，并没有体现出来。（2）学生的主置没有得以体现。在语文阅读课堂教学中，教师依然是教学的中心，采取以教师讲授知识为主的形式，学生则是机械地接受教师所讲的知识。（3）教学方法不当。教师在教学过程中，都是以教科书和参考书为主的，忽略了学生身体的感受，是典型的“离身”教学。这些问题的存在，都不利于学生语文阅读能力的提高。

三、教师加强具身教学的方法

根据对以上内容的分析，总结得出，教师要实施具身认识教学，首先就要转变传统的教学观念，注重教学中学生的身体感受，坚持以学生为主体的教学，让学生获得身心健康的全面发展，充分发挥好自身的能动性和主体性。其次，教师还要注重学生身体对物理环境的感受，实施情境化教学，让学生从多个方面和多个角度感知体验知识；最后，教师要为学生创设一个舒适的学习环境，激发学生的学习信心，让学生的身心得到释放。

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     正如他的朋友们所说，闻一多“是善变的，变的快，也变的猛”①。从早年放弃美术从事诗歌，到中年放下诗笔沉入古籍，再到晚年步出书斋走向广场，闻一多一生凡三变矣!然而万变不离其宗，闻一多始终葆有一颗诗性的灵魂。与闻一多相交多年的朱自清敏锐地指出了闻一多多重人格中的诗人底色，闻一多逝世后，朱自清以“斗士”、“诗人”、“学者”这三重人格的集合来概括闻一多。他写道：“学者的时期最长。斗士的时期最短，然而他始终不失为一个诗人”。的确，闻一多首先是个诗人。从1920年走上诗坛到1929年辞去《新月杂志》编辑，他一直是引领

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一．关于几个术语的区分

根据《朗文语言教学与应用语言学词典》，第一语言指的是一个人从小就从父母或周围的环境里自然学到并用于交际目的的语言，即本族语或母语。硕士论文，语言学习。第二语言指在多民族聚居的国家或地区里，每个民族都有自己的语言；在这种复杂的“语言接触”的环境里，人们往往还要学习一种非本族的语言来进行交际，这就是第二语言。语言习得即心理学家认为，每个人的第一语言都是在他一岁半至六岁之间随着发育成长而在周围环境的作用下自然获得的这就是语言习得。语言习得不用进过正式的课堂学习，也不会受小孩智力发展的限制，但是一般人认为它有一个临界期，超过了九至十三岁这个阶段，第一语言就很难习得。而语言学习是大多数的第二语言和外语都是在小孩第一语言习得以后才开始学习的，一般都需要在正式的场合（如课堂里）进行，而且学习有成有败，不象第一语言那样都能习得。有人认为语言学习要是超过了十三岁左右的敏感阶段，也会显得比较困难。

针对以上的定义和区分，让语言学家饶有兴致的是儿童如何自如的习得了母语，哪些因素在起作用？儿童乃至成人又是怎样去习得二语或外语，影响他们习得语言的因素又有哪些？

二．语言学习的相关理论

语言学家针对不同的领域即第一语言学习，第二语言学习或外语学习分别有自己的观点，并据此上升到理论的高度。

1. 模仿说

模仿说(imitation theory)是以行为主义理论为背景的后天环境决定论中的一派观点。此学说主要是根据孩童成功学习了自己的母语而进行的研究。

行为主义创立于1913- 1930 年，代表人物是华生(J.B. Watson)和斯金纳（B. E. Skinner）。华生(J.B. Watson)在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立。他认为人类的行为都是后天习得的, 环境决定了一个人的行为模式, 无论是正常的行为还是病态的行为都是通过学习而获得的, 也可以通过学习而更改、增加或消除, 认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系, 就能根据刺激预知反应, 或根据反应推断刺激, 达到预测并控制动物和人的行为的目的。硕士论文，语言学习。据此语言学家如布鲁姆菲尔德提出了刺激—反应论(stimulus-response theory)也叫强化理论(reinforcement theory)。该理论认为儿童获得母语的途径是在外界各种环境输入(不断刺激下，通过传递性刺激(mediating stimulus)，儿童在一定条件下产生反应，从而成功地习得了母语。

2. 语言习得机制

美国语言学家乔姆斯基也是对母语进行研究，Chomsky （1965）提出了天赋假设理论，即语言习得机制理论（LAD），儿童先天就具备语言习得的知识、机制或系统，好像儿童天生大脑中就有学习语言的一张蓝图。Chomsky认为正如人类天生就有直立和行走的学习能力，人类天生也具有学习语言的能力。Chomsky用UniversalGrammar (UG) 来指代这个能力系统，即UG是一种人脑先天就具备的语言能力，它由几个模块构成。在每个模块当中，有成套成套的原则，每一个单个原则虽然简单，但当不同模块之间的原则相互作用时，这些原则就变得复杂了。

3．认知过程

认知过程（Cognitive Process）的代表者是David Carroll, 他（2000）认为，在儿童接触语言或模仿语言的过程当中，认知过程可能在起作用。认知过程包括三类：操作原则（operating principles），归纳（induction）以及感知运动图示（Sensormotor Schemata）。硕士论文，语言学习。操作原则是儿童最喜欢接受信息的方式, 如：注意单词的末尾，注意单词和语素的顺序等；归纳是从特殊到一般的推理过程；感知运动图示，Piaget (1952) 提出0-2岁是儿童感知运动发展的关键期，因为儿童用以组织经验的图示直接与它对感知信息的接受和作用有关。

4．语言潜能

Carroll（1967，1981）对语言潜能（language aptitude）的内涵作了概括：（1）语言编码能力；（2）语法意识；（3）语言学习和概括能力；（4）记忆力。Pimsleur （1966）认为语言潜能包括：（1）语言智力；（2）动机；（3）听力。Skehan (1989) 对语言潜能进行了重新考察。他提出语言潜能的基本组成成分是：（1）音位编码能力；（2）语音分析能力；（3）记忆力。Rod Ellis (1994)认为，语言潜能可能还与其他因素有关，比如认知风格（cognitivestyle）。认知风格主要指人们接受、组织和检索信息方式的差异。不同的认知风格，会产生不同的效果的二语习得。

5．语言学习策略

上世纪70年代中期以来，人们发现，语言学习中，善学语言者总是会使用某些策略，善学语言者与不善语言者在使用策略上有差异，策略的使用与第二语言习得成绩有一定的联系。因此可以说学习策略的不同会导致语言学习效果的不同。Rubin （1975）语言学习策略( language learningstrategies)是指，学习者用以获取知识的技巧和手段，并认为语言学习策略取决于目标语掌握水平，学习者的年龄，学习任务，个体差异，语境，文化差异等因素。Cohen（1998） 认为语言学习策略是指学习者有意识的进行选择的学习过程。有意识这一要素将用策略学习和不用策略学习区分开来。

Rod Ellis（1994）进一步提出，语言学习者个体差异，学习策略，语言学习产出三者相互作用，相互影响。Cohen （1998）总结了语言学习策略，可以从认知（cognitive）、元认知(metacognitive)、情感(affective)、社会(social)等角度进行分类，但区分的界限不一定很明显，相互之间可能有交叉。

6. 情感过滤

Krashen（1985）提出情感过滤（affective filter）的输入假设理论，认为第二语言的习得过程当中的输入过程（input）必须经历情感过滤（affective filter）阶段才能变成语言吸入（intake），进一步形成语言习得的能力。过滤是输入的语言信息必须逾越的非智力屏障。也就是说，情感因素起着促进或阻碍的作用。在克拉申的情感过滤假设里最重要的三个情感因素是：（1）兴趣和动机。硕士论文，语言学习。兴趣浓厚，动机大将产生好的学习效果。（2）自信心。硕士论文，语言学习。自信心是对自己能力和知识水平的肯定看法和评价。硕士论文，语言学习。很多的研究文献表明，自信且外向，乐于把自己置于不熟悉的学习环境中的学生在学习中进步较快，而缺乏自信心的学生常常处于被动学习，失去很多的学习机会。（3）情感状态。主要指焦虑和放松这互为对照的精神状态，在较大程度上也影响着外语的语言输入，在第二语言学习中，焦虑较少的人容易得到更多的语言输入。

三．结论

综上所述，影响语言学习的因素很多，我们首先要意识到人脑具有学习语言的先天优势和能力，这是其它动物所不具备的。其次，不同学习者的个体差异也会影响语言的学习效果，最后，语言学习策略的不同，也会产生善学语言者和不善学语言着之分。

语言学习本身就是一个主客观相互作用的过程，随着社会的发展，科技的进步，研究手段和研究方法的日新月异，相信对语言学习的研究也会越来越深入与细化，更多的未知因素也将被挖掘出来，更好的引导和指导学习者的语言学习。

References

1.Carroll, D. 2000. Psychology of Language.Cengige Learning press

2.Cohen, Andrew D.1998. Strategies inLearning and Using A Second Language. Longman.

3. Carroll, J. 1981. Twenty-five years ofresearch on foreign language aptitude in Diller (ed.)

4. Chomsky, N. 1965. Aspects of the theoryof syntax. Cambridge, MA: MIT Press.

5. Ellis, R. 1994. The study of secondlanguage acquisition. Oxford: Oxford University Press.

6. Krashen, S.D. 1985. The InputHypothesis. Essex: Longman Group Limited.