心理学研究论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇心理学研究论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

学生心理健康的确是摆在我们面前的一个迫切问题，然而，它不可能涵盖中小学整个心理服务的范围。如果我们仅仅把学校教育心理学的服务狭隘地理解为心理健康教育和心理咨询，势必会导致以偏概全，妨碍学校心理学的深入发展。本文试图结合发达国家学校心理学的建立过程和我们的自身的实践经验，探索国内学校心理学的服务模式。

一、医学模式的先天不足

近些年,我国的学校心理学服务强调对个体心理障碍的咨询与矫正，试图通过诊断、干预和治疗等技术，解除学生的种种心理不适。教育部门在要求学校开展心理学工作时，强调要设咨询室，于是一些学校专门开辟了一间专门的心理咨询室。一张桌子，几个沙发和一台录音机，挂一个牌子，心理教师等着学生前来预约了。这间房间很容易使人想起医院中的心理门诊室,心理教师希望学生把心中的痛苦说出来。利用交谈的方式，排解学生的心灵痛苦。而在学校开设的心理健康教育讲座中，许多内容都是与青春期身心健康有关。更多的内容涉及的是心理疾病，如强迫症、恐惧症等，教师所举的例子甚至是个别虐待父母的事例，这些事情毕竟是生活中偶然发生的，不具有代表性。

这是一种医学的模式，因此“有人批评前几年的学校心理辅导咨询化，咨询化模式就是没有考虑学校教育的特点，去开辟心理教育途径。”当我们从心理健康与心理疾病的角度引入学校心理咨询服务时，必须有一些假定为前提：

第一，心理教师必须具备心理咨询与治疗的专业技能，对什么是心理疾病及相关因素有深入了解。我们知道，心理咨询与心理治疗是十分复杂的，目前世界上存在着200种以上的心理治疗方法。从事心理咨询与治疗的人一般必须受过医学训练。从这些条件看，学校中心理教师显然存在着先天不足。

第二，学生的心理障碍必须足够普遍。心理健康的对应物是心理疾病或心理障碍。如果我们开设心理咨询室，试图借助心理咨询技术解决学生的心理问题，其主要应针对的是心理障碍，即心理不正常的个体。比如，一个学生拿了别人的书，班主任找他谈话，通过谈话，他认识到了自己的错误，向这位同学赔礼道歉，问题得到了解决。这种行为的偶然失误是是非观念不清的表现，并不属于心理障碍。只有自己有这样的书仍然拿人家的书的人，才是一个心理障碍者。再比如，学校中打架是经常发生的．但大多数打架行为并不是由于心理障碍，而是学生们不知道如何处理人际冲突，遇到了利益冲突不知解决的办法，这是一个情绪控制和决策不当造成的，其中虽包括心理因素，但并不是由于的人格障碍所导致的。而近年的心理智询工作所依据的是一些估计：如有的估计中小学生当中有心理障碍的人数为10％到16％，有的高达20％。其实这些估计一般缺少必要的信度和效度。

第三，在学校中开展心理咨询与治疗还必须假定，心理疾病是能加以解决的。可事实上，像强迫症、偷窃狂等心理障碍，即便是具有专业技能的心理医生，其治愈率也是很低的，较严重的心理疾病只能通过药物加以控制。反观学校中的心理教师，面对真正的心理障碍，既缺少经验，又缺少技术，恐怕难以胜任。尽管如此，学校中的心理教师仍然被期望成为心理医生、在这种期待中，他们也常出现“角色混乱”，他们对掌握解决心理障碍的技术，了解心理障碍的病因，往往具有超过一切的兴趣，对自己的工作常抱以这样的信念：解除学生的心理疾病，让学生发生奇迹般的改变．上述三个先天不足，已经妨碍了学校中的心理服务的开展，如有的学校心理咨询室建立多年，但门庭冷落，几乎没有什么“患者”前来咨询，心理咨询室形同虚设。其实，这种结果是上述三个错误假定必须导致的，我们不可能指望教师摇身一变，从一个品德课的施教人成为一个心理医生。

二、从医学的模式到教育的模式

当我们的学核心理咨询陷入困境时，我们其实正在重复着发达国家学校心理学刚刚起步时的同样错误。

现代学校心理学产生于美国，1896年，美国的特殊教育专家魏特默在费城建立第一个心理诊所，还创办了第一个医院模式的学校，即俄勒岗学校，专门诊断和矫正智力落后、心理上有障碍的特殊儿童。他利用种种干预手段解决儿童问题，在他的影响下，学校心理服务长期以来被理解为学校中临床心理学。

直到第二次世界大战后，人们终于认识到这一临床的模式不适合学校教育，它以牺牲大多数儿童的心理服务为代价。到了60年代，一学校心理学在美国正式建立时，人们已经摒弃了医学模式，接受教育的模式．如1954年美国学校心理学会成立大会上，对学校心理学的服务所作的规定为：“由有教育经验训练的心理学家，应用心理测评、学习理论、人际关系的专业知识，辅助学校工作人员，去促进所有儿童的成长，丰富他们的经验，并识别与帮助特殊儿童”。在这个模式中，没有提到心理咨询和治疗，也没有提到心理健康，而是首先以所有儿童为服务对象，然后才是特殊儿童．这是一个重要的转变，据估计，目前发达国家的学校心理学工作人员在心理咨询上的时间不到总工作时间的5％。

在学校心理咨询中，有四种运动起着主要的推动作用：一是心理测验运动，心理测验产生之后，许多测验被应用于学校，加智力测验、主题统觉投射测验等；第二是特殊教育运动，针对学习落后的儿童，学校要进行特殊教育，而这种特殊教育在诊断和干预上都离不开心理学的帮助。第三是心理卫生与心理健康运动；第四是学习理论的发展，在行为主义的影响下，人们对学习过程和改变行为的过程都有进一步的了解，使心理学更加能够帮助学生改变自己。这四种运动相互促进，相得益彰，如心理测验为诊断智力落后儿童提供了工具，而特殊教育则提供了相应的干预手段和方法，此外，学习理论不断提出有效的行为改变技术，促进人们对有心理障碍儿童的干预与帮助。

由此可见，学技心理学服务是一种全方位、整体化，以评估和教育为主导的教育模式，而心理健康和治疗只能是其中的一个有机部分。在这种服务中，我们应面向全体学生，通过心理教育的途径，促进学生在学习、人际关系和对环境的适应，发挥内部潜能．走向成熟与成功。近一两年来，我们看到了某种转变，一些学校开始开设心理健康课，通过精心设计的活动、角色扮演和训练，提高学生的心理素质。

三、学校心理学服务模式的建立

在目前学校心理学刚刚起步的情况下，我们认为，不宜以心理咨询和心理障碍矫正为主要任务。学校心理服务可以以心理评估和心理素质课程建设为两个基本任务，以辅导和咨询为辅助措施。我们在此提出一个学核心理服务的模式。

首先，在这个模式中，我们强调心理档案的建立。学校心理学应针对绝大多数学生的问题展开服务，通过一些团体方式的心理测试，建立学生心理档案。可以就学生智力的发展、人格发展和行为问题及教养方式和学习适应性进行测评。这种测评一方面可发现个别落后学生的心理问题，以分析其规律和原因，为特殊教育提供资料；另一方面还可以使班主任掌握学生的一些心理特征，为思想工作提供依据，以测评为重心，就必须考虑目前学校心理教师的水平与素质，他们大都是班主任和德育教师转过来的，没有受到心理学的正规训练、对心理学的知识和技术缺少掌握，而从测评开始，无疑有助于他们了解心理学不同于德育教育之处，强化心理学的科学概念。在这个模式中，我们另一个学校心理服务的基本任务是心理素质课的建设，对于大多数学生来说，有效的教学不仅是普及心理知识的途径，更重要的是通过心理课的讲解，使学生们对自己身上存在的种种心理问题有一种明确的认识，提高自我意识和自我改进的能力。在课程中应重视心理训练的作用，让学生自己参与进来，主动思考。

这两个基本任务的实施，也是培养学校心理教师的重要手段。心理教师通过掌握心理测试，对心理学测量将有一个基本的了解，可以在实践中掌握心理学的技术。而通过上心理素质课，教师还会进一步地发现学生的反应，加深对心理学应用的理出和领悟，对于提高自身水平很有帮助。

最后，在这个模式中，我们并没有忽视心理咨询工作，而是把它放到了一个适当的位置。我们认为，只有在上述两个任务实施之后，才可以极大地促进学校心理咨询室的心理辅导与咨询。在测试之后，学生和家长激发了解决心理问题的愿望，想了解心理问题，主动到咨询室请教。在上心理课之后，学生们的问题也将暴露出来，他们会对解决自己的问题具有新的信心，所以，也会来到咨询室主动咨询。而只有到这时，心理教师的心理咨询工作才会变被动为主动，进行个别辅导和集体辅导的时机才真正成熟了。

篇（2）

后，尤其改革开放以来，中国民族学界在民族心理学的研究内容方面，逐渐摆脱了前苏联有关民族心理学研究的影响，将民族共同心理素质作为民族心理学的一个层次进行研究，同时构建中国民族心理学的研究方向、原则、内容，逐渐将中国民族心理学纳入心理学的范畴。具体来说表现在以下几个方面：

第一，“民族共同心理素质”这一概念受到了普遍关注。建国以来，民族学界受前苏联民族学研究的影响，把主要目标投向民族共同心理素质的研究。斯大林在《和民族问题》一文中指出：“民族是人们在历史上形成的一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现在共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体。”在这个定义中，民族共同心理素质作为民族四个特征之一，受到了异乎寻常的关注，许多学者著书立学，（注：参见熊锡元：《略论民族共同心理素质》，《民族研究》1983年第4期；吴团英：《试论民族共同心理素质及其发展变化的特点》，《内蒙古社会科学》1988年第1期；吴团英：《民族心理素质是民族最具普遍性的特征》，《求是学刊》1982年第2期；顾学津：《民族共同心理素质在民族识别中的作用》，《中南民族学院学报》1984年第1期；徐杰舜：《也谈民族共同文化心理素质》，《民族研究》1990年第3期；贺国安：《刘克甫谈共同心理素质与民族自我意识》，《民族研究》1989年第4期；修世华：《关于“共同心理素质”的思考》，《中央民族大学学报》1995年第1期。）对民族共同心理素质的内涵、外延进行了概括。其中以熊锡元和吴团英对民族共同心理素质进行的概括最具代表性。熊锡元认为：“民族共同心理素质是一个民族的社会经济、历史传统、生活方式以及地理环境的特点在该民族精神面貌上的反映。其特征为通过本民族的语言、文学艺术、社会风尚、生活风俗、以及对祖国和人民的热爱、对乡土的眷恋，表现出自己的爱好、兴趣、能力、气质、性格、情操和民族自豪感。”吴团英认为：“民族共同心理素质就是民族的共同心理特点，它由民族情感、意志、性格、气质及民族自我意识等诸种要素构成。”（注：吴团英：《试论民族共同心理素质及其发展变化的特点》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）在对民族共同心理素质的特点理解方面，学者们大多认为民族共同心理素质具有稳定性、持久性和渐变性；但在对民族共同心理素质的名称方面，分歧很大。民族性格、民族情感、民族精神、民族意识以及民族自我意识均成为民族共同心理素质的代名词。甚至《中国大百科全书·民族卷》在对民族性格、民族意识、民族感情等词条的解释中，均写着参见民族共同心理素质。

第二，民族心理研究方兴未艾。随着研究的进一步深入发展，一些学者逐渐注意到对民族心理的研究受到了斯大林关于民族定义四个特征之一的民族共同心理素质的限制，于是开始将民族共同心理素质纳入心理学分支民族心理学的研究范畴。20世纪90年代以后，一些作者从不同角度对民族心理作了研究。（注：参见周星：《民族心理论》，《宁夏社会科学》1992年第1期；童列春：《中国民族心理形成的四个历史时期》，《理论月刊》1991年第4期；李尚凯：《民族心理研究概论》，《新疆社会科学研究》1990年第3期；熊锡元：《民族心理与民族意识理论问题补遗》，《中央民族学院学报》1993年第6期；戴庆渲：《民族心理及其结构层次刍议》，《学术论坛》1990年第2期。）戴桂斌认为民族心理由民族心理素质（包括民族的性格与能力）和民族心态（如民族朴素的社会信念、价值观念及民族情趣等）两个部分组成。（注：参见戴桂斌：《略论民族心理》，《青海社会科学》1988年第1期。）秦殿才认为民族心理分为民族的心理素质、价值体系、思维方式三个要素。（注：参见秦殿才：《改革开放与民族心理结构的调整》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）荣·苏赫认为，民族心理划分为四个层次八个要素：(1)民族群体价值观念及其指导下的民族群体规范，包括价值观念和规范意识以及同时产生的民族情感、民族意志三个因素；(2)民族个性心理特征，即民族气质、民族能力（后天的熟练技能）、民族性格；(3)民族思维方式；(4)民族自我意识。（注：参见荣·苏赫：《简论民族心理和阶级心理的辩证关系》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）戴庆渲认为民族心理结构应该由四个层次八个要素组成：第一层次，民族自识性及同时产生的民族情感、民族意志；第二层次，民族思维方式；第三层次，民族个性心理特征，包括民族性格、民族能力、民族气质三个要素；第四层次，在价值观念指导下包括价值观在内的民族群体规范意识，如民族朴素的社会信念、道德观念、民族审美情趣等。（注：参见戴庆渲：《民族心理及其结构层次刍议》，《学术论坛》1990年第2期。）李尚凯认为：民族心理学的研究对象是民族心理，它是各民族在一系列共同历史条件影响下形成的共同性格、情感、爱好、习俗、成见、信念、心理状态等等精神素质的总和。民族心理的内部结构是多侧面、多层次的。可将民族心理分为民族心理素质、民族心理状态和民族自我意识三大组成部分。民族心理素质是该民族在人类种系发展过程中所达到的心理水平，是民族心理中较为稳定的部分，包括民族认知特点、民族思维方式、民族气质、民族性格、民族能力等等；民族心理状态是该民族对社会面貌、社会变化的反映程度，是民族心理中较为不稳定的部分，包括民族朴素的社会信念、价值观念、民族情绪和情感、民族兴趣和爱好等等；民族自我意识是对本民族所处社会地位、所具身心特点的自我认识和评价以及对本民族利益的理解和维护，表现着认识自己和对待自己的统一，包括民族认同感、民族自尊心、自信心、自豪感、民族气节、民族中心主义等等。民族心理是民族心理素质、民族心理状态和民族自我意识的统一整体，其中以民族心理素质为基础。（注：参见李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）韩忠太认为，民族共同心理素质与民族心理是两个本质不同的概念。在内涵和外延方面：民族心理的内涵是一个民族的成员以先天的神经系统为基础，在后天的环境作用、教育影响、文化熏陶下，通过自己的主观努力，逐步形成并发展起来的各种心理现象的总和；而民族共同心理素质除了具有民族心理内涵的一般属性外，还具有“共同”和“素质”两个根本属性。从外延看，民族心理可以包含一个民族成员发生的各种心理现象，民族共同心理素质的外延只能包含一个民族全体成员普遍具有的共同的、稳定的心理特征。在学科归属方面：民族共同心理素质归属于民族理论学，民族心理则归属于心理科学的一个重要分支民族心理学的范畴。在研究课题方面：民族共同心理素质是民族学研究工作者的理论问题之一，他们的研究具有宏观性；民族心理研究者则通常以心理现象为单位，具有微观性。在研究方法方面：民族共同心理素质作为民族理论研究的一部分，没有专门的研究方法；民族心理的研究方法则是运用心理学方法，如观察法、访谈法、问卷法、测验法、实验法、跨文化分析法等。在研究目的方面：民族理论工作者研究民族共同心理素质，是为了解释斯大林有关民族定义四特征之一的民族共同心理素质；而民族心理研究者一开始就把自己的研究目的与整个心理学的研究目的联系起来，即研究民族心理的发生、发展、变化的规律。因此，民族共同心理素质和民族心理是分属两个不同学科的概念。（注：参见韩忠太：《论民族共同心理素质与民族心理的区别》，《云南社会科学》1999年第5期。）从以上作者对民族心理的理解来看，分歧很大，有些作者将民族共同心理素质归纳为民族心理的一个层面，有的作者则认为两个概念在含义上大相径庭。另外，作者们对民族心理包含的内容持不同意见。

第三，个体民族心理研究逐渐兴起。如熊锡元对回族、傣族、汉族的共同心理素质进行研究，（注：参见熊锡元：《试论回回民族共同心理素质》，《思想战线》1986年第6期；熊锡元：《傣族共同心理素质探微》，《思想战线》1990年第4期；熊锡元：《汉民族共同心理素质》，《民族特征论集》，广西人民出版社1987年版。）“其中在分析回族共同心理素质时，他认为由于回族的其他三个民族特征并不明显，故共同心理素质在其形成过程中起了举足轻重的作用。并从强烈的民族意识、开拓与进取精神、心理状态和与风俗习惯的交织、保族与卫国——在逆境中求生存等四个方面来分析回族的优秀心理素质，同时也指出回族应该防止和克服民族狭隘性、排它性等有害的心理素质。”（注：徐黎丽：《试论我国民族心理研究》，《兰州大学学报》1995年第4期。）荣丽贞则以蒙古人特有的祭神为例，认为祭祀风俗属于民族文化的一部分，故祭祀风俗与民族心理的关系也是民族文化与民族心理的关系。（注：参见荣丽贞：《蒙古族祭祀风俗与民族心理浅述》，《内蒙古社会科学》1987年第6期。）苏世同认为苗族主体心理深受以农耕为基础的苗族文化的影响，表现出许多优良的心理素质，也保留了一些不良的心理素质，这在文化风俗上有所反映。（注：参见苏世同：《论苗文化与苗族主体心理结构》，《吉首大学学报》1991年第4期。）伊力合木·克力木则认为敢于冒险、敢于出家门、不怕吃苦、具有流通观念和坚韧不拔的性格、不轻商等是维吾尔人经商心理的特征，而造成这种特征的历史根源为城市生活方式、地理环境及宗教。（注：参见伊力合木·克力木：《维吾尔族的经商心理及其历史根源》，《社会学研究》1989年第4期。）还有其他一些学者也对一些民族的心理素质进行了研究。如周兴茂论述了苗族的共同心理素质，（注：参见周兴茂：《论苗族的共同心理素质》，《湖北民族学院学报》2000年第3期。）那顺呼吁重视对蒙古族心理的研究，（注：参见那顺：《重视对蒙古族心理的研究》，《昭乌达蒙族师专学报》2000年第1期。）闫丽娟、钟福国论述了裕固族心理素质，（注：参见闫丽娟、钟福国：《裕固族心理素质透视》，《西北史地》1998年第1期。）南文渊则综述了几个世纪以来对回族民族心理的研究概况，（注：参见南文渊：《几个世纪以来对回族民族心理的评说综述》，《青海民族研究》1997第3期。）石国义论述了水族传统文化心理，（注：参见石国义：《水族传统文化心理思辨》，《贵州民族研究》1998年第1期。）崔英锦论证了朝鲜族文化心理特点，（注：参见崔英锦：《略论朝鲜族文化心理特点》，《黑龙江民族丛刊》1996年第4期。）马丽华论述了云南通海蒙古族生存发展的心理素质，（注：参见马丽华：《云南通海蒙古族生存发展的心理素质》，《云南民族学院学报》1993年第1期。）云公保太探讨了欧拉藏族尚武心理，（注：参见云公保太：《欧拉藏族尚武心理初探》，《青海民族研究》1993年第2期。）银军和杨顺清论述侗族民族心理素质，（注：参见银军：《试论侗族共同心理素质》，《贵州民族研究》1992年第1期；杨顺清：《侗族共同心理素质初探》，《贵州民族学院学报》1992年第2期。）施建业论述了中华民族的审美心理，（注：参见施建业：《论中华民族的审美心理》，《北京社会科学》1994年第4期。）戴小明则对如何改善民族心理素质进行了对策性研究。（注：参见戴小明：《关于改善民族心理素质的思考》，《新疆社会科学》1989年第4期。）以上文章均从民族发展和繁荣的角度探讨某一特定民族心理对民族本身发展的影响，旨在帮助少数民族建立健康的心理特点，消除与民族发展有害的心理特点。但由于受民族学界有关民族共同心理素质讨论的影响，许多作者对民族心理及民族共同心理素质的概念理解不同，因此在研究个体民族心理时总是冠以某某民族共同心理素质。其实，从研究的特定民族心理的内容来看，均属于民族心理特点的范畴。

第四，与民族心理相关的问题也成为一些学者的研究课题。如钟元俊对民族传统文化心理与民族教育的关系进行了论证；（注：参见钟元俊：《试论民族传统文化心理与民族教育》，《社会科学战线》1989年第2期。）郭建荣、郭广瑛探讨了我国民族的心理和传统对科技文化发展的影响；（注：参见郭建荣、郭广瑛：《论我国民族的心理和传统对科技文化发展影响》，《中央民族学院学报》1987年第4期。）张践认为改造经济心理是发展少数民族地区经济的重要环节；（注：参见张践：《改造经济心理是发展少数民族地区经济的重要环节》，《民族研究》1985年第4期。）郭大烈论述了社会化的商品经济与民族心理的社会化的关系；（注：参见郭大烈：《社会化的商品经济与民族心理的社会化》，《民族研究》1987年第3期。）秦殿才认为民族地区要改革开放，必须对民族心理结构方面的不良因素进行调整；（注：参见秦殿才：《改革开放与民族心理结构的调整》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）荣·苏赫则认为民族关系和阶级关系的相互作用，经过民族和阶级交织在一起的微观环境中介，经过民族心理构成因素和阶级心理构成因素叠加渗透在一起的个人心理素质和自我观念的中介，必然形成阶级心理对民族心理的决定性制约和民族心理对阶级心理的反作用，必然表现在既属于民族又属于阶级的主体行为中；（注：参见荣·苏赫：《简论民族心理和阶级心理的辩证关系》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）李景春讨论了民族心理素质与国民素质教育的关系；（注：参见李景春：《论民族心理素质与国民素质教育》，《沈阳师范学院学报》2000年第3期。）李尚武则比较了中西两大民族精神心理结构的异同点；（注：参见李尚武：《中西两大民族精神心理结构比较》，《中国国情国力》2000年第4期。）卜鼎焕论述了民族心理素质与现代化的关系。（注：参见卜鼎焕：《民族心理素质与现代化》，《哲学动态》1994年第12期。）另外，还有学者对“拓展中华民族精神的中介环节，提高民族的心理素质，适应现代化的需要”进行了探讨。（注：参见施国光：《拓展中华民族精神的中介环节，提高民族的心理素质，适应现代化的需要》，《浙江社会科学》1992年第2期。）以上文章虽然重点不同，但讨论的均是与民族心理有关的问题，其最终目标还是希望通过学术探讨，改善不良的民族心理素质对社会发展的不利影响。

心理学界也从改革开放以来开始注意到不同民族的心理发展变化规律，但从20世纪80-90年表的有关论文来看，以研究个体民族心理和个体民族成员的心理为主。如汉族和裕固族儿童心理发展比较研究、云南省西双版纳傣族自治州克木人和基诺族德育心理调查、云南省西双版纳傣族自治州拉祜族和哈尼族的青少年品德形成的调查研究、北方少数民族罪犯心理初探等等。李尚凯将其总结为六类：各民族儿童认知发展的比较研究，各民族个性和品德形成发展的比较研究，民族社会心理行为的比较研究，民族心理卫生和精神病研究，民族心理基本理论研究，跨国的不同民族心理的比较研究。（注：李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）由于李尚凯对20世纪以来的民族心理学研究已经进行了详细的概述，本文不再重复。

二、民族心理学研究中存在的问题

我国民族心理学研究取得的成就是有目共睹的。但这并不是说我国在民族心理学研究方面无懈可击。笔者认为，民族心理学研究在定位、概念、内容和方法等方面仍然存在着缺陷。

第一，在学科定位方面，目前民族心理学的定位不正确，即民族心理学应该属于哪个学科没有解决。多少年来，心理学研究者总认为民族心理学虽然是以民族为研究对象，但它在心理学方面的内容便决定了它属于心理学科范畴；民族学研究者则一直认为民族心理学虽然偏重心理学研究内容，但其研究对象又是以民族为基础，因此民族心理学应该属于民族学研究范畴。其实，这两种看法均存在缺陷。理由是，从心理学方面来说，心理学是一门独特的学科，但心理学的基础是个体心理学或普通心理学，在此基础上产生的许多心理学分支均属交叉性的学科，如政治心理学、伦理心理学、管理心理学、社会心理学均涉及到政治学、伦理学、管理学、社会学的内容。民族心理学虽然偏重对民族心理的研究，但它是以民族作为研究对象，因此民族心理学应该是一门集民族学和心理学为一身的交叉性的学科。再从民族学角度来说，民族学虽然是以民族作为研究对象，但它研究内容涉及民族历史、文化、政治、经济、风俗习惯、等方面，它本身就是一门综合性、交叉性的学科。如果民族学研究民族心理，必须具备心理学和民族学的基本知识和技能。因此，在民族学基础上产生的民族心理学无疑属于综合性和交叉性的学科，即民族心理学与民族学和心理学有着千丝万缕的联系，但它同时又是一门独立的学科。它的任务就是研究民族心理发展的轨迹，总结民族心理发展规律。民族心理研究是民族心理学的根本使命。

第二，在概念方面，关于“民族心理”和“民族共同心理素质”的认识分歧很大。从20世纪80年代初到90年代有关民族心理和民族共同心理素质的辩论来看，有关民族心理和民族共同心理素质的概念多达数十种。这些概念均有一定的说服力，但无论从外延和内涵来看，均缺乏普遍意义上的规定性和概括性。首先在“民族心理”概念研究方面，有的学者将民族心理概括为四个层次和八个要素。这样虽然能够全面表达作者对民族心理这一概念的理解，但内涵过于膨胀，外延势必缩小，而且作为概念，在文字表述方面缺乏精炼性。有的学者则将民族共同心理素质包含在民族心理之中，但对民族心理的本质理解方面缺乏概括性和普遍性。笔者认为，民族心理属于民族心理学的研究范畴，因此必须采用普通心理学的基本研究方法和遵循普通心理学研究的基本原则。普通心理学是研究心理现象的科学，它包括两个互相联系的方面，即心理过程和个性心理特征。其中心理过程是一个运动、变化和发展的过程，它包括认识过程、情感过程和意志过程等三种过程。人们通过感觉、知觉、记忆、注意、想像和思维实现对客观事物的认识过程；并在认识客观事物的同时，会对客观事物表示自己的态度，如满意、喜欢、爱慕、厌恶、憎恨、妒忌、惧怕、愤怒、悲伤等，这就是情感过程。由于人们在进行心理活动时经常会遇到环境的影响，而人不肯屈服于环境，就要立志，拟定计划和步骤，坚持不懈地执行，这就是意志过程。个性心理特征又称个性差异，它表现在能力、气质和性格等方面。能力包括人的智能、知识和技能等；气质则是高级神经活动在人的行动上的表现，是人的相当稳定的个性特点之一，如直爽、活泼、沉静、浮躁等；性格是人对别人和事物的态度和方式上所表现出来的心理特点，如刚直不阿与弄虚作假等。也就是说，人们的心理现象就是能力、气质、性格之间的差异性和认识、情感、意志之间统一性的结合。民族心理学作为普通心理学的分支，是研究民族心理现象的科学，它也包括民族心理过程和民族个性心理特征两个互相联系的方面。民族心理过程则是指特定民族认识、情感和意志过程，民族个性心理特征则是指特定民族能力、气质和性格上的差异。由于民族是由不同年龄、性别、经历的人结合起来的共同体，因此民族的心理过程和个性心理特征上存在着差异。民族心理就是特定的民族认识、情感、意志等心理过程和能力、气质、性格等个性心理特征的结合体。（注：参见徐黎丽：《论“民族心理”与“民族共同心理素质”》，《广西民族研究》2002年第3期。）其次在“民族共同心理素质”概念研究方面，有的作者将其与民族心理概念等同使用，有的作者则认为民族共同心理素质就是民族自我意识或民族意识，还有一些作者认为民族共同心理素质就是指民族情感、民族精神、民族性格等等。笔者认为，在民族共同心理素质这一概念中，素质特指民族心理素质，即与民族心理有关的素质，而素质这一词汇在心理学上则指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点，（注：参见中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》，商务印书馆1983年版，第1096页。）由此可见，民族共同心理素质则是指特定民族的神经系统和感觉器官上的先天的共同特点。所谓神经系统，是由中枢神经系统、外周神经系统和自动神经系统组成。中枢神经系统包括脑和脊髓两部分，脑有头盖骨保护，避免外界的损害；脊髓是脑的延长，深藏在脊髓骨的管内。神经由中枢系统分支遍布全身，对行为具有整体统一的效能。感觉神经趋向脊髓，而运动神经则远离脊髓，两者构成外周神经系统。外周神经系统则包括周身、躯干、内脏等器官的神经系统。（注：参见陈孝禅：《普通心理学》，湖南人民出版社1983年版，第83页。）自动神经系统则专管营养生长过程，如胃的消化、血的循环、肺的呼吸之类，它的机能自动进行，不受意志的指使，故称自动神经系统，又称植物性神经系统。以上所说的神经系统，则是心理产生的条件，一般来说，神经系统越简单，则心理活动越简单；神经系统越复杂，心理活动则越复杂。另外，除了这些神经系统以外，感觉器官也是心理产生的条件，如身体外部的眼、耳、鼻、舌、皮肤，身体内部的动觉、静觉、触摸觉及机体觉（如消化器官的饱、饿、渴，呼吸器官的顺畅、喘逆等）。（注：参见陈孝禅：《普通心理学》，第115页。）有了以上的神经系统和感觉器官，心理现象也能够表现出来。因此可以说，民族心理素质实际上是指民族心理产生的生理条件，即民族的神经系统和感觉器官上的先天的特点；民族共同心理素质则是指特定民族共同拥有的神经系统和感觉器官上的先天的特点。（注：参见徐黎丽：《论“民族心理”与“民族共同心理素质”》，《广西民族研究》2002年第3期。）由此可见，民族共同心理素质是民族心理产生的物质性条件，两者不能同等看待。

第三，在内容方面，民族学界重视民族心理的宏观研究，心理学界则重视民族心理的微观研究。多年来民族学研究者一直投身于民族共同心理素质的研究，近年许多学者开始将其纳入民族心理的研究范畴内，并且构建中国民族心理研究的理论框架，但民族共同心理素质仍是许多研究者热衷探讨的问题，即使在研究个体民族心理时，也要贯以“某某民族共同心理素质”的名称。关于此点，本文第一部分已有详细论述，这里不再重复。但由此可见，斯大林关于民族四特征之一的民族共同心理素质在民族学界仍有巨大的影响。心理学研究者在民族心理研究方面也取得了巨大的成就，但绝大多数成果仍属于个体民族心理或个体民族成员的心理领域，如民族儿童心理特征研究、民族心理卫生和精神病研究、跨国的不同民族心理的比较研究。（注：参见李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）有关民族心理基本理论研究还有待进一步深入。可以说，民族学界在民族心理研究方面，主要重视对民族心理理论的研究，而对一些个体民族心理的研究，也遵循民族心理理论的指导；心理学界在民族心理研究方面，主要重视对个体民族心理现象和个体民族成员心理现象的探讨。这种状况的存在，虽然表明我国民族心理研究在宏观和微观方面均取得一定成就，同时也说明民族学和心理学在民族心理研究内容方面存在着差异。如果双方不及时沟通，差异会逐渐扩大，宏观研究和微观研究得不到有机地结合，民族心理学的发展将受到极大的限制。

第四，在研究方法方面，民族学界和心理学界各行其是，互不借鉴。我国民族学经过一个世纪以来的发展，已经建立了自己的方法论体系和具体的研究方法，这就是实地调查法，它是民族学研究最基本和最主要的方法。所谓实地调查，是经过专门训练的民族学工作者亲自进入民族地区，通过直接观察、具体访问、居住体验等方式获取第一手研究资料的过程。（注：参见林耀华主编：《民族学通论》，中央民族学院出版社1991年版，第129页。）它包括许多具体的调查方法，如观察与参与观察、个别访问、调查会、问卷法、谱系调查法、自传调查法、定点跟踪调查法、文物文献搜集法等等。除此之外，跨文化比较研究法、历史文献研究法、跨学科综合研究法、数理统计方法也成为民族学研究的方法。（注：参见宋蜀华、白振声主编：《民族学理论与方法》，中央民族大学出版社1998年版，第171-342页。）但从20世纪80年代至今的民族学进行的心理研究问题来看，由于民族共同心理素质这一概念一直束缚着研究者们的头脑，因此有关民族共同心理素质的研究一直停留在理论探讨阶段。一些研究个体民族共同心理素质的学者也并非全部遵循民族学的实地调查法（亲自到民族地区体验和考察），即使有一些研究个体民族心理的研究者为本民族成员，但要研究本民族心理发展中的共同规律，不深入到本民族中间去，也很难得出客观和公正的结论，因为民族个体的心理现象千差万别。一般的学者在研究个体民族心理时，总是依靠文字资料，因此熊锡元先生倡导的使用实地调查法进行民族心理研究（注：参见熊锡元：《要加强民族心理的调查与研究——〈民族心理调查与研究：基诺族〉序》，《民族理论研究》1992年第3期。）是非常必要的。心理学的民族心理研究方法和其他心理学研究方法相同，即从选题开始，经过文献综述，形成假设；选择研究类型，对变量进行分类；选择被试，制订研究方案；收集和整理资料，得出结论；最后撰写科研报告。在具体的研究过程中，一般采用非实验法，而非实验法又有五种具体方法，它们分别是调查法、测验法、实地考查法、历史研究法、地域比较法。（注：参见李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）心理学者使用这些比较规范的研究方法，在个体民族成员心理和个体民族心理的研究过程中取得了一定的成绩，并且对一些不良的民族心理进行了对策研究。但由于心理学在民族心理理论方面内容很分散，很难从这些分散的研究成果中总结某一民族或整个中华民族的心理发展规律。另外，民族学和心理学在具体研究方法上有许多雷同之处，但由于双方很少交流和合作，致使许多重复的研究项目出现，改变这种状况已迫在眉睫。

三、民族心理学研究的发展前景

民族心理学是一门新兴的、多学科的、交叉性的学科，尽管在定位、概念、内容及方法方面存在一些不足，但随着各民族物质文化生活的日益提高，各民族的心理研究将受到普遍关注，民族心理学研究前景光明。具体表现在以下几个方面。

第一，民族学和心理学在民族心理研究方面进行交流与合作已势在必行。属于民族心理研究范畴的内容很多，我们目前所接受的民族理论和民族问题无一不与民族心理有关。例如，在处理两个民族关系问题时，如果不了解这两个特定民族的心理现象和心理特点，从而对他们的行为做出预测，就无法制定出解决民族关系问题的对策。笔者在甘宁青地区研究民族关系问题时经常看到民族干部不了解少数民族群众的心理过程和心理特征而采取了不合时宜的方法，致使民族成员之间的纠纷上升为民族关系问题。（注：参见徐黎丽：《甘宁青地区民族关系发展趋势》，兰州大学出版社2001年版，第80页。）又如在制定民族政策时，如果不考虑各个民族在特定历史条件下形成的个性心理特征，即使这些政策能够帮助各个民族发展经济和文化，他们也不会接受。在西北许多少数民族地区实行的计划生育政策，尽管从长远角度来看，符合各民族人民的利益，但由于各民族人民长期以来形成的多子多福的心理特征，使他们无法在短时间内接受这一政策，因此执行难度较大。（注：参见郭正礼主编：《市场经济条件下新疆民族关系的对策研究》，新疆大学出版社1998年版，第216-238页。）另外，诸如民族风俗习惯、语言文字、等均与民族的心理活动有关。因此民族学界要深入地进行民族研究，必须与心理学界建立广泛和长期的联系。从心理学界来说，尽管心理学在理论和方法上日趋成熟，但民族心理学作为它的一个分支，还是一个新鲜事物。民族学界长期以来积累的各种实地调查材料和理论研究成果，均可以成为心理学工作者进行民族心理研究的素材，因此民族学和心理学携手研究民族心理问题势在必行。如果合作得当，中国民族心理学研究将结出累累硕果。

篇（3）

小儿的心理状态与成人有着明显的差异,小儿手术麻醉前如未做好适当的心理准备,不仅影响麻醉的实施及效果,而且还会造成小儿的精神创伤。1953年Eckenhoff提示一个事实[1]:每6个接受扁桃体摘除术的儿童中,就有1个在术后出现人格障碍;若麻醉诱导骚乱不稳,则2名儿童中就有1名产生精神创伤症状。因此麻醉医师必须能够运用医学心理学知识,在术前为病儿提供良好的心理支持以减少或避免小儿的精神创伤,便于麻醉的实施,本文从几个方面初步探讨小儿麻醉心理学的有关问题:

1儿童心理发展的年龄特征

心理活动从简单、具体不断地向复杂、抽象发展。从最新的反射活动到随意活动,然后发展到意志活动、注意、记忆、情感等心理活动,也从最新的无意发展为有意的,即小儿从直接受外界影响和受成人支配,发展到越来越能按照自己的目的来行动。从出生时仅有一些素质的差别到逐渐形成个性。因此,小儿心理在整个发展过程中是从量变到质变的,有规律的过程,是受先天遗传、环境影响和经验积累的制约。当小儿在患病或接受麻醉、手术时所表现的心理障碍与此有关。

三岁以内患儿,由于自我意识尚未形成,也无所谓悲观与乐观及不安情绪,只能用啼哭来表现自己的种种感觉,这与此阶段的年龄特征有关。同时,他们完全是在成人照料下生活,只跟父母和养育者,小儿的情感是需要抚爱和逗弄等。

学龄前小儿,脑神经发育接近完好,大致接近成人生理发育,心理发育也逐渐成熟,能把自己与周围的人和事进行比较,但毕竟是个半幼稚、半成熟的孩子,依恋心理明显存在,自控能力差,但可塑性也特大,喜欢受到鼓励和夸奖,以增强其心理承受力。

学龄期小儿,随着生活环境的变化,知识经验的增长,已有能力根据实际情况和客观存在来拟定自己的行动计划和规定行为准则,当患病时心理压力与成人近似,非常注意医生和家长对自己疾病的态度,因此,要注意避免增加患儿的心理压力或创伤而影响治病配合与效果。

2术前的心理状态

医学心理学认为:病人对疾病的态度是个很重要的问题,患儿对疾病的态度既取决于儿童心理的发展水平,同时个体差异也是明显的。因此,患儿对疾病也持有不同的反映。

在消极的心理反应方面:有害怕疑虑、恐惧心理、忧郁反应,主要表现有不安全感和孤独感、胆小怕事、情绪不稳、行为举止退步现象,较重者表现为惊恐,特别是术前在手术室门前与其家长分离时,恐惧反应更加明显,常见哭闹不安、战栗、惊叫、挣扎、逃跑等姿态反常,对麻醉前操作极不合作。

积极的心理反应:多见于学龄期儿童,一般与麻醉医师进行了充分的交谈,消除了不安心理,表现较为安静、合作。

家长的疑虑:既怕麻醉浅使小儿痛苦,又怕麻醉过深发生意外,或怕麻醉影响小儿的智力,常表现紧张、忧虑、心理不踏实。

3产生各种心理反应的因素

小儿住院和接受医疗可发生严重的情感问题[2]。一些病儿在出院后长期持续存在行为紊乱,其干扰程度取决于若干因素,其中最重要的是小儿的年龄。

6个月以下婴儿对离开双亲无烦恼,他们很容易把护士当作母亲,从心理学角度看,此时是接受大手术的良好年龄,但长期分离也可能影响双亲与小儿的感情。其它各年龄组小儿与家长分离都有不同程度的害怕、疑虑、恐惧等心理反应。小儿情感理智上发育尚不成熟,对手术治疗不能理解其合理性。家长的焦虑、紧张不安的心理活动常可影响小儿心理活动;环境的影响,医院对小儿来说是一个陌生地方,住院后与家庭分离,以及住院时间长短;家庭背景也可对小儿引起情感问题与家庭对他们的溺爱程度有关;惧怕静脉穿刺及手术麻醉,小儿对麻醉的恐惧主要是害怕术中不能入眠、手术疼痛或术后不能苏醒;以往手术麻醉不愉快的回忆重现,可拒绝再次麻醉的实施。麻醉医师的影响,术前没能与小儿做好心理谈话,没能取得小儿的信任或因操作不熟练使他们遭受了痛苦。

4不良心理反应对麻醉及心理健康的影响

术前小儿所出现的严重心理反应,使机体低抗力下降,而削弱机体对麻药的耐受力。由于严重的心理学反应可导致植物神经功能紊乱,不利于麻醉诱导及管理。麻醉前小儿心理准备不适当或采取强制性措施,有可能造成小儿的精神创伤,如恐惧、夜尿、抑郁、焦虑、行为改变等后遗症,可延致数年[3]。小儿因恐惧心理拒绝麻醉操作。由于恐惧反应,可使胃排空时间延长,诱导及术中、术后易发生呕吐误吸。

5麻醉医师所面临的任务

一个麻醉医师必须认识到预防小儿心理创伤,小儿的心理准备与术前用药同样重要。

对幼儿期多和患儿在一起,在麻醉操作上采用:在未入睡前让其与父母陪伴,这主要是消除患儿的“迟延模仿”。麻醉以全身麻醉为主。对学龄前期由于他们的思维是直观的、无抽象思维、自我较突出,故术前除多和患儿在一起外,还须多做家长的思想工作,说明麻醉的安全性,并想办法使患儿早日适应环境,熟悉麻醉师。麻醉选择是基础麻醉或全身麻醉。

对学龄期,他们已有抽象思维但很幼稚,对自我有较清楚的认识,故与家长一起引导患儿配合我们麻醉,同其它患儿的亲身说法加以教育,并耐心回答他们提出的有关麻醉和手术的问题,以满足他们的好奇心。通过以上做法如患儿能配合麻醉,则选用神经阻滞麻醉如硬膜外麻醉,力求做到手术区绝对无痛。反之则用基础或全麻。

少年期,他们思维已开始成熟,但考虑问题爱从自我出发,故他们对手术和麻醉的恐惧一是手术、麻醉本身,二是对他们将来的影响;另一方面是他们对于手术外露部位的羞涩和恐慌。针对上述问题和患儿讲明麻醉的安全性,将来不影响他们的智力及身体健康等,减少他们的恐惧心理。麻醉方法基本同于成人,术中尽可能早的让他们安静入睡。

6结语

以往临床工作中,人们都注意到患儿的种种不安情绪,做了大量的说服解释工作以及热情周到的服务态度,因受生物医学模式影响,没把心理、社会因素摆在一定位置上,这是较为遗憾的。特别是在小儿麻醉时,不可忽略心理因素,给患儿带来心理创伤,期待在今后工作中,作更大努力,探讨小儿心理与麻醉手术的关系,取得更多临床经验。

参考文献

篇（4）

有关宽恕的心理学研究与其在哲学上的研究紧密相关，因此，要想了解宽恕的心理学含义，首先必须对它的哲学渊源做一番探讨。哲学之所以对于宽恕产生兴趣，主要就是因为看到它在人际交往中所具有的道德影响意义[2]。对于宽恕的哲学研究通常涉及有关宽恕是否应该被看作为是一种美德，以及如何利用宽恕来消除相互间的怨恨这样的问题[3][4]。

在过去的几十年中，西方哲学界一直存在着一种倾向于强调道德原则的主导位置和轻视道德体验和道德态度的争论。换言之，这种哲学倾向更多关心对道德“存在”的研究，而不太重视道德“行动”。不过，正是由于这样一种争论的结果，在客观上它最终却导致了一种更看重宽恕行动的“德行理论”的兴起[5]。

其实，大部分的研究者都相信人际间的宽恕与和解是不容忽视的。问题是在其中，道德到底是如何被表达出来的。到目前为止，对于这个问题在西方的学术界依然存在争论，不过在一些具体问题上已经有了比较明确的看法。

决定与自主之间的冲突是哲学界在看待宽恕问题上的重要论争之一。传统的决定论相信过去的状态决定了一个特定的未来。任何现在的真实与合理必定是由于过去的真实与合理所决定，逻辑的与自然的法则是最为重要的法则。按照这种决定论的观点去推论，实际上，没有人能够去控制任何事情，因此，也没有任何人需要在任何事情上承担道德的责任。如果这种决定论的思想是合理的，那么，人们的行为就不存在对错之分，人们也无须要去为自己的行为负责任[6]。与此同时，自主论的倡导者们则强调虽然宽恕是一种自然现实，但它毕竟不能等同于实际的现实世界。尽管决定论在现实世界中有它的合理性，但问题在于它否认个人的责任，一个具有绝对自主的人意味着它能够在一定的时间里选择做出任何相应的行为。在这种情况下，个人可以自由地去判断一定行为的道德意义[7]。由此也不难看出，从本原上讲，宽恕作为一种道德媒介，本身即具有道德意义。

当同时有一个受害者和一个冒犯者存在时，而且这个冒犯者的冒犯行为显然不合理的情况下，宽恕完全有可能被看作为是一种道德媒介。在这种情况下，受害者指向冒犯者的感受一定是消极的，因为冒犯者给他带来了伤害。受害者同时也很想努力把这种消极体验去除掉，这些失败的体验给个体造成了极大的伤害，尤其是当个体体验到了自尊的丧失时。在这种情况下，只有当个体忘记这种不快的体验，才有可能做到宽恕别人。但如果在不依赖任何外部帮助的情况下，受害者想要放弃这种不愉快的经验通常需要花很长时间才能做到。Haber相信“宽恕是单方面的”[8]，在宽恕中只存在着一个单一的倾向，那就是由宽恕者做出宽恕。不过在这种情况下，如果一个个体是因为一个错误的理由而做出宽恕的话，他便是在提供一个“有缺陷的宽恕”[9]。换句话说，除非把所有的怨恨全都化解掉，否则是不可能发生真正的宽恕的。

从以上分析可以看出，所有的这些研究都必须基于对宽恕这个概念的明确定义上，而想要充分合理地定义宽恕并非易事。正是因为考虑到宽恕定义的复杂性，Haber提出了通过建立一种模型来加以解释的设想。

Haber不同意传统哲学研究强调把宽恕看作是对怨恨与争执的消解这样一种说法，认为“我宽恕你”是对于行为的一种表达方式。在Haber的理论中，宽恕被理解为是一种内部行为，在这种情况下，“我宽恕你”这个术语的使用仅仅是“对一种规则的表述”[10](p.53)。在Austin的文章中对此作了更详尽的描述，他区分了三种言语表述行为，分别为：非语内表述行为、语内表述行为、以及可以用来推断因果关系的言语表达效果行为。据此，Haber建议，宽恕就像是一个对于未来的承诺，这种正在发生的宽恕行动所产生的作用要远远超越“我宽恕你”的表述。按照Haber的观点，这种通过言语表达的行为可能属于Austin分类中的语内表述行为，这种行为包括有个体“对对方行为的反应，以及表达对于对方过去和将来行为的态度”[11](p.160)。

根据Haber的语义学模型假设，我们仅仅通过对宽恕术语的定义是不可能获得对于宽恕概念的完整的理解的。相反，他提出了一个可以针对一定行为来作出相应选择的宽恕模型。他的模型把宽恕与其他的相关术语做了区分，但却忽视了其他一些模型的重要贡献。从这个意义上讲，如果说他在看待宽恕上强调没有一个单一的定义可以包含全部的宽恕因素是正确的，那么，他试图采用某个单一的模型来诠释宽恕显然也是不可能的。为了避免某个单一模型的束缚，和能够汲取其他模型的有用成分，目前大部分的学者都强调应该把多种理论研究和实证研究加以整合。

哲学家对于这项研究的另外一个重要贡献是把宽恕与赎过作了明确区分。这两者之间的主要分歧在于是否根据道德判断作出反应，并相应地选择使用一些诸如承认、道歉、或补偿的手段。Murphy和Hampton把赎过定义为是“不作任何道德辩解的接纳”[12](p.40)。依照这个术语的判断，当对方并非是一个“（故意）做坏事的人”时，受伤害一方便不应该为自己作出辩护或感到怨恨，因此，赎过可以被看作是一种“盲目的”反应。尽管这种相互关系已经笼罩了消极的阴影，但个体仍然需要把那些因为激惹而产生的愤怒或报复的心情忽略掉或者压抑下去。有关这方面的问题到目前为止依然争论不休，而且还有进一步引向实证的趋势。

二、西方心理学对宽恕研究的早期探索

尽管哲学家们对于宽恕已经争论了一段时间，但对于心理学研究来讲，宽恕仍然是一个全新而神奇的疆域。在1985年之前，有关宽恕的研究屈指可数。就拿弗洛伊德这样一个几乎曾经涉猎过心理学所有领域的高产学者为例，尽管他的作品数量等身，但有人统计在他的文献中却只字未提过宽恕这个问题[13]。其他一些先驱者们，包括詹姆士、霍尔、桑戴克、托马斯以及沃尔波特等心理学大师们也都未见提及这个概念。而且，即便在与宽恕更加接近一点的有关心理健康的专业领域中的心理学家们如荣格、霍妮、阿德勒等，在他们的大量研究中对于宽恕行为也鲜有提及。

那么，为什么宽恕不被提及呢？这其中肯定存着一些潜在因素导致像宽恕这些重要的人类现象在现代心理学研究中被忽视掉，不过对一些现象的解释不一而足。一种解释认为这是因为宽恕与之间存在联系紧密，而社会科学家们对宗教存在着天然的厌恶心理；另一种解释则认为似乎宽恕已经被整个的学术界所遗忘，而不仅仅是在社会科学中；[14]也还有学者认为这是因为采集与宽恕有关的数据过于困难的原因，尤其是在上个世纪，随着科学心理学的发展和对行为分析和观察的日益重视，这种看法似乎更有说服力。此外，也有一些人认为，从人类历史上看，过去的一个世纪因为战火连连，实际上是一个充满血腥和缺乏宽恕的世纪，人们会更倾向认为宽恕的作用远远无法与一个“美丽的感情”相匹敌[13]。

尽管这是心理学研究的一项全新的领域，我们还是可以设法梳理出它在心理学研究中的一个发展历程。McCullough等人把宽恕研究的历史划分为两个阶段：第一个阶段（大约从1932年到1980年），包括了一些涉及宽恕的理论文章和少量相关经验研究；第二个阶段是从1980年到现在，这时开始出现了更多有关宽恕的深入和系统的研究。

从20世纪30年代开始，在美国和欧洲的一些心理学研究者们和临床实践者们便开始偶尔讨论有关宽恕现象的问题。在1932年的时候，皮亚杰和Behn在几乎同一时间里都讨论了有关宽恕在道德判断发展中的作用问题[15][16]。此后不久，Litwinski(1945)也对人际间宽恕的影响结构做了初步探索。其中比较有影响的研究包括以下几方面[17]。

1.宗教兴趣对于心理学研究的影响。从20世纪50年代开始，一些牧师和对宗教有兴趣的心理健康专家们曾经尝试去通过运用宽恕来促进人们的心理健康。Angyal曾经是一个倡导协助心理障碍患者去经验宽恕的支持者，他认为，经验上帝的宽恕是解除那些病理性罪恶感的一个重要手段，而这种罪恶感恰恰是造成许多心理障碍的病理基础。在Angyal的观点中，有效的心理治疗可以是创设一种氛围，从而让患者有机会从他们道德或伦理的缺憾中去经验他人的宽恕并且宽恕他人[18]。其他一些来自宗教界的学者也强调这种宽恕的潜在意义。譬如，Emerson在他的理论巨著中报告了他采用了Q分类法去研究宽恕与心理健康的关系的结果。尽管统计方法比较简单，而且证据也不够充分，但这却是最早的一个采用科学手段探索宽恕与心理健康关系的研究[19]。

2.Heider的宽恕观。在Heider(1958)的《人际关系心理》一书中，有一个讨论人际关系利弊的章节。在这其中Heider描述了当一个人受到了对方侵犯之后的各种可能导致寻求报复的归因方法。在文中，Heider把宽恕描述为是一种超越复仇的行为，它隐含地表达了受害者的自尊和对一定伦理标准的敬重。尽管如此，Heider并没有太多地去讨论这些概念，而且这个宽恕概念也没有受到学术界的太多关注。虽然Heider在社会心理学方面的工作为有关研究奠定了坚实的基础，但他对于宽恕问题的讨论远远还没有能够刺激引起社会科学界对于这个问题的重视[21]。

3.Rokeach的价值问卷。对于宽恕的一项更加系统和有影响的心理学研究是由Rokeach有60年代的工作作出的[21]，他采用了一些不同的价值问卷去研究人类价值判断的本质。从总体上看，Rokeach价值问卷包括了两方面的价值内容：“工具性(instrumental)价值”，包含对策略和行为的选择；“终结性(terminal)价值”，指对生命终结状态的选择。在这两类价值中又分别包含了18个具体的价值。“宽恕”就是其中的一项工具性价值。虽然到目前为止已经有相当多的关于人类价值的研究都采用了Rokeach问卷，但奇怪的是并没有因此而导致有关宽恕问题的讨论得到增加。这可能是因为这个问卷的重点主要是在展示不同人群对于宽恕的价值判断上的差异以及关于这种宽恕是如何融入整个的人类价值体系中的。

3.Prisoner的两难选择。由于Tedeschi等人的工作[22][23]，宽恕开始逐渐成为了一些理论和经验研究的主题。Tedeschi等人提出了宽恕是一种在竞争反应之后发生的合作反应方式。他们的这项研究结论主要是借助了Prisoner的两难选择游戏得出的。在这个混合动机游戏中，两个游戏者需要反复面对选择竞争或者是合作的两难困境。游戏的目的都是为了尽可能多的去赢得分数。如果参加游戏的双方彼此合作，他们便可能双赢，各得3分。如果一方不合作但另一方合作的话，不合作的一方可以得5分，但合作的一方却是0分。如果他们均不合作，他们每人都只能得1分。由此可见，在这里合作和竞争各具优势，但主要取决于参加游戏者中的另一方的态度。即便当对方已经选择竞争之后，其中另一个参与者如果仍然选择合作，便被称之为“宽恕”反应[24]。虽然这个研究设计对于探索宽恕概念是一个创新（而且已经有不少研究者采用了这个Prisoner两难游戏设计），但是采用它来理解宽恕的本质依然是不够的。

从这些研究中我们不难看出，虽然从1932-1980年之间有关宽恕的研究大都是零散的和缺乏系统性的，但是，许多学者已经在这方面做了很多的思考。不过，一些真正比较系统而又严肃的有关宽恕概念的研究，却是直到20世纪最后的20年中，才开始出现的。

三、近20年来当代心理学关于宽恕研究的突破式发展

及至20世纪80年代，有关宽恕的理论研究论文和治疗报告开始急剧增加。及至上个世纪末，在发展心理学、咨询和临床心理学以及社会心理学等相关领域中都已经明确提出了对于宽恕现象的研究。这个主题被越来越多的研究领域所关注，这本身也就显示出宽恕正在日益展现出他的广泛应用潜力与理论价值。

1.宽恕与道德发展研究

当代宽恕研究的代表人物，Enright和他的同事们把个体对宽恕理由理解的发展阶段与科尔伯格的道德发展阶段理论相联系[25]。Enright等人引用有关数据证明了人们对于各种不同复杂程度的宽恕理由的理解与道德判断水平的高低有关。他们还发现，这种宽恕理解的深入程度与年龄大小也有关系。这项研究大大拓展了有关道德发展水平研究的视野，使得有关道德发展的研究得以从更多的层面上去展开。

自从Kohlberg之后，有关公平(justice)的研究已经完全支配了青少年道德发展研究领域，而直到上个世纪80年代以前，对于宽恕的研究，如同其他的研究领域一样，并没有引起人们太多的兴趣。但是，如果当我们想要比较深入复杂一点地去理解道德含义的，仅仅研究公平问题便似乎显得有些狭窄，而且，绝大多数理论工作者都同意在公平关系中存在宽恕，往往在受到伤害的一方感到公平受到挫败时它的作用便表现出来了[26]。基于这种假设，Enright等人把宽恕理由的发展与Kohlberg公平理由的发展联系联系在一起。Enright和他的同事们引用数据证明为宽恕提供不同复杂水平理由的能力与对公平做理由的能力相关，并且，他们还发现，这种宽恕理由的复杂性与年龄相关。他们把这种随年龄上升的复杂性宽恕理由序列与Kohlberg的公平序列相对应比较。发现宽恕伴随着公平经历了类似的年龄变化阶段。表1显示了这个宽恕与公平发展的对照模型。

按照Enright等人的研究发现，宽恕的发展存在着明显的年龄阶段性差异，同时，在宽恕与公平发展之间也存在着明显的关系。公平与宗教和其中的不同性别个体之间的关系并不明显。这些似乎与宽恕发展理论的关系都不太大。

就像Kohlberg当年所做的研究一样，Enright和他的同事们提出宽恕与一定的个人发展阶段有关。在参考了Kohlberg的公平发展水平模型之后，他们发现青少年有关宽恕的理由儿童或成人初期不同。在这个阶段上他们看待宽恕的态度经常会受到来自同伴的劝说而改变。大部分青少年会在约十二三岁时进入第三阶段，并在到十五六岁的时候稳定下来。与之相对应的，儿童大都处在第二阶段，成人初期则处在第四阶段。Enright和他的同事们在较近期的研究中已经进一步证明了宽恕（和寻求宽恕的倾向）会伴随着人们的生命历程而逐渐发展成熟[28]，其他一些学者的理论和经验研究也都已经证明了这一观点[29][30]。

2.宽恕在咨询与临床心理学中的作用

与纯粹理论化和概念化研究迥然不同，从20世纪80年代开始，学术界开始出现了一些关注宽恕与人类心理健康和心理治疗相关命题的研究。根据McCulloght和Worthington(1994)的统计，在80年表的绝大多数有关讨论宽恕概念的文章都是由临床工作者们写出来的并且它们也都是发表在有关临床心理学的杂志上供临床工作者阅读的[11]。在当时发表的许多有影响的文章都指出了宽恕对于心理健康的积极促进作用，并且，DiBlasio等人的研究还特别提到了当时的许多临床工作者们都已经把宽恕应用到了治疗实践[30]。及至90年代中期，在一些科学文献中开始出现了一些有关在咨询和治疗中的宽恕问题的纯粹经验研究。Enright等人在临床心理学的一些主要杂志中都讨论了有关宽恕在应用于各种不同人群中的价值[31]。

3.宽恕在人格和社会心理学中的应用

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方向一：感知觉研究

这类研究多为实验心理学的研究方向。从人的视觉、听觉、触觉等研究。这类研究可以反映当时前沿学科水平，社会的进步情况等。但近几年在这类研究的人数减少很多。

方向二：思维研究

思维和语言的关系研究一直是该方向研究的热点，概念是思维的基本单位。心理学者用汉字假设测验模型，并对概念形成设计实验研究，问题解决作为复杂的心理过程，是众多心理学工作者关注的重要问题。

篇（6）

一、大学生择业时常见的心理误区与障碍

1．大学生择业时常见的心理误区

(1)急功近利。这是大学生择业时最为常见、最难避免的一个心理误区。它是指大学生在择业时一味地追求那些经济收入丰厚、社会声望较高的职业和向往经济发达、生活环境优越地区的心理倾向。大学生择业的这一心理倾向，也为近年来诸多关于大学生择业行为的调查报告所证实。调查表明，大学生择业时选择的单位性质依次为外资企业(28．27%)、合资企业(13．84%)、事业单位(13．72%)、国有企业(13．6%)、党政机关(6．34%)；大学生选择单位所在的地区依次为上海(32．25%)、北京(27．56%)、深圳(12．56%)、广州(6．85%)、大连(5．01%)。

首先，这些被大学生首选的地区的职业岗位毕竟有限，不可能满足大学生的普遍要求；其次，大学生的自身条件也各有差异。这些为大学生普遍向往的职业，却未必是自己成就一番事业的最佳选择。

(2)消极依赖。指大学生在择业目标选择上、在面临择业竞争时，期盼依赖家人、亲朋好友、国家、学校和老师帮助的一种心理倾向。这一倾向与大学生的自身成长经历的局限性是分不开的。大学生毕竟只是经历了十几年的学习生涯，一直生活在象牙塔里，缺乏求职择业的经验，仅拥有较为简单的与家人、朋友、老师的社会关系。在突然要面对重大的人生选择时，就难免产生一定程度的依赖心理，但如果不设法消除这种依赖性，对大学生就业是十分有害的。

(3)情绪波动。大学生择业过程中在情绪上出现异常波动，较多的表现为焦虑、不安甚至抑郁等消极的情绪状态。一项大学生择业前情绪状态的调查研究表明，大学生择业前抑郁焦虑普遍存在；并且女生的焦虑水平高于男生，抑郁水平则低于男生。造成大学生择业前情绪波动和异常的原因主要有，严峻的就业形势、大学生缺乏自信和足够的承受压力的能力、恋爱困扰、家庭背景等。

(4)盲目攀比。大学生未充分考虑自身的实际情况，如自己的专业范围、职业兴趣与事业追求、实际能力与综合素质等，在择业过程中盲目地从众与趋新。大家都想去沿海地区，他就想去沿海；听说金融、IT行业热门紧俏，就想去这些行业谋一份职。这种缺乏全盘考虑，没有切合自己能力与兴趣的职业追求，往往在择业时会经受不必要的挫折，延误或丧失就业机会。

2．大学生择业时常表现的心理障碍

(1)焦虑。是由心理冲突或挫折引起的，主要表现为恐惧、不安、忧虑等。毕业前夕，大多数大学生心理问题表现为过度焦虑。尤其是一些来自边远地区，或性格内向，或有生理缺陷，或学习成绩欠佳的大学生，以及女大学生表现得更为突出。这种焦虑使他们在择业时精神负担沉重，紧张烦躁。

(2)自卑。缺乏自尊心、自信心。常表现为：缺乏正确的自我认识，自惭形秽，缺乏信心和勇气。这使部分大学生对就业悲观失望，同时阻碍其聪明才智和创造力的正常发挥。过度自卑，还会导致精神不振、消极厌世，甚至走向极端。

(3)怯懦。是一种胆小、脆弱的性格特征。例如在参加用人单位的面试时，常常面红耳赤，语无伦次，答非所问，面试前准备的“台词”忘得一干二净；或者由于谨小慎微，唯恐一句话说错、一个问题回答不好会影响自己在用人单位代表心目中的形象，不敢放开说话，没有把自己的特点和优势表现出来。

(4)自傲。孤傲心理是缺乏客观的自我分析和自我评价的表现。他们择业时往往好高骛远，期望值过高，容易脱离实际，以幻想代替现实，使择业目标和现实产生极大的反差。

(5)冷漠。是遇到挫折后的一种消极的心理反应。一些大学生择业时，因受到挫折而感到无能为力，失去信心，往往会出现不思进取、情绪低落、情感淡漠、意志麻木等心态。这种心理与就业的竞争机制和社会环境是不相适应的，对环境的适应能力差。

二、对策与措施

1．学校应注重大学生综合素质的提高，积极开展就业指导工作，加强健康的择业心理教育

(1)培养学生树立正确的人生观、价值观和择业观。高校要加强国情教育，教育毕业生正确处理好国家需要和个人志愿的关系，自觉地把国家需要与个人的利益统一起来；教育毕业生要树立正确的择业观念，充分运用自身的优势，为社会多做贡献；根据社会的需要调整自己的期望值。

(2)全面提高毕业生综合素质，增强择业竞争力。毕业生的综合素质包括思想道德素质、文化科学知识素质、专业技能素质、人文科学素质等。综合素质的提高，是一个循序渐进的过程，不是一朝一夕能完成的。首先，要根据不同类型的职业对求职者所需知识的共性要求，培养学生掌握三方面的知识：一是宽而实的基础知识；二是精深的专业知识；三是现代管理和人文社会知识。学校要引导学生利用专业学习的空闲时间，多读些管理科学和社会科学等人文方面的书籍，拓宽自己的知识面，开阔自己的视野，不断增强对社会和现代管理科学的了解，从而不断提高自己的能力。其次，从大学生迈进大学校门开始，高校就要培养他们为就业做充分的准备。在大学四年中，为他们制定一个个目标，如通过英语四六级考试、计算机初中级考试，取得初级程序员、中级程序员、高级程序员、报关员、营销员等各种职业技能证书等。

(3)进行择业技巧的指导，开展健康的择业心理教育。毕业生在择业过程中产生的心理误区和心理障碍，与毕业生的社会阅历、知识结构、认识水平、心理承受能力有很大关系，这就要求学校有关部门、系部要加强就业指导工作。高校就业办公室应广泛宣传国家的就业政策，介绍社会发展状况，通过媒体、网络及时提供人才供求信息，使毕业生对择业环境有全方位的了解。与此同时，还应对毕业生进行有关求职择业的专业知识培训，使他们掌握求职的基本技能和技巧，如自荐材料的准备、面试的技巧等等。高校心理咨询中心可对大学生的择业心态进行心理测试，帮助大学生客观地认识自己，分析自己的优势和不足，指导学生提高适应社会的能力，从而避免由于准备不足而错过求职机会。高校教育工作者还要教育学生正确面对择业挫折，提高心理承受能力。

(4)进行相应的体验式培训。心理学研究表明，使用传统式的培训，培训对象在课堂中仅吸收10%～30%的内容，并且随着时间的推移而逐渐遗忘。而“体验式培训”采用科学的“多重感官学习法”，即包括小组讨论、深度会谈、情景活动、角色扮演、作业练习、行动指南等方式，使培训对象通过亲身体验获得自己的经验，从而在有限的时间内取得最大的收获。就业心理指导工作可采用体验式培训来帮助学生获得职业生涯的基本概念和理论，用职业生涯的理论来指导自身的就业，提高就业的有效性，使学生经过培训后能够比较清晰地明确自己的职业发展方向，掌握就业技巧，将来成为更有成就的人。

2．大学生必须正确地认识和评价自己

大学生只有对自己进行全面客观的评价，给自己准确定位，才能确立正确的择业目标。正确认识和评价自己，主要应做到：

(1)自我反省。大学生面对择业中的各种矛盾和问题，首先要正确认识和评价自我，应明确自己未来职业发展的方向是什么，自己的性格特点怎样，自己的优势与不足在哪里，最适合干什么等。只有通过理智、冷静的自我思考，才能客观地评价自己，使自己在择业过程中处于主动、有利的地位。

(2)社会比较。人不可能脱离社会而存在。大学生正确认识和评价自我，在客观上要寻找评价的参照尺度。可以与社会其他人员作比较，特别是与自己条件、情况相似的人进行比较，避免孤立地认识和评价自己。也可以通过社会人员对自己的态度及自己参加社会活动(如社会实践)结果的分析来认识和评价自己。

(3)心理测验。大学生可根据自己的需要，在专业人员的指导下，选择心理学的标准化测验表，对自己的性格、气质、能力、职业倾向等进行测验。通过结果分析，明确自己的个性特征，找出适合自己的职业类型，减少择业的盲目性。

3．大学生要学会用心理调节的方法进行自我调适

大学生就业心理问题自我调适的常见方法有：

(1)自我转化法。当就业不良情绪不易控制时，可以采取迂回的方式，把情感和精力转移到其他活动中去，如参加有兴趣的活动、学习一种新知识技能、假日郊游等，使自己减轻或消除不良情绪的影响，以求得心理平衡。

(2)适度宣泄法。择业时遇到挫折而产生焦虑和紧张时，不能一味地把不良情绪藏在心底，应进行适度的宣泄。忧虑隐瞒得越久，受到的伤害就越大。宣泄情绪比较好的办法，是向知心朋友、老师倾诉，以及参加打球、爬山等运动量大的活动。宣泄时一定要注意场合、身份、气氛，注意适度，应该是无破坏性的。

(3)松弛练习法。这是一种通过练习，学会放松身心的方法。放松训练可以帮助大学生迅速减轻或消除各种不良的身心反应，如焦虑、恐惧、紧张、失眠、头疼等。择业时遇到类似心理反应，可在专业人员的指导下尝试进行放松练习。

(4)自我安慰法。择业时遇到困难和挫折，尽最大努力仍无法改变时，应说服自己适当让步，不必苛求，找一个自己可以接受的理由来保持内心的安宁，承认并接受现实，以求得解脱。

(5)理性情绪法。情绪困扰并不一定由诱发事件直接引起，常常是由经历者对事件的非理性观念引起的，如果变非理性观念为理性观念，就可消除情绪困扰。例如个别学生认为“大学生就业应该是顺利和理想的”，遇到择业挫折便消沉苦闷、怨天尤人，从而产生不良情绪，引发心理问题。如果转变这些错误想法，不良情绪就会得到调适。

参考文献：

［1］冯岚.大学生就业难的心理分析及对策［J］.西南民族大学学报：文科版，2004(1)：408-410.

［2］刘燕.大学生择业心理障碍及其调适［J］.社会研究，2005(4)：67-68.

［3］王永进.转型期影响大学生就业的主要因素［J］.南通大学学报，2005(1):16-18.

［4］李贞涛，闫荣双.论新形势下高校就业心理指导体系的构建［J］.青少年研究，2005(2)：40-41.

［5］丁歆，王华敏.大学生择业心理问题及其调适探析［J］.重庆职业技术学院学报，2005(2).

篇（7）

100多年前，人们从化学实验中知道，物质是由分子组成的，分子是由原子组成的．原子是组成物质的最小微粒，是不可再分的．1897年汤姆逊从对阴极射线的研究中发现了电子，后来在发现X射线使气体电离以及光电效应等现象中，都从物质的原子中击出了电子，这表明电子是原子的组成部分．这一系列的实验现象，无疑是对人们一致认为原子是组成物质的最小微粒的观念的挑战，怀着强烈的探索欲望，20世纪初，科学家们提出了几种原子模型，但这几种原子模型当时都没有得到实验的证实，仅仅是一些猜想．课程进行到这里，学生的好奇心被大大的激发了，我们可以利用“电子是原子的组成部分，电子带负电，而原子是电中性的”这些已知的实验结论，让学生对原子的内部构成也像科学家们一样提出各种假说．在好奇的状态下，他们高度兴奋，各述己见，大胆猜想，连比带画的说明自己的模型的种种优点，绘声绘色的指出别人的模型的种种不足，在科学的、民主的争论中，培养了学生的创新意识．

二、鼓励学生探索，培养学生的批判精神

为了证实汤姆逊的原子模型，汤姆逊的学生卢瑟福和他的助手们做了用a粒子轰击金箔的实验，a粒子散射实验的结果大大的出乎卢瑟福的意料，绝大多数a粒子穿过金箔后仍沿原来的方向前进；少数a粒子却发生了较大的偏转，极少数a粒子的偏转角超过了90°，个别的a粒子甚至被弹回．实验中产生的a粒子大角度散射现象，让卢瑟福感到惊奇，因为只有当原子的全部的正电荷和几乎全部的质量集中在狭小的空间，并且与a粒子十分接近时，才能发生大角度的偏转．面对实验现象，卢瑟福没有牵强附会的用汤姆逊的原子模型进行解释，而是对当时的原子物理学的权威──自己的老师的观点产生了怀疑，发出了挑战，提出了全新的原子核式结构模型，很好地解释了实验现象，取得了重大突破，奠定了他在原子物理学领域的权威地位．在教学过程中，我们应该充分地利用这一物理学史教育学生，不屈的探索，是成功者的阶梯，在探索中发现问题、研究问题、解决问题，对不合事实的，不迷信名家，不盲从权威，敢于提出新观点、新设想，敢于质疑，敢于标新立异，要具有强烈的批判精神．

三、打破条条框框，突破思维，培养学生的求新精神

卢瑟福的原子核式结构模型很好地解释了a粒子大角度的偏转问题，但跟经典的电磁理论发生了矛盾．其一是不能解释原子的相对稳定性，根据经典的电磁理论，绕核高速旋转的电子应该向外辐射电磁波，因此它的能量要逐渐减少，电子绕核运动的轨道半径也应逐渐减小，电子将沿螺旋线的轨道运动，最后落到原子核上，这样原子应该是不稳定的，而实际并非如此．其二是不能解释氢光谱的不连续性，根据经典的电磁理论，电子绕核运动辐射出的电磁波的频率就是电子绕核圆周运动的频率，由于电子绕核运动的轨道是逐渐变化的，因此，运动的频率也将逐渐变化，辐射出的电磁波的频率也应该是逐渐连续变化的，而实际也并非如此．课程分析到这里，学生们会觉得茫然，感到束手无策，卢瑟福错在哪里呢？在教学中我们应该在学生们困惑与不解之时，响亮的告诉学生：卢瑟福错就错在他将经典的、在宏观低速领域中正确的电磁理论生搬硬套的运用于微观高速的新领域．这电光火石般的一击，使学生们震惊！他们为卢瑟福挽惜，挽惜他没有打破旧的理论的条条框框对自己思维的束缚，取得新的成就．

篇（8）

根据调查统计，目前学生厌学比例不断上升，厌学情绪绝非个别，在一些学校相当普遍。正确分析这种现象产生的原因，认真思考，采取有效措施，改变和杜绝这种现象，由厌学变为好学，应是当前教育界必须高度重视的问题。

不管是初中生、高中生还是中职生与高职生厌学的原因很多，但主要表现在以下几个方面。

一、家庭环境因素

1.不良的家庭教育方式，父母外出打工，无人管教，周边环境影响，不明是非，朋友造成厌学现象。当今社会一些家庭不稳定，父母离异，单亲家庭，重新组合的家庭增多，这些家庭对子女教育问题处理不当，失去父爱或母爱，得不到家庭的温暖。加之一些父母本身不注意言传身教，也是造成学生厌学的一个重要因素。

2．由于物价上涨等原因，致使教育费用增加。加之有些学校收费项目过多，标准过高，有些家长望子成龙，对学生提出不切实际的过高要求，这样使学生压力过大，又难以达到，家庭经济又特别困难，也是导致学生厌学的一个客观因素。

3．当今的学生中，几乎是独生子女一统天下。他们生活环境的优越是无与伦比的。首先是物质生活的优越，在物质生活优越的同时，他们享受到了祖辈父辈的百般呵护。他们从出生起，就俨然成为本家庭的小皇帝，从小生活在衣来伸手，饭来张口，呼风唤雨的环境中。这种环境中长大的学生，首先是身体素质的低劣和生活能力的欠缺。更重要的是他们缺乏必要的意志品质和心理承受能力。他们往往因学习的一点小小困难而丧失信心，产生颓废情绪而导致厌学心理。在很多独生子女家庭中，由于过分溺爱和隔代教育的负效应，又加剧了这种现象的蔓延。所以现在很多人一直心存疑虑，现在生活条件越来越好，但孩子却越来越难教，原因就在这里。

二、社会环境因素

当前，由于市场经济的负效应和国家宏观经济政策调整中出现的局部问题，我国目前还存在着社会分配不公，脑力劳动严重贬值的现象，使有些学生认为读书“没有出息”，“划不来”。故而产生厌学心理。其次，一些不良场所，如不健康网吧、营业性舞厅的诱惑和吸引。再次，我国正处在社会主义初级阶段，经济发展水平还不高，教育资源尚不丰富，目前还不能保证中学毕业生人人都能升学，大学毕业生人人都能找到工作。这样，势必有一部分初、高中甚至大学生毕业后不能继续升学或没有工作，致使一部分学生感到前途渺茫，丧失信心，不愿意学习，也是一些学生产生厌学心理的重要因素。

三、学校教育因素

其一，目前我国教育体系中普遍存在着教学内容偏深偏难，教材体例呆板，课程设置单一的问题。这也是导致学生厌学的一个重要原因。其二，在教学中，仍以陈腐落后的讲解为主，采用“满堂灌”、“填鸭式”的教学模式，使绝大部分学生感到学习起来疲惫不堪，味同嚼蜡。这样的学习生活能不使学生感到厌倦吗？其三，目前我国有些地区幼儿园、小学、中学、大学教育之间严重脱节，使不少学生升入高级学校后严重不适应新的学习生活，从而加剧了厌学心理。四、解决厌学心理问题的对策

鉴于以上对厌学原因的分析，我认为解决厌学心理问题，应采取如下相应的对策。

1.把学校教育与家庭教育结合起来。良好的家庭教育对培养学生积极的学习态度十分重要。为此，作为学校或班主任应定期召开家长会，班主任也应有针对性地进行家访，以不同的方式与家长沟通，使双方的信息及时得到反馈，发现学生有厌学等情绪，教师应及时进行心理引导。作为家长，首先，要营造和睦的家庭环境，尽量避免减少学生心灵上的创伤，因为家庭关系对孩子的影响是最直接的，也是最强烈的。其次，发现学生有不良的思想和行为，应选择正确的教育方法，并积极主动地与校方联系。学校、家长应相互配合，建立疏导型的教育方式。根据学生或子女的年龄特点、生理和心理发展情况、兴趣、要求等运用多种形式，进行启发式引导，绝不能采取强制型的管教方式，但学校对在行为上过于放荡，思想工作又长期失控的个别学生按有关规定给予恰如其分的处分是必要的，也应给学生或子女一些挫折教育，自立锻炼以及心理调节培训，想方设法增强学生或子女抗御精神负担能力，以增强学习信心。

2.建立融洽和谐的师生关系。师生情感的融洽，不仅能保证教学顺利进行，而且能吸引学生的注意力，调动学生学习的积极性和主动性。教育心理学表明，情感是有迁移功能，是打开学生心灵之窗的钥匙，教师若能与学生平等相处，变传统的师生关系为平等，互尊互爱的新型师生关系，缩短心理上的距离，变课堂上接触学生为平时多主动接触学生，变守住讲坛授课为深入到学生座位中间讲课，缩短师生之间在空间上的距离，真诚地关心爱护和尊重学生，充分挖掘其闪光点给予鼓励和表扬，使他们感受到老师那颗慈母般的爱心，这样的教师一定会得到学生的尊重，使同学们专心致志地听课，以积极的态度，加倍的努力对待学习。“人非草木，孰能无情”，只要我们在教学中重视情感教学，以情育情，以情引情，以情换情，就必然会提高学生学习的激情和热情。情感教育的剂，也是化解厌学心理的良药。对于那些缺少家庭温暖的孩子，教师应付出无私的爱，并且要想办法建设班集体这一温暖的家庭，让他们生活在情感丰富的学习生活中，这种情感场具有巨大的磁力，会紧紧吸引住学生。

3.充分挖掘教师潜能，更新教育教学理念，大力打造高效课堂，用充满情趣的生动课堂引导学生回归学业阵地。

（1）充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性

教学应在师生平等对话的过程中进行。学生是学习的主人，教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。

（2）在教学中努力体现实践性和综合性

努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力，情感与态度，过程与方法的综合，提倡启发式、讨论式教学。

沟通课堂内外，充分利用学校和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生实践和机会。

（3）重视情感、态度、价值观的正确导向

培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，教学的重要内容，不应把它们当外在的附加任务，应该注重熏陶感染、潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。

（4）遵循学生身心发展和学习的规律，选择教学策略

学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，促使学生由厌学变为好学。

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〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2013）04-0004-03

一、引言

近年来，我国的学校心理学在飞速发展，学校心理学工作者们在教学实践中不断地摸索和创新。学校心理学工作者对从事和参与学校心理健康教育研究也越来越热情，他们通过参与教育研究对过往教育经验进行总结和升华，很好地实现了理论与实践的结合，具有很强的现实指导意义和价值。但是目前我国学校心理学研究仍然存在问题［1］，具体表现为：理论研究方面有特色的研究少，高水平的研究少，系列化的研究少，争鸣类的研究少，发展层面的研究少，服务性的研究少等；在实践性研究方面，我国中小学心理健康教育工作者虽然教育水平和辅导技能在不断提高，但大多不善于总结经验，忽视甚至轻视理论指导与建设，科学研究意识较淡，研究水平欠缺［2］。其中也不乏心理学工作者为评定职称等个人目的，从事研究和。问题主要表现在研究内容的设计、研究方法的选择、研究过程的控制、研究结果的处理随意性较大，缺乏规范性等方面。如何提高理论与实践研究的水平，科学地规范研究过程，加强研究的伦理规范正受到越来越多研究者的关注。

二、学校心理学研究伦理的内涵

心理学的研究，是以人为对象的研究，这就必然导致伦理价值上的问题［3］。在一定的历史时期，心理学研究的伦理问题并没有被研究者们所认识和重视。许多经典的心理学研究在今天看来，明显违背了最基本的伦理道德，有的研究甚至会给被试带来长久的身心伤害。例如：剥夺感觉实验、剥夺睡眠实验、模拟监狱实验等。当然，这样的研究大多发生在制定正式的心理研究道德准则之前。然而今天，我们的研究者们在从事研究活动之前是否注意到自己研究的伦理规范问题，是否真正地为研究对象考虑，是否又从过去的失误中吸取了教训呢？丁锦宏（2008）认为，“研究对象的保护”是一切研究都必须关注的“初始化”问题，而这个问题在以人为主要研究对象的教育科学研究中显得尤为重要［4］。国内学校心理健康教育研究多以学生群体为对象，伦理规范问题应特别引起研究者的重视。国内有学者认为，心理学的伦理约束应体现在对研究者主体的伦理约束，对研究对象的伦理思考与伦理待遇，以及研究过程与程序的伦理规范上［5］。这样看来，我们可以认为学校心理健康教育研究伦理是学校心理健康教育工作者从事教育研究过程中所需要遵循的伦理原则，它可以反映出研究者研究的规范性，体现研究者的研究素养，影响研究的效果。

三、学校心理学研究的伦理问题

案例1：某高校辅导员A：“请通知教育学专业全体同学，今天下午两点半在教学楼101教室集合，配合心理学系的老师完成一项问卷调查，请班长点名，没到的同学按照旷课处理。”

案例2：某中学学生B：“之前那个老师（主试）说这种问卷做起来会很轻松，没想到题量那么大，做到最后实在做不下去了，题目都差不多，看都看烦了，就胡乱选了几个。”

案例3：某高校大学生C：“我同学介绍我来做这个实验，听说会有一定的报酬，所以我就来了，我不知道这个实验的具体目的，我只是按着他说的方式来操作，刚开始我就觉得仪器的灯光闪得太刺眼，后来眼睛有点受不了了，本想不做了，又一想退出可能就拿不到报酬，就坚持做完了，现在想想也没什么，眼睛疲劳恢复得很快。”

案例4：某高校老师D，为研究自行设计了摆脱网络成瘾课程，检验其对预防学生网络成瘾的效果。对数百名大学新生进行网络成瘾教育，组织他们观看网络成瘾的影像资料和新闻资料，内容包括：“儿子上网成瘾，父亲将他送进精神病院”“网络成瘾少年毒杀父母”“痴迷网络是悲剧人生的开始”“谁来救我”等一系列教育材料。

案例5：［6］

访谈者：（对一名家长）你给孩子规定作息时间了吗？

家长：是的。

访谈者：能具体谈一下吗？（拿出录音机，打开并放在桌子上）

家长：（很不高兴地）这有必要录音吗？

访谈者：（尴尬地）对不起，为了全面详细地记录你的谈话，请允许我录音吧。

家长：那……随便你了。

（一）尊重学生的自利

研究者在以学生为研究对象时，应特别注意对学生权利的尊重。然而在现实中，往往会出现侵犯学生权利的现象，这很大程度上是由于教育者与学生之间地位不平等所造成的，就是学生没有得到教育者绝对的尊重。尊重学生，就要把学生看作和我们自己一样自由、独立、完整，有其独特的天性、人格和尊严的人。［7］学生有权利自行选择是否参与调查和研究，案例1中辅导员A的做法却变成了裸的要挟，有观点认为，在调查研究的开始阶段，被研究对象就处于明显的弱势地位，为了自我保护，他们的抵触与敷衍心态也就更加明显［8］。此外，学生在参与研究的过程中，有选择退出的权利。台湾心理学会心理学专业人员伦理准则中有这样的描述：“受试者有拒绝参与研究和随时退出研究的权利。当受试者中途退出研究时，他仍应获得应有的尊重。倘若研究者是受试者尊重的人，或是可以影响受试者福祉的人，则研究者更应小心保障受试者拒绝参与研究和随时退出研究的权利。”案例3中，学生C由于害怕不能拿到应得的报酬，选择坚持完成实验。很显然，研究者“只有完成研究才能获得报酬”这种形式的诱导，会使得研究对象失去退出的自由。

除对学生自的尊重之外，研究过程中还会涉及到学生的隐私、知情等权利。总之，任何形式的尊重都可以最终归结于对生命和权利的尊重，把学生视为平等、独立的个体［9］。只有这样，才能增强研究对象对该项研究的认同感和参与积极性，才能形成和谐的研究氛围，保证研究的效果。

（二）重视研究的知情同意环节

“知情同意”被视为心理学研究的首要伦理原则。研究的知情同意一般是指在开展研究之前，研究者必须向研究对象说明研究的目的、研究的程序以及研究的意义，也就是说在研究对象对某一研究有一个清楚的认识之后，自愿作出决定是否参与这项研究。也有学者认为，知情同意需要多层次的贯彻与执行，而不是仅仅出现在研究之前。被调查者愿意参与到调查之中，并不意味着他就有义务回答我们所有的问题。严格来说，知情同意除了在问卷调查开始之前需要进行，还应该贯穿到整个研究过程之中［10］。

学校心理学研究，偶尔需要研究者隐藏一些真实的研究目的和内容。如果把“知情”和“同意”分开来看待，研究者们有时候会认为，有些研究如果让研究对象清楚地了解研究的目的和内容，他们可能在一开始就会选择不参与这一研究，或在心里排斥这一研究，而愿意配合研究的被试对于研究本身来说，也就失去了代表性，研究的结论也就不具备普遍性。有一种观念认为，隐瞒某些研究的真实目的，会使得这一研究取得更好的效果，而这种观念正在不断泛化，逐渐形成了一种错误的观念，认为所有的研究都必须刻意地隐瞒研究的真实目的和内容。我们不能否认某些研究在隐瞒研究目的后，所得的研究发现可能会更加具有价值和意义，但研究仍应尽量给被试提供足够多的信息，不应刻意隐瞒甚至是扭曲真实情况。案例2中，调查者给调查对象提供虚假信息，目的是为了让被调查者减少压力、能耐心答题，实则却引起了调查对象的不满。同样的情况发生在案例5中，也是由于研究开始之前没有约定好将会使用何种工具进行记录，导致了访谈对象不满，损害了访谈关系。在进行需要辅助设备参与的研究时我们需要征求对方的同意，并告知对方获取的信息是绝对保密的。在案例3中，学生C的担心其实也是由于研究者在研究之前没有告知研究的相关事项所导致的。一般认为，心理学研究的“知情”可以包括以下几个方面的内容：研究的目的、预期时间和程度、退出或中断研究的权利、可能影响参与意愿的重要因素、参与研究的回报、保密限制等方面［11］。基于这一类型的伦理问题我们可以参考美国心理学会（APA）心理学工作者伦理守则和行为规范中相关的内容。

（三）综合评价研究的内容设计

1963年，心理学家班杜拉与合作伙伴进行了“儿童模仿能力”的实验。在这个实验中，班杜拉为了研究儿童的模仿行为，选取了96个3～6岁的儿童并把他们分为4个小组，每组24人。接着给他们看不同的画面：第一组儿童看见的是真实的表演，一个成年男子用力地捶打和辱骂一只不倒翁娃娃；第二组儿童看见的是一段影片，影片里成年男子对不倒翁娃娃进行同样的行为；第三组儿童看到的是一段卡通片，同样是关于男子对不倒翁娃娃施暴的内容；第四组儿童则没有看到任何攻击性场面。在这之后，实验者分配给四组儿童不倒翁娃娃作为玩具。在他们玩耍期间，实验者故意通过假装抢夺玩具而将他们惹恼，接着可怕的事情便发生了：前三组儿童开始模仿之前看到的场面，对玩具娃娃进行攻击以发泄怒气。经班杜拉记录，在20分钟内，第一组儿童对玩具娃娃攻击了83次；第二组儿童攻击了玩具娃娃92次；第三组的攻击次数更是高达99次；最后一组儿童的情况则轻得多，他们只对玩具娃娃进行了54次攻击。班杜拉由此得出结论：儿童的模仿行为会对他们的社会化以及成长发展过程造成很大的影响。儿童的模仿能力是很强的，如果受到的是正面教育，那么就可以使之保持良好的品行；反之，则会染上不良习性［12］。伦理学家们普遍认为，虽然某些研究所得到的结论非常具有科学价值，但是研究的参与者付出了过多的代价，这种类型的研究是缺乏道德的。

当某一研究可能会引起研究的参与者发生某种行为改变或者其心理和生理会长时间受其影响时，研究者应特别慎重地考虑利弊得失，始终把研究对象的利益放在首位，谨慎地选择研究的内容，设计研究方案。在案例4中，高校教师D所进行的这项研究的出发点是好的，他希望通过这样一种课程起到预防大学新生网络成瘾的作用。然而，我们需要思考的是，对于刚刚步入大学校门的新生来说，今后的大学生活和学习都不能离开网络。在入学的初期，对他们进行这种包含较多负面教学内容的课程，是否会对他们今后的学习和生活造成负面的影响？早在1980年，由格尔德斯泰因所撰写的《社会心理学》一书中，介绍了美国心理学协会确定的心理研究的伦理原则，其中第七条明确指出：调查者应保护被调查者，保证无身心不适发生，更不能伤害他们。可能造成严重或者长期有害影响的研究程序应废止。目前，几乎所有的心理学伦理守则也都把“无伤害”原则放在至关重要的位置。如何真正的做到“无伤害”，是值得学校心理学研究者们反复思考的一个重要伦理议题，学校心理学研究者应充分权衡研究的利弊，我们研究的最终目标是要更好地为学生服务，否则是背道而驰。

四、结语

青少年正处于心理的发展阶段，极易受到外界环境因素的影响。学校心理学研究应该以学生为本，研究者除了考虑研究价值，更要站在学生的角度去评估整个研究，这就要求研究者不断提高自身的研究伦理素养，规范研究过程，让研究过程能够发展学生，研究结果能够服务学生，不能以牺牲学生的发展作为研究的代价，更不能伤害学生。

注：本文系中国博士后科学基金第四十八批面上资助项目“学校心理健康教育的伦理问题研究”（编号：20100480225）研究成果，课题主持人为姚本先教授。

参考文献：

［1］崔景贵.我国学校心理教育的研究困境与变革［J］.教育研究，2001（5）.

［2］刘翔平.学校心理学［M］.北京：世界图书出版公司，2000：30-31.

［3］王国平，胡曲.关于人体实验的伦理评价与原则选择［J］.中国医学伦理学，2003（2）：16.

［4］丁锦宏.教育科学研究中“研究对象”的保护伦理［J］.南通大学学报（教育科学版），2008（3）：1-5.

［5］张彩云，赵俊峰.论心理科学发展的伦理约束［J］.自然辨证法研究，2005（9）：15-17.

［6］白芸著.质的研究指导［M］.北京：教育科学出版社，2002：49.

［7］马利文，陈会昌.尊重的心理学本质与内涵［J］.理论与实践，2005，25（4）：31-33.

［8］黄盈盈，潘绥铭.中国社会调查中的研究伦理：方法论层次的反思［J］.中国社会科学，2009（2）.

［9］卓潇.论学生的尊严［J］.现代教育科学（普教科研），2010（5）.

［10］张彩云，赵俊峰.论心理科学发展的伦理约束［J］.自然辨证法研究，2005（9）.

篇（10）

一、建构主义学习理论的主要观点

建构主义作为认知学习理论的一个重要分支，在多媒体计算机和网络技术的支持下，生命力越来越旺盛，成为在世界范围内日渐流行的学习理论，并且在教学实践中被广泛应用。下面，从“教”和“学”两个方面简要说明建构主义学习理论的主要观点。

1.建构主义的学习观

(1)学习究竟是什么?

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情景下即社会文化背景下，借助学习获取知识的过程及在他人(包括教师和学习伙伴)的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。也就是说，学习者应根据自己的经验背景，对外来信息进行加土和处理，从而获得所需知识。此时学习者获取知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构相关知识的能力，而不取决于学习者记忆或背诵教师讲授内容的能力，这种意义下的学习是广泛而全面的。

(2)学习的两个途径—同化和顺应

建构主义认为，同化和顺应是学习者的认知结构产生变化的两个途径，其中同化是指学习者将外在的知识信息纳人到自己的认知结构中去，是量的积累;而顺应则是认知结构中的质变，当学习者已有的认知结构与外在的知识发生冲突时引起原有认知结构的变化，从而建立新的认知结构的过程即为顺应。由此可以看出，学习不再是简单的信息输人、存储和提取，而是学习者原有的知识由于新知识的进人而发生调整和改变的过程，是由量变到质变的过程。

(3)关于学习的方法

建构主义提倡在教师的指导下，以学生为中心开展教学，教师由。传道、授业、解惑”者变为学习的指导者、意义建构的帮助者和促进者;学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，应发挥其主体作用。在学习的过程中，要善于用探索法发现间题，主动收集相关资料和信息，努力提出假设并设法加以验证，并且应注意在解决问题时尽量将当前学习的内容与已有的经验相联系，不断加强量的积累，注意向质的转变。

2.建构主义的教学观

(1)师生角色的转变

(2)自主学习的设计

在传统教学中，学生对教师有很大的依赖性，许多学习上的事情让教师包办代替，主动学习知识、发展兴趣、培养创新能力的意识比较差。建构主义教学模式力求改变这种现状，着力培养学生自主学习的能力。

自主学习是主动地、有主见地学习，不是没有目标的、放任自流的学习。教师可根据具体的学习目标，选择不同的教学方法，对学生的自主学习进行设计。例如:采用支架式教学，首先应根据“最邻近发展区”理论，围绕实现教学目标建立一个相关的概念框架，然后让学生在教师指导下通过自主学习，掌握知识，使其智力发展由一个水平到另一个更高的水平。由于学生的智力发展水平有所不同，其最邻近发展区也不完全相同，所以在教学中应注意因材施教。采用抛锚式教学，可根据教学目标在实际情景中确定一个真实的问题(“抛锚”)，然后让学生围绕该问题展开学习，在学习的过程中，可以先提出假设，然后进行论证，根据论证的结果制订解决问题的方案并加以实施，实施过程中需要不断地补充、完善，最终将问题解决。

(3)强调协作学习

英国大文豪肖伯纳曾作过一个著名的比喻。他说:“倘若你有一个苹果.我也有一个苹果，我们彼此交换苹果，那么，你和我仍然各有一个苹果。但是，倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交换这些思想，那么，我们每个人将各有两种思想。由此可见交流的重要。所以，建构主义学习理论强调通过协作学习展开交流和讨论，有助于发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。

(4)资源的有效利用

为了使学生能够主动探索和完成意义建构，必须为他们提供必要的资源(包括多媒体、网络、图书等)。在将资源的选择、使用和控制权交给学生的过程中，教师应对学生加以指导，帮助他们学会如何获取信息、加工信息和利用信息，提高他们处理信息的能力。

二、建构主义学习理论对学生科技创新活动的指导

1，建构主义学习理论转变了教育观念，为开展科技创新活动莫定了理论墓础

传统的教学模式是以教师为中心，教师讲，学生听，学习过程主要靠教师传授，作为认知主体的学生在教学过程中始终处于被动状态，其主动性、积极性根本得不到发挥。这样的教学模式不利于培养学生的科技创新能力，所以要想使科技创新活动蓬勃开展，必须转变教育观念，深化教育教学改革。近几年来，笔者所在学校坚持把培养学生的综合能力作为教学的中心任务，在教学中坚持把学生作为教学的主体，提高学习兴趣，发挥学生潜能。例如:电子与信息技术专业实行学分制改革以来，积极探索有利于培养学生实践能力和创新能力的现代化课程模式，在课程的设置上采用了“宽基础、活模块”的教改思路，在保证上好公共基础课和专业基础课、为今后发展提供宽广基础的前提下，将专业课程设置了若干个模块，包括:电子声像设备模块、数字视频设备模块、通信技术模块等，供学生根据自己的特点、爱好和今后发展的意向进行选择。这种选课制度有利于学生自主选择学习内容，在学习过程中充分调动了学习的积极性和主动性，激发了学生的求知欲望和创造欲望，为学生开展科技创新提供了保证。

2建构主义学习理论为提高学习兴趣、开展科技创新提供了有利的支持

建构主义理论强调学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，在学习过程中学生应始终处于主体地位，强调以学生为中心的“学”，而不是以教师为中心的“教”。在学习的过程中，学生很自然地会发现问题，引起学习的兴趣，此时作为教学指导者的教师，应及时将学生的学习兴趣转化为学习动机，激励他们更好地进行学习，有效地开展科技创新活动。

例如:现在有些教师常常使用激光笔代替教鞭在课堂上使用，就是这在黑板上跳动的红色的小点点，引起了一名同学的兴趣。起初他对激光笔很好奇，后来他发现当快速摆动激光笔时，打在墙上的光点会“点动成线”，甚至呈现出圆形，这种激光笔摆动后形成的轨迹与在《电子测量》课上老师用示波器演示的波形有相似之处。带着对激光笔成像的兴趣，他认真研究了激光的特点，发现激光具有集中力强、不散光的优点，而且激光笔容易使用、价格低廉。在老师的帮助和启发下，他采用激光束代替电子束，用两只电动式扬声器组成X轴、Y轴扫描偏转器，利用扬声器驱动杠杆和反射镜组成机械系统，将扬声器纸盆的平动转换为反射镜的转动，使激光束人射角发生变化，反射后投影到屏幕上的光点产生位移，从而使激光束沿X轴、Y轴扫描，最终形成图象。经过不懈的努力，最后他发明了“电动式李沙育图形激光演示仪”。由这个事例我们可以看到，建构主义理论强调以学生为中心的“学”，有利于促使学生发现问题，激发其对科学知识的浓厚兴趣，为开展科技创新提供了有力的支持。

3.通过问题解决方式进行学习是开展科技创新的必由之路

“通过问题解决来学习”是建构主义的一条核心思路。建构主义认为，通过问题解决，学习者便可以深刻地理解相应的概念、原理，建立良好的认知结构，解决问题的途径遵循同化和顺应规律，是量变到质变的过程。

篇（11）

创新能力是在智力发展的基础上形成的一种综合能力，它是人的能力的重要组成部分，随着社会的发展，对人的创新能力要求越来越高，它已成为21世纪人才必备的素质之一。创新教育已成为全社会的共识，培养学生的创新能力，是每个教育工作者肩负的重任。而课堂是实施素质教育，培养学生创新能力的主阵地。笔者就语文课堂教学中如何培养学生的创新能力谈谈以下几点看法：

1改变教学观念，强化主体意识

一切改革首先是观念上的改革。教师要真正认识到学生是有主观能动性的人，要相信学生的内在潜力，摆正教与学、知识与时间的关系。用“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，培养阅读能力和良好的阅读习惯，使学生自己能读书”之目的来指导、设计和评价自己的课堂教学，正确认识、摆正师生的地位和作用，更新教学观念，强化主体意识。

1．1改变思考的角度

教师在备课时不光要考虑怎样教的问题，更重要的是要考虑学生怎样学、怎样用，也就是说要把学生语言行为的实践环节作为教学过程的主要环节之一，并加以落实。把以往课前备课时习惯考虑的“这篇课文（或这节课）应该先讲什么、再讲什么”换成“这篇课文（这节课）先练什么、后练什么”；把课后常想的“这节课我讲得怎样”换成“这节课学生学得如何”，这样，教师思考的角度变了，学生在老师心目中的位置也变了，久而久之，教师的着眼点也就自然而然地变了。

1．2优化课堂结构

课堂上教师要留尽可能多的时间给学生读书、思考、讨论、练习。叶圣陶曾谈到：“讲说和指导之后，接下去有一段必要的工夫，督促受教的人多多练习，硬是要按照规格练习。练习所得技能技巧不是别人能代劳的，非自己练不可。”叶先生的这段话对指导我们如何优化课堂教学结构有很好的指导意义。课堂上教师要尽量减少不必要的环节和无重点、无层次、无深度的串讲分析，空出时间来，让学生去动口、动手、动脑，进行有重点、有层次的练习，以达到巩固知识形成技能之目的。

1．3强化学生的主体意识

教师在平时教学中，必须抓住一切时机和教材中的有利因素，引导学生充分认识到学习是自己的事，要主动读书、主动思考、主动练习。教师若能充分培养学生良好的学习习惯和意志品格，变“要我学”为“我要学”，那学生的主体作用也就能得到实实在在的发挥。

2激发学习主动性，挖掘创新潜能

课堂是实施素质教育、培养学生创新能力的主战场。要培养学生的创新意识和创新能力，就必须创设良好的课堂教学环境，改革教学方法，挣脱传统教学的束缚和桎梏，不断激发学生学习的主动性，为学生创新思维的发挥提供广阔的空间，使学生的创新潜能得以挖掘。

2．1创设和谐宽松的课堂气氛

美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”和谐宽松的课堂气氛是教学民主的重要体现。教师的课堂角色不是唯我独尊的权威，而是课堂学习的参与者和倡导者，因而在课堂教学中，教师要努力创设使学生消除对权威和失败的畏惧心理，激发学生参与、思考、交流的良好环境。

（1）重视感情投资，唤起学习兴趣。师生关系是教学中最基本的人与人之间的关系，教师在教学中如果能以深厚的感情关怀和爱护学生，尊重学生的人格和自尊心，虚心听取学生意见，就能调动学生好学的积极性。在近年的实践当中，我总是以一份真诚、一份爱心去组织课堂教学，唤起学生的求知动力，让学生产生强烈的学习愿望，取得了很好的效果。

（2）发挥语文课“平等对话”的优势。只有进行“平等对话”，才有利于师生之间的情感、信息交流，才能最大限度地发挥民主教学思想，创设民主平等、自由和谐、主动探讨和大胆质疑的教学氛围，为学生提供较多的“心理安全”和“心理自由”，充分调动学生的主动性和积极性，不断挖掘他们的创新潜能，为培养他们的创新精神提供前提和基础。

2．2鼓励质疑问难

“学起于思，思源于疑”。学生有疑问，才会去进一步思考，才能有所发现，有所创造。因此，在教学中，教师要鼓励学生讨论质疑，发表自己的见解。古希腊鲁塔克说得好：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。”教学的艺术不在于传授，而在激励、启发、引导。疑问是创新之舟。教师在课堂上要大力解放学生的头脑、嘴巴，让他们敢想、敢问。对学生的勇敢行为要予以鼓励，即使提出的问题毫无价值，也应循循善诱，以激发他们大胆质疑问难的热情。

3发展学生个性，培养创新思维

实现语文素质教育的最高境界，是发展学生个性。作为语文教师应该在语文素质的全面发展中，促进学生个性的发展，培养创新思维。

3．1质疑的本质是一种批判精神

发明家保尔·麦克克里德说：“唯一愚蠢的问题，是你不问问题”。苹果从树上掉下来，人们已“司空见惯”，而牛顿偏偏要问为什么？为了寻求答案而苦思冥想，由此有了“万有引力”定律的卓越发现；正由于对托勒密“地心说”的怀疑，才产生哥白尼的“日心说”。这足以说明创新的思维可以改变世界。语文课堂教学中的质疑，对发展学生个性，培养其创新思维而言，亦是同样的道理。

3．2搭建平台，给学生以实践创新的机会

在近年的语文课堂教学中，笔者给自己定了一条这样的原则：给学生一个空间，让他们自己往前走；给学生一个条件，让他们自己去锻炼；给学生一些时间，让他们自己去安排；给学生一个权利，让他们自己去创造；给学生一个机会，让他们自己去实践。总是不断为学生搭建表现自我的平台，给学生以实践创新的机会。如在教学《诗经?伐檀》时是这样做的：