混合式学习理论论文大全11篇

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论文关键词：学习理论：建构主义；混合式学习

1建构主义学习理论

建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。

1．1学习的含义

建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

1．2学习的方法

建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加T的主体、意义的主动建构者。

在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。

教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。

2混合式学习的提出及其内涵

随着网络技术的发展和Internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出E—learning这个名词，掀起了人们对E—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对E—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用E—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待E—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和E—learning各具利弊．E—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和E—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。

混合式学习在E—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和E—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。

3建构主义学习理论与混合式学习

3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一

混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。

3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义

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[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）01-0037-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.01.008

一、引言

随着网络及多媒体技术的高速发展，学习内容的多元化呈现方式正日益为学习者提供丰富多彩的教学环境。大量的综合性教学资源，以及通过计算机网络表现教学内容和实施教学活动等，作为本科生教育的核心建设资源日益受到教育工作者的广泛关注。

在此条件下，混合式学习理论应运而出。狭义的混合式学习被定义为传统的课堂教学方式与网络教学方式的结合，但这仅是对表面特征的描述。混合式学习整合了不同学习方式的优点，是综合运用不同的学习理论、技术手段以及应用方式来实施教学，从而取得最优化学习的一种策略。混合学习理论的核心是在“适当的”时间为“适当的”人采用“适当的”学习技术和为适应“适当的”学习风格而传递“适当的”技能来优化与学习目标对应的学业成就。它实现了各种学习方式、学习内容、学习策略、学习模式、学习媒体、学习资源、学习活动和学习环境的混合。满足了不同学生的学习风格和学习需求，使学习成本和学习效果达到最优化。

为了适应大学计算机基础系列课程改革的需要，弥补学生计算机水平参差不齐的状况，并且有目的、有意识的对学生的计算机理论及实际操作能力进行提高，本文在深入学习混合式学习理论的基础上，提出了一种混合式学习理论下的分层教学设计思想，并在2011-2012学年第二学期的“多媒体应用基础”课程上进行实践，验证了该教学设计的实际效果。

二、混合式学习的涵义

对混合式学习最简单和直接的理解就是，将E-Learning同传统的课堂学习相混合（Michael E.W，2002 Frank J.T，2002）。Anthony（2009）从两个方面对混合式学习进行了较全面的阐述。广义上的混合式学习是指将多种技术或媒体与传统面对面的课堂活动相融合如下图1所示。

在国内学者关于混合式学习的定义中，以何克抗教授和黎加厚教授的定义具有代表性。2003年12月，何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上首次在我国正式倡导“混合式学习”，并将其于2004年正式发表。他认为，“混合式学习”就是要把传统学习方式的优势和E-learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。

另外一个比较全面的论述，Margaret Driscoll教授在混合式学习的定义上认为，混合式学习意味着学习过程可以“是基于Web的技术（如虚拟课堂实况、协作学习、流媒体和文本）的结合，以实现某一教学目标；是多种教学方式（如建构主义、行为主义、认知主义）和教学技术（或者非教学技术）的结合，共同实现最理想的教学效果；是任何形式的教学技术（如视频、CD-ROM、网络化培训和电影）与基于面对面的教师教学方式的结合；是教学技术与具体的工作任务的结合，以形成良好的学习效果。”

以上多种定义虽然存在着一定的差别，但其并没有实质上的差异，只是定义的角度有所侧重和不同而已。综上所述，我们可以将混合学习理解为综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略。混合学习是对各种学习媒体、学习模式、学习环境和学习内容等学习要素的进行有效的混合，网络学习和传统课堂学习的相互结合和互补。既能优化学习资源的整合，又能提高学习效果；既发挥课堂学习中教师的主导作用，又能发挥学生的主体作用。

三、混合式学习理论下的分层教学设计

针对计算机基础类课程选课学生数量多以及学生的年级和计算机技能水平参差不齐的状况，依托丰富的课内外学习资源和成熟的辅助教学系统，我们设计了混合式学习理论下的分层次教学模式，即该教学模式以混合式学习理论为指导，在教学过程中依据某种标准将学生划分为不同层次，对不同层次的学生实施不同深度和广度的教学，满足不同学生的学习需求，以利于学生更好的理解知识经验和专业发展。

1.教学活动的层次化设计

对教学活动层次化的设计，首先需要对学习者和学习内容进行分析，以多媒体基础课程为例，不同专业的教学目标和原有的只是经验水平不同，根据选课学生所属专业及对多媒体基础的掌握情况，我们将所有选择本门课程的学生大体分为A、B、C三个层次。A类主要包含计算机、通信工程、软件工程等与电子计算机关系非常密切的一部分工科专业，B类主要包含了电气、机械等于电子计算机关系较为密切的理工科专业。C类主要包括经管、外语、艺术等文科专业。表1显示了不同专业的学生分类情况。

通过预先测量，分析了不同专业的学生情况，主要包括学生的专业特性、基础水平和所要达到的教学目标等。不同专业的学生的基础水平与学习目标的要求不同，如A类与C类学生文理基础不同，同时专业性质对“多媒体应用基础”课程的学习要求不同，A类学生学习要求明显高于C类学生。对专业和基础不同的学生在教学实施的过程中，设计了在知识的深度、广度、技术技能的应用范围等方面有所不同的实验题目，以及半开放的实验题目以满足不同学生的学习需求。

2.混合式学习模式下的教学活动设计

大学计算机基础系列课程面对不同专业和年级的学生开设，是颇具理论性和实践性的公共基础课程。该系列课程具有如下特点：学习者人数多、水平参差不齐；课程实践性强；来自课内外的学习资源相对丰富；辅助教学系统成熟等。而混合式学习将传统课堂教学和在线学习整合起来统筹安排，可以处理课堂教学几乎无法解决的教学难题；混合式教学还可以为学生提供富有亲和力的学习支持，使学生轻松愉快地完成课外学习；同时，混合式学习能够满足学生的不同学习风格和学习需求，有利于学生的个性发展和专业技能培养。这些特点使得计算机基础系列课程适合开展混合式学习。本文以计算机基础系列课程中的“多媒体应用基础”课程为例，阐述混合式学习在学习活动设计、混合教学实施和学习效果评估各阶段的教学实践，有效优化、整合学习资源以提高教学效果。如图3所示，提出了混合式学习教学设计过程模型。

（1）前端分析

前端分析部分主要包括：学习者特征分析、学习需要分析和教学内容分析。学习者特征分析可以通过学习者的所属专业预先进行了解，也可以设置课前问卷调查的形式，对学习者的基本技能、学习能力和原有知识经验水平进行了解。学习需要分析主要是进行三个方面的工作：一是深入调查研究，分析不同层次学生在教学过程中需要解决的问题是什么；二是通过分析该问题产生的原因，以确定解决该问题的必要途径；三是分析现有的资源条件和制约因素，明确设计教学方案以解决该问题的可行性。最后对教学内容进行分析，细化教学中重点以及可能遇到的难点问题等。如参加“多媒体应用基础”课程的学生中，A类学生数理基础相对扎实，同时要求对多媒体的相关理论和技术做更深层次的理解；C类学生文史基础更为扎实，对学生的学习要求主要集中于多媒体技术的相关应用方面；B类学生介于A类与C类之间。

（2）学习活动设计

以学习活动为中心以及增加教学方案的可选择性是现代教学设计理论的基本理念。混合式学习设计的核心就是运用合适的学习和教学方式，针对特定的内容和学习者利用合适的教学内容传输技术和手段来呈现教学信息。进行混合式学习的教学设计时应参照已经设计好的课程目标、课程内容以及呈现形式，并按照教学的进行有针对性地选择和设计，要与具体的知识单元相关联，以便在学习活动中更好的选择混合学习的模式。

混合式的学习活动设计需要把握以下几个方面：

①知识单元的详细设计

开展混合式教学，需要将教学内容依据学习者特征、学习需要和教学内容特征等划分为详细的知识单元，并以知识单元为基本单位展开教学活动，围绕划分好的教学单元，进行全全面的学习活动策划。

②学习活动详细的设计

混合式学习活动的设计要依据不同的学习环境对学习活动做出不同的设计，主要指的是围绕划分好的教学单元，在教室空间环境下的学习活动设计；在一个教学单元的整体框架内，由现有的信息技术支持的网络环境下的学习活动设计以及课外学习活动设计等。

③学习评价设计

在混合学习评价设计中，使用适当的学习测评机制可以促进有效的学习，例如，可以使用课堂活跃度、半开放问题、小组项目等评价工具，评价不仅符合混合学习的标准，同时评价的多元化可以提供给学生更多的反馈意见，促进他们的师生互动及生生互动。

（3）混合教学实施

混合教学的具体实施过程中，我们可以使用任务驱动模式和问题驱动模式进行混合教学活动。因此在这里，除了传统的课堂教学、讨论外，还需要给予学生一定的课外学习拓展的空间，培养学习者主动学习、收集课程资料和相互协作的能力。此外，我们倡导学生积极主动的去探究知识的同时，为了防止学生在学习过程中迷航，教师在教学活动的设计中还应积极提供答疑和师生互动的环节，解释帮助学生解决学习中遇到的问题。最后，为了增加学习者学习的积极主动性，我们还为学生提供作品展示的空间，这其中包括从作品的创意、制作到完成细化等一系列活动的展示，培养学生的独立创新能力。如图4所示，基于任务驱动和问题驱动模式的混合式学习流程

（4）学习效果评估

这里学习效果的评估除了以往的理论考试、平时实验成绩外，我们在实施学习效果评估时还加入了课堂表现、学习活跃程度及自我评价的评估准则。特别是通过问卷调查形式的自我评价的加入，使得教师能够更好地了解学生的学习努力程度、对自己的肯定程度以及对教师教学方法的支持程度。自我打分的成绩与学生真实成绩的对比，更能够体现学生学习中的问题及盲点，有助于教师有针对性地对学生群体进行辅导和答疑。

3.效果与评估

在整个教学实践中，学生们的学习热情较高，主题讨论也非常积极，师生之间有着良好的互动性。为了了解学生对课程设计是否认同，文章对混合式学习理论下的分层教学设定了以下评价维度：

（1）课程内容联系实践，应用性广：

（2）教师授课能够启发学生思维和创造性；

（3）该课程提高了我的自主学习的能力；

（4）学习结果令我感到满意。

评价等级分为A、B、C、D、E四类。A代表完全同意；B代表基本同意；C代表不表态；D代表不完全同意；E代表完全不同意。

对该几项评价参数设置期末问卷调查，参与课程学习90学生，设置问卷90份。未能填写问卷者7人，默认选择结果为不表态。调查结果如表2所示。

图2对问卷调查结果进行了分析。在90份问卷中，认为课程内容联系实践，应用性广的学生占总数的83%，认为教师授课能够启发学生思维和创造性的学生占总数的70%，认为该课程提高了学习相关知识的能力的学生占总人数的57%，认为学习结果令人感到非常满意的学生为66%，基本满意的学生为21%，占所调查学生总数的87%。

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中图分类号：TP393 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2014）10-2317-02

Abstract： Today， with the constant development of the network level， E - Learning has been already deep into the areas such as education teaching and enterprise training， Blended learning has been developed for about 10 years， during this period， the definition and application of Blended Learning have been developed many times. This paper discussed the definition of Blended Learning theory， research status and the practical application in higher vocational colleges education teaching.

Key words： Blended learning； E-Learning； higher vocational colleges education teaching

Blended learning――混合学习，并不是一个新名词，这一理念最早是由何克抗教授引进国内，他于2004分两期在《中国电化教育》对其进行详细的阐述，并在2005综合这两篇论文，在《国家教育行政学院学报》上发表题为“从Blending learning看教育技术”的论文，何教授的这三篇论文为国内研究者打开了思路、指明了方向，在对国内混合学习的理论研究上起到关键性作用。

自20世纪九十年代起，随着网络技术的快速发展和Internet的兴起，西方国家的企业管理者和教育者们最先开始反思传统的培训方式和教学方式的弊端，并希望引进Internet技术和平台进行企业培训和学校教学，于是E-Learning――在线学习应运而生。E-Learning的出现，给企业培训和教育教学注入了新的活力，但随着它的不断应用，新的问题也随之产生：人们发现虽然E-Learning有自己的优势，但是仍然不能完全取代传统的C-Learning。于是，研究者们开始考虑集合C-Learning和E-Learning的优势，使两者相辅相成，成为一个有机的整体，从而逐渐形成了一个新的教学方式――混合学习。

1 混合学习理论的概念

2003年9月，在香港举行的计算机教育应用国际会议上何克抗教授首次将Blended learning这一概念带到国内。随后国内的专家学者们也纷纷的提出自己的见解和看法，其中比较有影响力的有李克东、黄荣怀、黎加厚、邹景平等。

其中，何克抗教授认为混合学习是：“把传统学习方式的优势和 E- Learning （即数字化或网络化学习） 的优势结合起来；也就是说， 既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。目前国际教育技术界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。”[1]

李克东教授认为：“混合学习可以看作面对面的课堂学习（Face-to-Face）和在线学习（Online Learning，或e-Learning）两种方式的有机整合。混合学习的核心思想是根据不同问题、要求，采用不同的方式解决问题，在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习，而且这种解决问题的方式要求付出的代价最小，取得的效益最大。”[2]

从中我们可以得出：混合学习实际上是一种新的教育思想和理念，强调把传统的课堂教学（C-Learning）这种面对面（Face-to-Face）的教学方式和在线（Online）的网络化学习（E-Learning）有机的整合在一起，针对不同的学习者采用不同混合方式，从而使学习更容易、更便利，实现最好的学习效果。

2 混合学习的研究及应用现状

笔者在中国知网上以“混合学习”为关键词，搜索2004年～2013年期间的期刊资料和博硕士论文，共搜索到期刊314篇、博硕士论文112篇，其年度分布情况分别如图1和图2所示。

从上图展示的统计结果上看，国内研究者对混合学习的研究，我们可以看到以下两点特点：其一，无论是期刊论文还是博硕士论文的数量在2011年之前基本上是处于上升趋势的，而从2012开始下降的比较明显；其二，在这10年内发表的论文总数只有426篇，这说明，参与研究混合学习理论的人员是比较少的，笔者认为有必要加强对混合学习理论的研究。

笔者通过抽样调查还发现，国内对Blended Learning的研究，从初期的探索性研究逐步发展到概念、内涵等的研究，再到近年的具体到某课程或某领域的实际应用的研究，也提出了一些成熟的混合学习模式。

混合学习应用主要集中在两点：企业培训和学校课程学习，该文只探讨混合学习理论在教学领域的应用。

3 混合学习理论在高职院校中的应用模式探讨

混合式学习是一种有效的学习模式，但要把这种学习理论应用到高职院校的教学中来，还要制定切合实际的应用模式――如果混合的方法过于简单，就可能变成“混乱”，达不到预期的教学效果；如果混合的方法过于复杂，在实际的教学中又很难实现，两者均不利于提高教学质量。

3.1 C-Learning和E-Learning相集合的模式

Online与Offline的混合，即“E（E-Learning）+C（C-Learning）”的混合模式。混合式学习概念的提出最早就是指Online和Face-to-Face的混合，当传统的课堂教学不能满足实际教学的需求，并且伴随着网络技术的发展，网络教学应运而生，开始考虑E-Learning与传统教室学习的结合，通过实践取得了一定的效果。

但是这种混合只是一种初级的混合，很难做到E-Learning和C-Learning有机的统一，不能很好的摒弃二者的缺点，也不能很好的发挥两者的优势。学生到底该在课堂上和网络分别学习什么、学习多少？教师的主导地位和学生的主体地位如何体现？如何提高学生网络学习的自觉性和验证网络学习的效果？如何让网络学习变得更直观生动、提供更多的网络资源？……这些问题一直困扰着混合学习理论的应用。

3.2 任务驱动式混合学习模式

任务驱动式混合学习模式是基于学习目标的混合式学习，是对C-Learning和E-Learning相集合的模式的一种改进。这种模式在混合策略的设计上采用任务驱动，以完成项目任务、达成学习目标为最终目的。

在这种模式下，教师在课堂教学中占主导地位，采用Face-to-Face方式传授学生基本的必要的知识和技能，提供给学生足够的适合的网络学习资源，告知学生最终的技能目标和检验考核方式，同时也能根据实际情况针对不同的学生制定不同的目标做到因材施教；学生在学习过程中，始终明确自己的主体地位，在具备基本的能力素养后，通过网络自觉学习需要掌握的新知识新技能，并且可以参照检验考核方法，不断完善项目任务，从而最终完成符合自己的学习目标。这种学习模式可以很好的发挥课堂教学和网络学习的优势并弥补彼此的不足，使得教与学都能得到事半功倍的效果。

4 结束语

混合学习是在网络高速发展的21世纪，由传统的单一的课堂教学有机的集合形式多样内容丰富的网络教学的一种教学模式。混合学习模式，能够充分利用网络教学的便捷性、丰富性、廉价性等特点以达到降低成本，提高效益的目的，同时也能提高学生学习的主动性和创造性，一定程度上达到因材施教的目的。

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1.混合式学习背景

20世纪90年代以后，随着现代信息技术，特别是多媒体与网络技术的快速发展，网络数字化学习（E-Learning）作为一件新生事物蓬勃发展起来。E-Learning在培养学生基本学习技能、创新能力、信息素养等方面有着突出的优势，它能彻底改变传统的教学模式，开辟出利用网络进行学习的一种全新的学习方式。然而，进入20世纪之后，这种缺乏教师深度参与，完全依靠学生自学，忽视教师的主导作用发挥的E-Learning，效果令人感到沮丧，人们逐渐体会到它不尽人意之处。2002年12月，《美国教育技术白皮书》明确提出“E-Learning能很好地完成某些教育目标，但不能完全代替传统的课堂教学”、“E-Learning不会取代学校教育，但能改变课堂教学目的和功能”等观点。显然，怎样体现学生在线学习的主动参与性，如何发挥教师的引导作用、学习和研究方法、人格影响的渗透优势，已经成为国内外教育界共同关注的问题。在此大背景下，混合式学习（BlendedLearning）的概念应运而生。

2.混合式学习理念

混合式学习（Blended Learning）是把传统的面对面的课堂学习方式的优势和网络数字化学习（E-Learning）的优势结合起来，既要体现学生作为学习主体的积极性、创造性和主动性，又要合理发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用，只有将二者有机结合、优势互补，方能取得最佳学习效果。在对E-Learning反思基础上诞生的Blended Learning，其学习过程吻合学生主体和教师主导的“双主模式”教学理论，体现教师面授和在线学习的完美结合，既展示了信息时代的特点，又正视了学习的传统本源对教育技术的变革产生深远的影响。

究其实质，混合式学习（Blended Learning）是在传统教学过程中恰当运用计算机网络技术，是一种在师生二元论思想指导下的课堂教学与计算机网络的整合，既强调学习伙伴间的协同作用、教师的指导作用，又倡导学习者知识的自我建构。从其内涵看，混合式学习是各种学习内容、学习方法、学习媒体及学生支持服务和学习环境的混合。当然，各种元素不是随意地混合，关键是如何优化各种学习资源，如何把各种学习资源有机整合，达到1+1＞2的效果。

3.混合式理念在物理教学中应用尝试

在中学物理教学中，面对面学习仍是课堂教学的主要形式，在线学习是对面对面学习的补充。物理新课改的理念就是要改变学生的学习方式，我对混合式学习在物理教学中的应用进行了尝试。

3.1主导作用与主体地位的混合

回顾教育发展历史，20世纪90年代前，以中国“师道尊严”为代表“教师中心”论，片面强调教师“如何教”而很少涉及学生如何学。90年代后，西方建构主义学习理论侧重强调学生是信息加工的主体，是知识的主动建构者，突出“学生为中心”的思想。两者都过于偏颇，让教与学不能和谐统一。混合式学习理念提倡把“教为中心”和“学为中心”两种观点有机混合，既不侧重“教师中心”，又不夸大“学生中心”，而是既彰显教师的主导作用，又突出学生学习的主体地位，让教师与学生、教与学和谐统一。教师在混合式学习中，通过组织课堂教学、指导学生学习、参与网络讨论、控制教学过程，保障学习的有序性和高效性，起到主导作用；学生通过解决教师设计的问题，协作交流，自主探究，建构知识体系，提高学习和创新能力。

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3.2传统媒体与现代媒体的混合

为激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，混合式学习要求在物理课堂上，采用传统黑板板书与多媒体CAI课件相结合，恰当引入EDA技术等辅助的教学方法，将黑板的板书模式与信息技术相结合，创造一个虽是低结构化的，但能便利地引入数字化信息资源的教学环境。采用多媒体课件，将物理教材中的基本原理、概念、复杂的图形或波形用动画的形式在投影上显示出来，能弥补黑板板书单调且浪费时间的弊端。运用EDA技术仿真虚拟物理实验，直观的现象有利于培养学生的观察能力、分析问题和解决问题的能力；有利于教师把教学重点和教学难点向学生讲清楚，可活跃课堂气氛，激发学生学习物理的兴趣。这样，既能让学生动脑思考，又能让学生动手参与物理仿真实验设计。另外，必要的黑板板书，可避免过多的无效信息干扰学生的有效注意力，防止学生因长时间“电灌”而“疲劳”。

3.3课堂学习与网络学习的混合

俗话说：教无定法，教学有法。教师应根据具体教学内容，选择恰当的教学组织形式。传统面对面的课堂教学，教师以板书、肢体语言、教学语言和个人魅力等成为学生注意的中心，在师生双边活动、信息交流中占有优势，而在线学习不受地点、时间、空间约束，自主性和人机互动性强，有些教学内容要在教师面授方式下才能获得好的效果，而有些内容通过网络教学方能提高学习效率。

譬如，高一物理《牛顿运动定律》编排了“超重和失重”内容，传统讲授运用牛顿运动定律推出超重与失重的概念，学生往往对超重与失重的内涵似懂非懂，更无法亲身体验超重与失重的感觉。为此，我设计了一个网络环境下的混合式学习，利用现代信息技术平台在教学上的优势，运用EDA技术仿真虚拟物理实验，让学生进行探究性实验学习，体验物理的探究过程，用探究的方法研究“超重和失重”。同时，设计了一定量的学生活动与协作学习，让学生在合作与交流的基础上探讨结论。为了解学生对知识的掌握情况，我根据信息技术平台互动的特点，设计知识自评和在线交流网页，实现“人机对话”与学生间的交流互动。

4.结语

混合式学习理念把“以教为主”和“以学为主”的教学设计恰当结合起来，吸取这两种教学模式的优点，建构一个较为理想的学习平台，能够发挥教师的主导作用，方便教师监控课堂教学活动有序进行，顺利完成既定教学目标，保证传授学科知识的系统性；同时能够激发学生学习物理知识的积极性，发挥其主观能动性和创造性，便于学生对创新能力和知识技能的训练，有利于学生价值观和健康情感的培养，能够将传统教学的优势和网络数字化教学的优势结合起来，获得最佳学习效果。

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本世纪以来，信息技术迅速发展，网络已成为许多人日常生活不可分割的一部分。网络不仅促进了人们生活方式的巨大变革，同时为教育领域的教学改革带来了契机，混合式教学模式（Blendinglearning）应运而生。何克抗教授认为混合式教学就是不仅发挥传统课堂教学的优势，还利用E-Learning有效满足学生自主学习和协作学习的需要，实现优势互补的一种学习方式。这种教学模式对于指导托福培训课程具有非常重要的意义。笔者在总结传统课堂教学问题的基础上，在新一轮教学实践中，引入混合式教学模式的基本思想及理念，根据托福课程内容特点，对课程的一系列教学环节进行优化。在托福课程教学中应用混合式教学模式后，提高了学生学习的成效，也为教师有效开展教学带来了生机。

一、托福课程教学存在的问题

2014年秋季学期，笔者作为托福课程主讲教师之一，就其听力、口语、阅读、写作四部分内容开展课堂精讲和学生实练，取得较好的教学效果。但在教学实践过程中，也发现了一些有待改进和完善的问题。

首先，目前托福课程设置教学时间短，教学信息量大，而班级人数多，学生英语掌握程度参差不齐，师生有效互动交流受到一定的限制。

其次，课程针对学生的英语四项技能进行指导，要求学生在课外进行阶段性的实践练习，而该课程学生分散在全校各个专业各个年级，采用传统教学模式无法有效引导和监控学生的课外学习。

再次，课程教学内容偏难，其考试试题由100%的学术题目和任务构成，学生必须掌握实际用于学术课堂的英语技能。在传统教学模式下，学生在课堂及课后遇到学习困难时很难得到及时交流获得解决，其学习主动性不能很好地发挥。

最后，该课程必须开展学生全真模拟精练，要有网络环境学习平台作为支撑，否则学生无法真正获得模拟实战体验，不能有效强化教学效果。

针对课程存在的以上主要问题，2015年春季学期教学团队着手进行了探索性的实践教学。如建立课程师生交流平台“师大托福qq群”，提供TPO全方位学习体验软件，网上提交作业和反馈，适时上传学习材料和任务，进行师生在线交流等。在此教学实践基础上，笔者开展了在线教学与课堂教学优势互补的混合式教学实践探索，打破了传统课堂教学模式，整合课程和信息资源，打造基于网络环境的教学交流平台，从而争取学生学习培训的深度和广度得到进一步的提升。

二、托福课程混合式教学模式理念及思路

传统课堂教学模式强调“教”的问题，很少考虑学生“如何学”的问题。教师花大部分时间和精力研究如何把课备好、教好，按照教学目标的要求来组织教学，教师对课堂的主导作用得到充分发挥。但在这种理论设计的教学系统中，学生的主动性、积极性往往受到一定的限制，难以充分体现学生的认知主体作用。

建构主义的学习理论认为每个个体的认知过程是各不相同的，学习的结果不是可预知的。诊断性和反思性是建构主义学习的核心特征之一（高文，1999）。因此，教师在教学过程中，要建构以学生为中心的学习环境，以及开展师生、生生之间的协作和交流。只有这样，才能真正了解每个学生的学习实际需求，教师根据了解的结果作出诊断，进行反思，并在此基础上完善教学设计，从而促进而非主导学生的学习。在建构主义学习环境下，教师不再是知识的传授者、灌输者，而转变为学生主动建构知识的帮助者、促进者。

在当前高等教育信息化逐步深入的大背景下，基于建构主义学习理论的指导，托福课程在教学诸多方面进行了调整和变革。其核心是教学模式的创新，具体表现为信息化网络环境下“以学生为中心”的混合式教学探究模式。

该课程采用在线教学与课堂教学优势互补的混合式教学模式后，教师除了在课堂上围绕教学目标进行教学内容精讲和学习方法指导，还可以通过网络进行TOEFL分类学术词汇、在线TPO考试系统、OG官方学习资料等教学资源整合，并且可以进行网上学习任务布置、批改和反馈，以及和学生进行各种形式的讨论交流，将课堂教学拓展到网络时空;学生在课后也可以自主开展在线学习、提交作业、讨论协作、TPO模拟考试和在线答疑等学习活动，从而延伸TOEFL学习的时间和空间，并根据自己的知识掌握程度更好地实现个性化学习。这种混合式教学模式既可以发挥教师的主导作用，又可以满足学生自主学习的需要，进而提升教学的深度、广度和成效。

三、混合式教学具体实践

在新一轮的托福课程教学实践中，笔者以创建在线教学与课堂教学优势互补的混合式教学模式为核心，同时在教学内容、教学方法、教学设计和媒介手段等诸多方面进行了调整和变革。具体实践如下：

（一）建立了建构性的TOEFL网络教学环境

教学团体在开课前即建立师生交流平台“师大托福qq群”，主讲教师和选课学生均加入该群;

将TOEFL培训课程不可或缺的备考工具TPO模考软件上传，让选课学生通过它熟悉考试步骤和适应考试环境，并在课后自主测试自身水准、了解考题类型;对TOEFL培训课程资源进行收集和整理，并根据课程教学进展分阶段上传学习资源;通过PowerPoinT制作微课，供学生课后复习和巩固;学生在课程学习过程中，可以通过“师大托福qq群”实现作业提交和反馈;并在线和同学开展学习讨论或单独和老师交流，实现有效学习沟通机制;学生通过网上定期的TPO模拟测试，检测自身学习成效;课程结束时，教师将根据学生在网络提交的作业、测试记录等学习过程进行课业评价。

（二）创立了在线教学与课堂教学相结合的混合式教学模式

教学团队在开课前统一课程的教学目标、教学计划和教学内容，教师在课堂中对课程内容进行精讲，对考试技巧进行细化，同时开展课堂讨论，引导和促进学生的课堂学习。而在课后，教师在网络学习平台上传与课程内容对应的学习资源、微课、作业等，并及时反馈作业、加入学生讨论、给予帮助和指导。在线教学与课堂教学相结合的模式下，教师不仅要对学习者、教学内容进行分析，还要对学习资源进行设计与开发，并借助网络形成与学生之间的有效的沟通机制。这种混合式教学模式是在一个开放的环境中创设问题情境，提供外部信息资源和智力支持，同时在课堂内外、师生共同参与的新生代的教学设计模式。

（三）TOEFL课程教学实践过程的实施步骤

1.开展实验性的在线教学与课堂教学优势互补的TOEFL混合式教学;

2.确立课程教学目标、教学计划和教学内容，进行教学设计;

3.建立支撑课程的网络教学平台;

4.同时在课堂内外开展课堂教学和网络互动教学;

5.在课堂教学和网络教学的基础上对学生实施过程性评价，进行学生反馈和总结。

四、教学成效

本次课程教学实践开展一学期后，取得了较好的教学效果。一方面，托福主讲教师通过参与课程改革实践更好地提升了教学成就感，也促进了自身专业发展。另一方面，在线教学和课堂教学的优势互补，可以让学生进行灵活自主、互动合作的学习，更好地提升了其认知效果。各专业学生通过课堂内外的学习实践，具备了进入某一专业学习的必要的学术英语能力，即听、说、读、写四方面的专业英语语言能力;同时，部分打算出国深造的选课学生能更好地了解该考试并做好准备，从而自信地应对托福考试;

以在线教学与课堂教学优势互补的托福混合式教学为特色的托福课程教学实践，在三个方面有所创新：

1.通过建构性的TOEFL网络教学环境，改变传统的以教师为中心的教学结构，创设了新型的主导――主体相结合的教学结构，有利于培养学生的自主能力和探究精神。把“以学为主”的教学设计和“以教为主”的教学设计结合起来，打破了传统学校教育的课堂教学模式，是一种在时空上都得以拓展的新型教学模式。

2.信息化网络教学环境为课堂提供了丰富的教学资源和全方位的交互形式，比传统的教学环境更能充分调动学生学习的积极性和主动性。随着学生拥有越来越便利的网络学习环境，托福课堂还要考虑整合校内外的网络资源。

3.在线教学与课堂教学优势互补的混合式教学模式将较好地体现了“教”与“学”教学相长的关系。在TOEFL网络教学环境下，学习系统可以帮助呈现课程教学资源，动态记录学生的学习过程信息，将课堂讨论拓展到网络空间，师生可以进行更有成效的互动交流。

五、结语

利用网络教学环境，采用在线交流和课堂教学相结合的混合式教学模式，师生之间的互动由课堂内部拓展到了课外的时空;学生学习更体现出主动性和个性化;师生之间的沟通更为真实具体，更能实现因材施教。这种教学模式为传统的教学方式提供可借鉴和改进的方法，并且实践性强，学生可以更深入地学习，教师可以更有效地解惑。由此可见，以网络环境为依托的混合式教学模式，不仅在托福等拓展课程中可以发挥强大作用，还可以在其他课程教学中加以应用，从而为传统教学注入新的活力。

参考文献：

[1]高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料，1999（1）：35-39.

篇（6）

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）02-00033-04

一、 引言

2012年，浙江省制定《浙江省深化普通高中课程改革方案》，基于网络教学平台开设了职业技能类选修课程，旨在通过课程改革，增强学生的动手能力，帮助学生掌握一定的职业技能。所有课程的教学资源以视频课程为主，教学形式以“教学视频展示+学生自学+完成作业”的传统模式开展。通过对浙江省网络教学平台中各门课程视频资源的研究发现，冗长的视频资源、单向的视频呈现、缺乏教学互动的过程等问题很难将课程的真实情境进行还原，严重影响了学生的学习主动性和趣味性。

本文基于混合式学习教学模式，对课程视频资源进行“微”知识点重构，设计线上线下、同步异步的教师引导和教学互动模式，包括：（一）实时线上为主，线下为辅的同步课堂教学、互动和记录；（二）异步线上自主学习，线下实践辅助指导和互动。

二、 理论支撑

1.混合式学习

混合式学习是指为了达成最佳的学习目标，以最合适的学习方式与正确的时间，应用恰当的学习技术，将正确的知识及技能传递给所有人。混合式学习是国际教育技术界对网络化学习深入反思的结果，美国教育界曾对“有围墙的大学是否将被没有围墙的大学所取代”这一问题展开过辩论，经过十几年的教育实践发现，混合式学习不可能单纯意义上“取代”网络化学习，更确切的讲是对网络化学习的一种超越和提升[4]。何克抗教授对混合式学习是这样定义的：“所谓混合式学习就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”

（1）混合式学习应用层次

混合式学习基本形式是在线学习与面对面教学（课堂教学）的结合，是教师引导与学生主体的结合。但它不是两两相结合的简单组合，需要通过各方优势的发挥和 “混合”来促进传统教学模式的变革。

根据“混合”的简单与复杂程度的不同，混合式学习分为四个应用层（见表1）：

（2）混合式学习的设计步骤

Harvey Singh在《Effective Blended Learning Programs》一文中划分了混合式学习纬度：混合离线和在线学习、混合自定步调学习和实时的协作学习、混合结构化和非结构化学习，混合传统知识内容和最新内容，混合学习、实践和绩效支持。[5]那么根据这一系列复杂的学习纬度，如何来设计一个混合式学习的过程呢？我们可以将设计的过程分解，按步骤进行具体设计：

步骤一：确定混合学习目标。

步骤二：确定通过混合学习应取得什么样的绩效。

步骤三：选择传递通道和媒体。需要考虑到两个方面的内容：一是可供选择的传递手段，包括学习方式与媒体，主要有在线、课堂、视频、技术支持、PDA、电子绩效支持、组合、自我指导、教师指导、协商、同步、异步和实况e-Learning；二是要考虑同传递手段有关的效能和成本因素，如存取方式、成本、教学模式、交流、用户友好、组织授权、新颖性和速度。

步骤四：学习设计。邀请课程专家、教育专家和技术专家，制定并形成混合学习计划。

步骤五：支持策略。确定完成混合学习需要什么样的支持策略。

步骤六：计划实施的行动观察。设计在实施计划过程中需要观察记录的项目（表格）。

步骤七：对学习的效果进行评价。包括诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

步骤八：修订学习。根据学习评价的结果，对学习计划进行修订，然后进入下一轮学习。

2.微课程概念

微课程（microlecture）是运用建构主义方法、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容。[1]国外，“微课程”（Microlecture）概念最早是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维・彭罗斯（David Penrose）于2008年秋首创。[2]2008年，祝智庭教授指出，微课程需要具备一种完整的教学设计，需要教学者设计有效的支架，设计学习路径，引导学习者有效利用微课程学习。[3]笔者认为，微课程需要具有一定的系统性，并按照一定的结构形成关联，这种关联是伴随着学习支架、路径、讨论、协作、练习、反馈不断动态变化的，只有这种微课程和教师引导的教学互动相结合才能有效地激活传统网络教学模式。

三、技能类高中网络选修课的教学设计

依据以上混合学习原理，结合目前浙江工业大学开设的面向浙江省普通高中职业技能类网络选修课程《微视频之微中有戏》的实际需求，对本课程的教学模式进行设计，并在课程的教学实践过程中不断优化。

1.课程的教学要素及需求分析

教学活动中的教师、学生、教学目标、教学内容、形式和教学评价等各项教学要素的分析是进行混合学习设计的基础。综合学习主体的各项绩效评价，反馈、比对学习效果，是对课程的后续教学实践进行优化的依据。

（1）教学内容微型结构化

面向高中学生的技能类网络课程教学目标清晰明确，需要教师机智的构建“片段化”、“碎片式”的拼图式学习资源，既有独立性，又不失联动。既能满足教师学生同步课程的教学需求，又能针对同步或异步互动中的交流需要，进行有引导性的自主学习。

（2）教学形式灵活多样化

高中网络选修课网络教学平台中大多课程的教学形式缺少教师与学生的实时互动、学生与学生间的沟通与交流，教师团队的组成大多由课程的开发者构成。混合式学习设计理论中强调课程专家、教育专家和技术专家共同制定混合学习计划，让授课教师的队伍综合理论与实践的多样化，又能通过技术专家打造的实时授课平台实现课程灵活自主的学习。

（3）教学评价综合开放性

教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。面向高中技能类网络选修课，教学评价需要综合课程教师、校本教师的评定，还需要鼓励学生同步异步的互动交流、提交作品，并通过平台数据统计作开放性的评定。这一系列的评定过程都将反馈给课程的后续计划实施做参考指标。

2.教学模式设计

综合以上各项教学要素和混合学习理论分析，结合学习者自身的特点，本文设计了课程的混合学习教学模式（见图1）。

（1）微课程设计。依照学生特点及课程目标要求，编写电子教材，构建课程知识结构（见图2）；对教师及学生的线上操作进行课前、课中、课后引导（见图3、图4）；基于原有课程视频资源进行知识点微片重构，并参照每章节教学目标及内容进行知识关联（见表2）；依托网络在线课堂教师备课空间进行每课时课前备课时间线设计（见图5），并在实时课堂中根据上一个知识点学生的互动需要，机智地进行下一个知识要点。

（2）教学评价

本课程的评价采用在线学习互动参与度、课外主题讨论参与度、作品成绩、高校教师和校本教师评价等环节综合评定。

四、 教学实践

为形成对比教学，授课对象分一班（16人）和二班（9人）作为对比。一班采用本文设计的线上线下、同步异步的混合教学模式，二班采用传统的网络在线教学模式。

1.教学环节设计

2.教学评价对比

（1）一班课程，分别由两位高校教师进行在线授课，两位校本教师做课堂实践辅助，课程中穿插在线专家交流，现场指导交流，学生在线互动比较活跃，兴趣度高。100%学生都能达到本课程学习目标，其中有4位优秀学习者能自主合作完成微视频创作及拍摄。

一班部分学生学习评价见表5所示。

（2）二班课程，教师引导以静态指令模式为主，没有在线专家交流、现场交流活动。学生在线互动一般，兴趣度不高。没有教师引导交流，学生自主性学习减弱，完成作业被动，70%的学生能完成课程基本学习目标。

二班部分学生学习评价见表6所示。

五、 总结与分析

如何将冗长的、单向的视频教学转化为“微视频+教师引导+教学互动+教学评价”的课程单元，让学生通过知识单元的连接，获取比现有的知识体系更多、更重要的知识和技能，成为网络教学设计的一个难点问题。本研究通过对以上难点的分析，在混合式学习理论的指导下，进行了“微”课程的混合式教学设计，通过多层次的教师引导、教学互动，让学生将知识点进行系统化连接，最终使学生能掌握视频拍摄及剧本设计、表演形式等方面的专业知识，使学生全方位地了解、接触信息技术和媒体传播学。研究过程中，通过两个班级的数据对比，反映出课程教学环节中教师引导、教学互动的重要性，同时印证了“只有引入混合式教学模式，将微课程和教师引导、教学互动相结合，才能有效激活传统网络教学模式”的观点。

参考文献：

[1]余胜泉，陈敏. 基于学习元平台的微课设计[J]，开放教育研究，2013，20（1）：100-102.

[2]梁乐明，曹俏俏，张宝辉.微课程设计模式研究――基于国内外微课程的对比分析[J].开放教育研究，2013，19（1）：65 - 73.

篇（7）

[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[论文编号]1009－8097(2012)02－0111－06

一　引言

随着网络信息时代的到来，高校纷纷运用网络手段和多媒体技术手段实行课程改革，重视面授教育与网络教育相混合。在精品课程建设中，视频资源匮乏成为制约网络教育、网络学习的重要因素。随着DV的兴起，社会上对DV制作人才的需求日益增加，与时俱进发展中的教育技术专业，需要培养能够在新技术教育领域从事视频资源的设计与开发的人员，迫切需要开设《电视节目编导与制作》课程。纵观各高校的电视节目编导类课程，发现大部分学校都能运用新的教学方法、教学观念，建设网络学习平台，采用现代媒体手段开展影视类课程教学。但重心还是落在理论教学上，在实践教学方面，没有形成完整的体系。为加强《电视节目编导与制作》课程的实践教学，着实提高学生的视频媒体开发能力和影视创作能力，我们提出混合式学习的实践教学模式，重视课堂实验、课外实验、课外实践及实习相混合，建立基础、应用、创新的分层实践教学体系结构，通过基于案例的实践过程与分析，为学习者及教学者提供实验教学和实践探索指南。

二　课程改革与建设现状分析

本研究选取了《广播电视节目制作》、《电视文艺编导》、《电视编辑与节目制作》等21门包含实践的影视类精品课程作为实践教学分析样本。(表1中所列为部分精品课程情况，供大家参考)。其中，国家级9门，省级6门，校级6门。通过对其学习网站资源的分析，结果如图1所示，90.5％的精品课程有课堂实况录像，85.7％的课程在网上提供学生作品及视频集锦，而实验指导视频只占14.3％。在互动交流方面，虽然有66.7％的课程设置了网络互动功能，但实际意义上的实践交流与探讨偏少。

通过对实践教学方法的数据统计，得知每门课程都采用多种学习方法，其中采用三种教学方法的占42.9％，四种及以上的占33.4％。在这些实验教学方法中，示范.练习、合作学习、自主学习所占的比例较高(图2所示)，这表明在影视类实践教学过程中，尤为重视教师的指导作用和学生的自主学习，并提倡在实践中互助合作学习。

以上21门精品课程中，有6门属于教育技术专业电视节目制作类课程。主要培养教育技术专业学生影视作品创作能力、利用电视手段开发教学资源的能力。在实践教学方面，以示范.练习、任务驱动、合作学习的教学方法为主，设置基础性、综合性、设计性实验。在教学过程中利用网络教学平台辅助教学。其中网上实验预习视频、网络实践教学资源偏少，网络互动学习没有落实到实处。通过对温州大学08级教育技术专业本科学生的学习情况调查，发现学生在《电视节目编导与制作》课程的实践教学方面存在以下问题：

缺少创新思想和主动探索精神。只有28.5％的学生在实验中能做到自主探究学习。

缺乏文学知识和艺术思想。50％以上的学生认为自己在文稿撰写方面有困难。

自主学习能力差，学习方法不灵活。68.1％的学生都是模仿教师的操作步骤实验。

数字化技术的发展，加深了影视艺术和技术两者之间的依存关系。要适应时代的新特点，制作出优秀的节目，必须加强技术与艺术的结合。DV技术的快捷发展，加快了《电视节目编导与制作》课程内容、实践教学更新的步伐。为更好地培养学生的影视综合技艺，适应社会发展的需要，本课程的实践教学改革已迫在眉睫。

三　基于混合式学习的实践教学模型建构

1　实践教学模型的构建

关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。何克抗教授指出“所谓BlendedLearning就是要把传统学习方式的优势和e－Learning的优势结合起来；既发挥教育者引导、启发、监控教学过程的指导作用，又充分发挥作为学习主体的学习者的主动性、积极性和创造性。只有把这两者结合起来，实现两者的优势互补，才能获得最佳的学习效果。”混合式学习还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。

根据混合学习的概念，以及对课程建设现状的了解与分析，我们本着“以生为本、尊重学生的个性发展”的理念，构建《电视节目编导与制作》的实践教学模型，将实践教学分课堂实验、课外实验、课外实践、专业实习四类，皆采用混合式学习方法进行体验。见图3所示。

(1)面对面教学与e－Learning的混合

顺应网络媒体时代教学的需要，实行面对面教学与e－Learning平台学习相混合。在课堂实验过程中，教师通过面授引导、启发和监控整个教学过程，e－Learning作为辅助学习。在课外实验、专业实习过程中学生可参考E－learning平台上的资源进行自主学习，与教师进行异地交流，面对面教学机会相对减少。e－Learning平台内容设有实验预习视频、课件、主要问题与答疑、影视文化资源库等，其为学生课外实践提供丰富的学习资源，激发学生的创作兴趣，优化教学效果。

(2)教师指导与学生自主学习的混合

根据穆尔的交互距离理论，教师与学习者间的交互距离是对话程度、课程结构灵活性程度和学习者自主性程度三者的函数。根据这个函数关系，学生必须具备自主学习的能力和主动学习的积极性，如果学生的学习策略水平偏低或者自主学习影视技艺的能力偏低，就要求师生之间加强对话联系。如在课堂实验过程中，当学生的影视技能还处于低水平时，教师的指导就需增多；在课外实验、专业实习阶段，学生自主学习能力增强，教师仅作辅助指导。

(3)多种学习环境和资源的混合

在《电视节目编导与制作》实践教学中，不论在实验室，还是在真实的社会环境中，或者在e－Learning的信息化学习拟真环境中，都要以学习者为中心，创设一种协作学习的良好氛围，充分运用教材、录像带、影视媒体设备、互联网等多种学习资源，调动学习者的视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中，这有利于达到理想的学习效果。

(4)多种理论与技术的混合

不论是课堂实验、课外实验，还是课外实践、专业实习，每类实践教学都需要一定的学习理论与技术作为支撑。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习，如建构主义学

习理论、传播学理论、影视基础理论、编导理论等，同时又需要整合多种技术，如多媒体技术、图形图像技术、音视频技术等。

(5)多种学习方式的混合

根据实际需要选用多种教学方法，如综合性实验可采取探究法、小组协作、角色扮演等多种方法混合的方式，专业实习中以学生自主学习为主，灵活运用多种学习方法，如任务驱动法、小组协作法、探究法、体验法等。

(6)多种评价方式的混合

采取过程性评价方式，考查学生的实验、实践过程及作品完成情况。作品评价以量规与质性评价相结合，小组评价、自评互评相结合的方式，通过小组的交流和评价，促进影视作品的整改和影视应用能力的提高。

总之，在实践教学过程中，要处处有“混合”理念，时时有“混合”思想，将“混合式学习”落实到实践的各个方面、各个环节，为优化实践教学效果服务。

2　实践教学体系结构

根据混合式实践教学模式，充分体现“以生为本”的理念，考虑学生学习接受水平、参与实践的积极性以及学习绩效，本研究提出分层实践教学体系结构，分基础、应用、创新三个层次。具体见图4所示。

第一层属基础层次，用以完成基本实验教学，分别设验证性、综合性、设计性三种实验类型。采取混合式学习方法，学生可通过教师面对面教授获取影视知识及技能，也可通过e－Learning平台在线开展协作学习和自主学习。

第二层属应用层次，组织有专业兴趣和专长的学生成立DV工作室，积极与服务社会项目接轨，以任务驱动的方式完成实践活动，如单位宣传片设计与制作、晚会现场直播的策划与实施等。此外安排学生到电视台或传媒公司实习，让学生边工作边学习，为以后从事相关职业打下实践基础。

第三层是创新层次。是在学习课内外实验的基础上，依托开放实验项目，以竞赛为引领，组织学生小组到校外实践基地完成纪录片创作、剧情片创作等。学生通过网络学习平台及教师指导，分工完成任务，整个创作过程由学生在协作学习环境下、在混合学习的氛围中完成。

3　实践教学层次关系分析

根据以上实践教学体系结构，我们分别以“教学”、“任务”、“实践”为坐标轴，构建三维的实践教学层次关系，见图5所示。

以教学、任务构成的对应面为基础层，表示基础实验以任务形式供学生完成，任务难度越大，实验类型层次相对越高。如演播室文艺节目录制，作为一项综合性实验项目，需要浓厚的混合学习思想，学生可以利用网络学习资源、多媒体课件资源为实验服务，分工合作完成任务，遇到难点，可以向教师请教，或者向学伴求助。教师需要在教学上提供多种方法、多种手段的指导，把握好任务与教学的关系。

由任务与实践两轴构成的对应面为应用层，立于基础层之上。该层以任务为驱动，提供学生基于任务式的实践项目。任务越是繁重，实践性越强，应用的层次就相对越深。在这过程中，通常由学生自主体验完成，学生在实习点遇到问题，向当地的同事、学伴请教，或者通过互动学习平台与教师沟通，在线开展实验探究、合作学习等。

由教学与实践两轴构成的对应层为创新层，亦立于基础层之上。这个层面中，要协调好教师指导与学生自主实践的关系。师生通过定期的面对面交流、e－Learrlillg平台互动教学，以多种媒体、多种手段、多种组织方式促进学生更好地混合学习，帮助学生提高影视素养和创作水平。

四　基于案例的实践过程与分析

本实践教学模式目前已用于08教育技术、09教育技术等班级的《电视节目编导与制作》课程教学。下面列举“感知温州”纪录片创作的案例，体验混合式学习在课外实践中的应用情况。

“感知温州”纪录片创作是以实验开放项目的形式，由学生自愿报名组成两个小组，每组6人。各小组按其在文案策划、拍摄技术、配音录音、后期编辑等方面的能力强弱混合搭配而成。组内分工明确，整个创作过程在协作学习环境下完成，可分为五个阶段，如图6所示。每个阶段任务按顺序进行，但不拘泥于线性顺序，每完成一步都做到及时反思和交流，并做好协调和整改工作。

1　考察调研

在实践任务的驱动下，实地考察与调研由学生自主发起。教师做好引导和启发工作，给学生提供创作线索，启迪学生的创作灵感。学生通过查阅网上资料及实地环境考察，在组内、组间交流思想，适当采取先期采访，初步掌握需要拍摄和纪录的内容，为主题策划、作品构思做准备。

2　选题策划

电视纪录片是一种艺术地展现真实场景、运用纪实手法拍摄制作的电视节目形态。它通过调动多种电视手段，多角度地纵深挖掘生活素材，通过纪实的“真”来表现生活中的美或丑。经过多次的实地考察与调研，一组学生以发绣艺术为题材，另一组以温州九山湖的义务救生队为记录对象，主题定为“救生圈”。

在这阶段中，学生主要通过网络、现场调查和访问等途径对被记录对象展开多方面的了解，搜集相关文字及图片资料，为文案策划做准备。教师向学生展示e.Leammg平台上优秀视频案例，提供文案策划的基本框架及要点。学生之间利用网络平台开展讨论，充分利用多种学习资源完成文案策划初稿。遇到问题，向学伴、老师提问，教师利用网络平台进行异地指导，及时反馈信息。

3　采访与拍摄

拍摄前学生做好采访构思，拟定拍摄提纲。充分利用各种学习资源找出优秀案例，琢磨其拍摄手法，熟悉其拍摄要点。在《救生圈》拍摄过程中，学生主动采取交友拍摄的方式，通过分工合作，顺利地拍摄到救生队员工作和生活细节的镜头。教师在基础拍摄中做好监督与引导工作。在拍摄难点上，采取启发法、情境法、探究法等，注重教师指导与自主学习的合理分配，注重网络交流与现场指导相混合。

难点1：拍摄守卫在九山湖两侧的队员的姿态、眼神的特写镜头。

湖面很宽，带着“能否拍摄到令人满意的特写镜头，怎样获取最佳镜头效果”的问题，指导师将小组学生分成两路，分别采取两种办法拍摄。一是站在河对岸拍摄，二是借助救生船靠近被摄主体拍摄。拍摄完毕，两小组进行组内交流，比较拍摄结果，并进行反馈和整改，如表2所示。经过多次对比实践，做好最佳镜头记录。

难点2：拍摄真实的救生场面。

纪录片要讲究“艺术真实”，必须在真人真事的基础上反映生活的本质，应主题需要，需要拍摄真实的救生过程。学生通过与救生队员、游客的沟通交谈，发现拍摄真实的救人场景面临很多困难：(1)事故发生突然，时间上无法预计；(2)河面又宽又长。事故发生河段不明；(3)摄像机数量有限，人员有限。面对众多困难，学生想到两种捷径：一是直接将“拉网式”救人演习谎作真实的救人场景，二是以扮演方式拍摄救生。在这种情境下，指导师对学生提出严格要求，强调纪录片不允许采取虚构、扮演和导拍。在教师的启发引导下，学生做好耐心“等拍”的准备，在河两岸预设四个拍摄点，一有事故发生，以就近机位拍摄为主(其他三个机位为辅)，移动机位进行目的性抢拍。指导师强调要以“实

事求是”的态度对待实践工作，并引入了“长镜头”的拍摄手法。在救生队员的配合下，由指导师带领学生进行模拟拍摄，通过救生队员模拟扮演，教师示范操作完成模拟救生的镜头拍摄。而后，由学生进行自主练习，教师对拍摄内容进行点评和指导。通过长镜头拍摄的不断体验，为捕捉到真实的救生场面做好技术准备。

4　后期合成

后期合成过程中小组既分工明确又互相合作，在合作学习中注重文学、技术与艺术的融合。学生遇到问题通过e－Learning互动空间发表提问，教师及时在平台上进行解答，或亲临现场指导。通过e－Leaming学习与动手操作学习混合、教师指导与自主探索相混合的方式，使得学生在和谐协助的氛围内完成任务。

5　总结评价

纪录片创作是个循序渐进的过程，每做一步都需要反思和整改。为更加公正合理地评定实践成果，特制了评价量表，具体如表3所示。通过小组成员参与自评、与老师交流，以及跟救生队员的交流，找出不足之处，通过自评互评他评相混合的方式，促进影视作品的整改，最终取得作品的最优化效果。

经过以纪录片创作为代表的实践教学过程，充分验证了基于混合式学习的《电视节目编导与制作》实践教学改革的优越性，体会如下：

(1)任务驱动方式更能调动学生的实践积极性，能将教学、任务、实践紧密联系在一起，不仅让学生在影视技艺方面获得更大的成长，还能为教师提供更多的教学反馈和经验积累。

(2)教师要为学生创设良好的混合学习环境，利用多种教学资源，提供多种方式的教学服务。尤其要重视协作学习在实践中的重要作用，重视多种理论与技术的混合，注重影视创作中文学、艺术与技术相混合，充分发挥混合学习在实践教学中的作用。

(3)强调教师的主导作用和学生自主地位的有机统一，在教学中根据不同情境，不同问题、要求，采用不同的教学方式来解决问题，从而有效地提高学生的学习效率和效益。

(4)注意在特定的环境、特定场合下挖掘学生的创作潜能，教育学生充分利用多种教学资源，运用多种学习方法参与到实践学习中，并在实践中发扬实事求是、勇于探索的精神，树立正确的实践价值观。

五　实践效果调查

通过基于混合式学习的实践教学改革的施行，学生在稿本策划、编写，镜头拍摄、后期制作方面能力不断提高。根据08教育技术学生的问卷调查，有57.1％的学生参加影视类开放实验项目，64.3％的学生参与了晚会直播摄录工作，60％以上的学生为外校老师录制过课堂实况录像，60.7％的学生参加了社会实践活动拍摄与制作，10.7％的学生参加媒体公司或电视台的节目制作，40％的学生参加DV大赛并取得好成绩。通过基于混合式学习的实践教学改革的施行，学生的自主探究能力、创新能力、实践应变能力不断提高，不仅自身的影视技艺能力有所提高，并且对其他专业学生的互助学习起一定促进作用。此外，对混合学习的认识加强，92.9％的学生认为混合学习方法有利于实践学习，68.6％的学生表示正将混合学习方法运用于其他课程实践中。

六　结论

本文提出的实践教学改革目前还只试用于少数几个班级，还需要很长时间的考验，更需要学生和老师的共同努力。总的来说，混合式学习就是各种学习理论、学习方法、学习媒体、学习内容、学习模式以及学生支持服务和学习环境的混合。其重点不在于混合哪些事物，而在于如何混合、何时混合，目的就是在合适的时间混合合适的元素达到最优的学习效果和经济效益。在实践过程中，要充分调动学生的学习积极性，以完成任务为驱动力，以实事求是为核心，以混合学习思想为基本学习方法，养成混合学习的习惯，努力为实践成果取得最优化服务。

参考文献

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[5]南国农.信息化教育概论[M].北京：高等教育出版社,2004：247

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进入21世纪以来，随着信息技术的快速发展和电脑的普及，传统的“以教师为中心”和“以教室为中心”的学习模式正在悄然发生改变。越来越多的教育、培训机构借助互联网推送学习资源和组织学习活动。网上学习对远程教育而言尤其重要，它解决了远程学习者由于工学矛盾而不能经常到校学习的问题，但也给学习者带来了孤单无助、学习时间难管理和学习动力不足的负面影响。目前国际教育界的共识是，只有将传统学习方式的优势和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果［1］。这种新型学习模式其实就属于混合式学习(blendedlearning)［1］。自2000年以来，国内外对混合式学习的研究与实践日益深入。在谷歌学术搜索上和百度学术搜索上都能搜到大量的与“混合式学习”相关的文献。研究者们从不同的混合式学习模式、混合式学习与学生满意度及学习效果、信息技术应用教学、学习社区与自主学习策略、混合式学习与MOOC等方面对“混合式学习”进行了各种理论与实践层面的深入论述。然而，这些文献的研究环境多为全日制高等学校或企业培训机构，研究内容多为混合式学习模式的提炼和构建，以及如何基于虚拟学习环境对某一门具体课程进行混合式教学设计等。近年来也出现了一些专门以开放大学/电大作为研究环境探讨混合式学习的论文，在这些研究当中，少数研究者从“应然”层面结合远程开放教育设计与提炼混合式教学/学习模式，多数研究者则从实践角度对其开展的混合式课程教学改革进行反思与总结。专门着眼于我国开放大学远程教育，立足于“实然”层面调研混合式学习模式的实施现状，探讨如何利用该学习模式提高远程学习者的学习效果却尚未查到有深入研究的论文。鉴于此，我们以国家开放大学南海实验学院(以下简称“国开南海”)为个案，调研混合式学习模式在国开的实施现状。此研究分两个阶段进行，本文所呈现的是第一个阶段(基于辅导教师维度)的研究成果。

一、研究过程

本研究主要采用了质性研究的方法，在自然情境之中，通过访谈和观察等途径收集研究数据。

(一)半结构式访谈

访谈对象为国开南海远程开放教育的专任辅导教师。截至2016年7月，南海实验学院的专任教师共96人。为了使样本尽可能具有代表性和达到数据收集的饱和状态，笔者主要根据年龄、教龄和性别三个标准挑选了20名担任过远程教育辅导工作的教师作为访谈对象。这20名访谈对象的年龄结构分布为:30岁及以下年龄段和51岁及以上年龄段各1人;31岁至40岁年龄段和41岁至50岁年龄段各9人。教龄结构分布为:教龄5—10年的6人;教龄11—20年和21年及以上的各为7人。性别结构为:女教师9人，男教师11人。基于研究问题设计的三个开放性访谈问题为:针对每一个访谈对象的访谈时间约为40分钟，访谈数据转录成电子文档，使用Nvivo软件进行了编码分析并导出了分析结果。

(二)非结构式观察

2015年春季和秋季学期，笔者对这20名教师的面授课堂进行了随堂观察，期初和期末每名教师各观察一次。在对面授课堂进行观察时，笔者先向师生亮明了自己作为研究人员的身份，并在课堂上跟学习者进行了一些交谈。观察的重点在于:教师如何组织与管理课堂?如何安排面授与网上教学的内容?关于网上教学的观察，笔者获准进入这20名教师在电大在线教学平台和国开Moodle平台上所任教课程的课程空间，观察网络课程资源的建设，师生实时与非实时互动，形考作业布置与批阅等情况。

二、研究结果与分析

访谈对象所担任的课程包括5门公共课和15门专业课，在这20门开放教育课程当中，教学手段都涉及面授与网上教学，面授辅导为主，主要由教师系统讲解知识点;网上教学为辅，主要由学习者下载学习教师上传的教学资料，参加教师主导的文本形式的实时与非实时讨论以及完成网上形考作业。在教学组织方面遵循传统的以“教师为中心”的教学法。

(一)面授旨在系统讲解知识点

首先，面授安排的频率较高:本科课程每2周一次面授(一门课程约面授21学时)，专科课程每周一次面授(一门课程约面授54学时)。其次，面授的形式主要是教师借助word或PPT讲授，授课内容覆盖各章节的主要知识点，一次面授往往需涵盖2—3章的内容，教师在课堂上努力扮演着“传道者、授业者”的角色;学习者听课，在书本上画记重点，努力完成对知识点的接受。这种面授辅导模式具有典型的传统教学模式的弊端:教师为主宰课堂教学的中心，学生处于“被填灌式”的学习状态［2］。在问及“面授教学与网上教学相比，哪个教学效果更好”时，有13位访谈对象认为“面授教学更好”，只有4位访谈对象认为“网上教学更好”，其余3位访谈对象则认为“难说”。持“面授教学更好”观点的访谈对象提得最多的理由是“方便师生互动、更容易讲清楚知识点或操作要领、师生更习惯于面授”;持“网上教学更好”观点的访谈对象年龄全部在40岁以下，支持的理由基本是“不受时空限制、学习时间更灵活、便于成人学习”;持“难说”观点的访谈对象则认为“何种教学效果更好取决于课程的性质与学员自身的情况”。

(二)网上教学处于辅助地位

根据笔者对20位访谈对象的访谈和对其网上教学空间的观察，他们开展的网上教学局限于上传教学资料(主要是面授时所用的课件和期末复习资料)，组织实时与非实时论坛讨论以及在形考平台批阅作业。“我从来没重视过网上教学。不过是按学校要求上传课件资源和到论坛发帖，应付而已。”(女，41—50岁)“现在我们是将面授作为主要的传输知识的渠道，而网上教学似乎是配菜，是辅助手段。学生上网学习一下，对巩固面授所学知识当然有好处;不上网学习，自己看教材自学，效果可能也差不多。”(男，41—50岁)网上教学的途径除了旧的电大在线教学平台、新的国开Moodle平台，访谈对象还在平台之外使用了QQ、E-mail、电话、微信、视频会议、微博等，其中电大在线教学平台由于学校规定必须用来上传教学资料和组织课程论坛讨论而居利用率第一位，国开Moodle平台则由于正处于建设、试运行阶段而致利用率偏低［3］。辅导教师如此评价学习者参与课程论坛讨论的情况:只有3位访谈对象认为师生都认真地进行了讨论，发帖也有一定的价值;而有13位访谈对象认为师生都是“敷衍、应付式”，或者“个别学生能够提出一些有价值的观点，大多数学生都是应付了事，直接从百度复制粘贴”，之所以如此，在于:“现有的网上教学只是将书上的东西搬到了网上，形式而已，没有意义，学生是否参与网上学习并不影响其通过课程考核。”(男，31—40岁)

(三)教学法的转变是网上教学最大的困难

在问及“网上教学是否存在困难”时，明确表示自己存在使用教学软件/教育技术困难的访谈对象有7人(其中5人处于41岁及以上年龄段)，其余13人则表示“不存在技术困难”或者“技术不会构成大的困难”。但访谈对象都不同程度地提到了网上教学存在或者可能存在的一些其他困难，其中提得最多的困难是教学法的转变问题，其次是网上学习资源的建设问题，还有对“师生比失调，网上实时讨论时一个教师难以应付众多学生”的担心等［4］。

三、研究讨论与建议

(一)国开目前的混合式学习存在的问题

1.网上教学有形式而无实质在国开南海目前的远程教育实践中，虽然辅导教师的教学手段都涉及面授与网上教学，但网上教学并没有得到足够的重视。虽然学校有网上教学的要求，但辅导教师所理解的网上教学只不过是“在教学平台上传其面授时所用教学资料，在课程论坛提出问题让学生回答，在形考平台批阅学生作业”。Ellis，Steed和Applebee［3］曾将网上学习资源分为交互性的和信息性的，前者包括取自现实生活的案例讨论、评估性的小测试、实时与非实时讨论等;后者包括以各种格式(WORD，HTML，PDF，PPT，视频和音频等)上传的授课资料回顾、补充学习资料、图片或音像数据库链接等。从前面的研究分析来看，国开南海目前的网上教学交互性很弱，信息性也一般。辅导教师将课程论坛讨论理解为“上去扔一个问题，等着学习者回答”，结果就是学习者互相复制粘贴答案，完成任务了事，这样的课程论坛讨论是没有互动的;辅导教师上传的教学资料往往与学习者手中的教材内容重复，没有提供更多或设计得更科学的信息，结果就是学习者认为没有必要那么麻烦地上网去看电子版的教材［5］。国开南海“以面授辅导为核心的混合式学习模式”事实上让网上教学陷入了有形式而无实质的局面，而且这个局面在整个国开其实具有一定的代表性。因为根据国开目前的体制，直接为学习者提供面授和网上导学的辅导教师并无权限在网上学习平台设计教学活动，课程的开发和教学资源建设由国开总部的主持教师(负责一门课程的管理)和主讲教师(在网上学习平台以视频、音频等形式对课程知识点进行讲授)完成。如此的教师分工体制造成的结果就是:网络课程资源建好了摆在平台上，但辅导教师在一线教学/导学过程中并不经常使用它;面授课堂正好符合传统教学的需要，于是辅导教师自然将其工作重心放在了这个舞台［6］。2.传统的教学模式仍然占据主流在课题调研过程中，笔者发现，辅导教师们大量采用传统的教学模式，他们既是面授课堂的中心也是网上空间的主角———面授以教师讲授知识点为主，辅以一些配套性的习题讲练;网上以教师上传课件、讲义、复习资料和在论坛向学生提问为主，辅以形考平台批改作业。无论是面授还是网上，学习者都未能发挥其“作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”。虽然他们是成人学习者、远程学习者，但在教师的心目中，他们仍然是传统意义上的学生，仍然处于被动的知识“接受者”的地位，最好的教学状态仍然是“学习者都来参与面授课堂，教师讲完了教学大纲所规定的内容”。

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中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）02-0013-04

MOOC时代，在应用型本科进行混合式教学，利用网络课程资源，立足传统课堂面对面教学，使网络教学成为课程的有机部分，不仅可以激发学生学习的潜能，满足学生自主学习自由探究的需求，极大地照顾学生主体个体学习多样性，提高学习效率;同时，混合式教学也是一种创造性的教学方法，能降低教师重复性教学劳动成本，激发教师积极研究教学规律，使之乐于进行教学改革，体验到教学成就，提高教学质量。还可缓解实际教学中时间冲突、教室紧张、师资薄弱的矛盾。作为一种新型的教学范式，混合式教学有坚实的理论支持和现代教育技术信息化的实践基础。通过在“文学与人生”公选课中进行混合式教学尝试，认为混合式教学不仅可以是教学过程中的混合、线上线下混合，课程评价上的过程性评价和终结性评价混合，也可以是课程设计上的混合，混合几种网络课程或专题，重新组建新课程，既是优质教学资源的有效引荐，也可提高教学质量，促进师生走向终身学习。

一、混合式教学与MOOC时代

混合式教学研究较为成熟，西方惯从学习者角度称之为混合式学习，最初出现在企业培训中，因为应用广泛、使用灵便遂广为人知，影响深远。“混合式学习（Blended Learning/teaching）就是把面对面学习（Face to Face）和数字化学习（Online Learning 或E-Learning）两种学习模式有机结合的一种现代化学习模式。”[1]英文中混合式学习最常见的表达有“Blended Learning”、“Blending Learning”、“Hybrid Learning”、“Blended E-learning”、“Mixed-mode Instruction”[2]。混合式学习有以下特点：一是教师的混合，即课堂教师（校本教师）与网络教师（网络课程主讲名师）的混合;二是学习方式的混合，即课堂中集体学习（以教师为主体的学习）与网络上自主学习（学生为主体的学习）的混合;三是教学资源的混合，即视频资源、文本资料、讨论答疑、试题试卷等等素材的混合;四是学习评价方式的混合，在线学习的整个过程性考核和学习结束后的总结性评价的综合。混合式学习集中了传统课堂教学师生互动的灵活性、学习方式的自主性和学生探究知识的无限丰富性的优势。其目的在于融合课堂教学、网络资源的优势，综合采用以教师教授为主的集体教学形式，基于合作理念的小组教学形式和以自学为主的教学形式。混合式将学习的过程与学习目标直接对接，实现了课程目标与大学人才培养目标的统一。

混合式学习理论建立在认知主义、动机理论及信息整合论的基础上，汇聚了人本主义、建构主义、学习理论、信息技术与学科教学整合理论的精华。人本主义学家罗杰斯和马斯洛强调有意义的学习和自由的学习，认为学生是有探究动机和研究兴趣的，重视学生的参与性学习、自发的学习、渗透的学习和自我评价，提出教育的最终目标就是人的潜能的自我实现。建构主义认为学习是在一定的环境中，学生主体运用已有的经验对知识进行意义建构的过程，学生的学习能力与主体认知能力和教师的引导帮助紧密相关。学习的目标就是意义建构。信息技术与学科教学整合理论是混合式教学研究的技术指导。何克抗教授认为，通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革――由教师为中心的教学结构转变为“主导―主体相结合”的教学结构[3]。

混合式学习是对MOOC时代E-Learning（数字化学习）的反思。MOOC（Massively Open Online Courses），意为大规模在线课程教育。MOOC在信息技术创新的基础上，通过大数据、云计算和人工智能等技术，把在线学习、社交服务、大数据分析、移动互联网等理念集成为一体，将教育从工业化时代带入数字化时代[4]。MOOC一经出现，就被热捧，立刻登上了世界各地不同类型高校的网络平台。人们痴迷于16万人同时学习的巨大规模，迷醉于“让知识成为人类共同财产”的无私奉献。MOOC结束了一流高校只重科研忽视教学的局面，将高校精品课程和教学名师推向了聚焦点，成为人们再一次关注的热点。博耶指出，大学更长远的目标是鼓励出现一种教学与研究并存、多学科整合与应用的局面。将xMOOCs放置在世界观众的公共领域中，将会迫使这些机构除了口头上重视教学以外，还将提高教学质量作为他们的核心使命。这才是真正的MOOCs革命[5]。MOOC颠覆了传统的教学模式，引导了高校教育研究和教学模式的革命。托马斯・弗里德曼说，“没有哪样事有这么大的潜力，能让我们重新构想高等教育”[6]。

MOOC提供了大批量精品课程资源和风格迥异的明星教师，为混合式学习创造了更为舒适自由的学习环境，让快乐学习成为可能。从MOOC三大教育平台Audacity、Coursers、Edx的教学模式和运行模式来看，配合传统教学，拓展学生视野，课外课堂混合型的教学模式是今后大学教学改革趋势。混合式学习的课程内容与传统课堂教学一样按知识点或篇章或人物分节进行，每节课程时间大于10分钟小于传统课程时间。其优势显著，学习内容更为丰富多元;学习方式更加自由自主;学习渠道更加便捷畅通。美国宾夕法尼亚州立大学重视在线学习和传统教学两者之间的相互结合，认为混合式学习是“当今高等教育领域内一个必然的发展趋势”[7]。美国印第安纳大学柯蒂斯・邦克教授也曾预测：在 2020 年之前，在美国高等教育中大多数的课程都将以混合学习或者网络辅助学习的形式存在[8]。相对于传统的教学模式，混合式教学因其可最大限度地利用师资和教学硬件等资源、提高选课人数的上限、课程的时间与空间要求较自由等积极因素，已成为许多高校丰富公共选修内容的一种选择[9]。洛阳理工学院的庞亚俊还将混合式学习引入体育教学中。

二、应用型本科人文公选课教学现状

（一）人文公选课的课程目标

人文与“科学（sciences）”相对，与实用无涉。日常人们说的文科（与理科相对），狭义的人文学科包含语言文学、艺术、哲学、宗教学、历史学等范畴，这些都是经典的人文课程。当然在人文学科漫长的发展史中，逐步分离出社会学科，随着学科精细化发展，又有许多模糊和交叉的人文科学。人文与科学不同，科学教人“求真”，人文教人“求善”“求美”。人文关注点是“人”“人性”“理想的”人性，以及关于为培养这种理想的人性所设置的课程和作用[10]。人文课程是享受课程，人文课程是关于美的课程，文人课程是关于“是是非非”的道德评价和情感判断的课程。人文课程通过一个个隐喻一幅幅画面一个个人物春风化雨、润物无声而又生机勃勃，源远流长。“人文素质的关键是感情和情感”[11]。

应用型本科以培养应用型人才为主，以培养卓越工程师为目标，学生学习并习惯于工程物理的数据分析、逻辑推演的思维方式，其课程也是以专业应用为主，设置特点既不要求像研究型高校有深厚的理论基础，也不似高职院校的“够用”就可以，是两者之间坚实的理论基础，准确实在又不过深[12]。人文公选课承担着传承中华文化精华，培育人文情怀，提升学生文学审美情操的任务，在应用型高校进行人文素质课程教育，不仅是对当今唯实用科学的纠偏，也是培养具有创新精神的“全人”教育不可或缺的课程体系之一。应用型本科人文公选课的课程目标应区别于人文专业系统性、学术性、前沿性的课程标准，从人文素质教育、通识课程角度来重新审视，从思想评价、学术评价转移到个人评价和感受评价，服务于人的情智健康及全面发展。“应回归人文学科道德评价，审美情感的特殊性” [13]。人文公选课要在课程大纲中体现出对人文情怀的关注，突出情感熏陶，审美追求等的价值评价内容。针对应用本科学生特点，体现层次性和梯度性。人文课程设置的经典性适当性、教学方式的多样性自主性、教学内容的层次性、考评方式的过程性将直接影响着应用本科学生知识结构、学习能力、创新思维发展、健全人格培养。

（二）人文公选课教学现状

笔者从2011年担任网络公选课叶嘉莹“中华诗词之美”课程助教起，一直关注同类高校公选课的课程现状及发展。课程模式上有网络公选课和传统课堂两种课程组织形式。网络课程质量高，但是对学生学习自控力要求高，教学效果并不理想。目前国内几家公司开发课程，开始免费试用，后来有偿使用。尔雅课程视频，相关电子书、PPT、试题库等等资源丰富;网易公开课课程视频数量充足;国家精品课程资源网涵盖了国家级，省级，校级各层次的课程资源;教育部爱课程网络课程相关资源正在建设完善中。目前教育部爱课程免费在各校试用。从开设来看，基本上是从已开放的课程中选择一部分，给学生选课。完全E-Learning学习，师生可以在平台上互动，参加网考。网络课程优势明显。都是省部级精品课程，课程教师都是相关领域的专家学者，都有感化兴发的教学魅力。不足也是明显的，就课程来说，很多课程基本上是专题类、微课程，课程体系小巧，要想深入学习某方面内容，需要学习多个课程。就教学方式来说，师生缺少面对面的互动，有些学生不习惯。就教学评价来说，无法确定观看者是否真正学习，在线网考难以防范抄袭作弊。

传统课堂的公选课现状是课程数量少，质量低。笔者调查江苏同类高校， 2013、2014年开设人文公选课仅30门左右。课程质量低表现在：一是课程标准不明确，学科特征不突出，没有层次性。公选课方面的研究鲜有立项，缺少关注。二是课程师资薄弱，公选课教师基本上是各学院稍有研究积累的教师兼任，课程的体系设置、拓展的深浅，问题挖掘的精准与模糊都与教师个人兴趣与学力相关，少有强有力的课程组协同研究。课程教师几乎没有培训进修提升水平的机会。三是教学形式单一与教学规模巨大，教学形式上以理论教学与鉴赏影片教学充斥课堂;大班教学，学生规模较大，基本上160人一个教学班，学生选课学习少交互平台，讨论的层次较浅，缺少自主学习环境。

三、人文公选课混合式教学策略

在应用本科进行人文公选课混合式教学实践有一定的理论支撑和相关课程实践基础，从已经开发的课程来看，人文类课程最为充足，可以充分利用现有各类MOOC课程。可以根据课程目标进行知识模块整合。未来课程的教学内容可以是自行组织的，内容模块是基本的学习单元，内容的完备性和可变学分使模块更加灵活。知识可以被做成一组内容模块并定义学习顺序关系图， 我们可以连接各个模块使之成为一门课，甚至可以直接用一组模块定义一个学位或证书， 模块化使教学个性化定制成为可能[14]。目前就已经开发的开放共享课

程、视频公开课、资源共享课来看，教育部爱课程视频公开课文学64门，哲学22门，艺术37门，历史42门;网易公开课中文学课程123门，哲学15门，艺术39门，历史45门;尔雅微课程“中华文化与历史传承”课程70门，“自我认知与人生发展”课程22门，“艺术鉴赏与审美体验”课程51门（数据统计截至2014.5.12）。这些课程多为专题形式，课程集数少，多在10集以下，课程按知识点分章节，每节课时间20―40分钟。可以进行课程整合，组建新课程。课程师资，可以结合学校进行团队协作，可以结合学校信息技术搭建混合式教育平台，也可以结合选课学生人数选择适当的讨论时间地点。

以应用型本科普遍开设的人文公选课程“文学与人生”来说，这是一门是跨越文学、哲学、社会学等学科的交叉学科。课程伴随现代大学教育体制建立一直至今，作为人文素质教育课程，“文学与人生”被国立台湾科技大学、中国科技学院、浙江大学、南京大学、南京审计学院等多所院校开设。从民国时期吴宓教授在清华大学开设“文学与人生”选修课，提出“情智兼修”课程目标[15]，内容多涉及哲学，到今天朱寿桐在大礼堂为学生讲授“文学与人生”，课程中穿插著名学者、作家的学术报告。上海大学“文学与人生”主讲教师有王晓明、董丽敏、孙晓忠等多名教师。台湾大学彭镜禧教授策划的“洪敏隆先生人文纪念讲座”之“文学与人生”专题，分别由方瑜、陈辛蕙、张大春、彭镜禧四人从诗歌、散文、小说，戏剧四个方面与人生的关系发表演讲等等。尽管课程内容不同，结构体系相异，组织方式也因地制宜各有特色，但是其课程目标都旨在以文化人，“怡情养性”[16]。

在分析了课程目标、教学内容、相关MOOC课程、师资、学生后，我们进行了一些实践探索。

第一，优化组合课程内容。“文学与人生”课程2学分32课时，11次课（第一次导论课2课时，其余3课时/次），借鉴多种课程体系，根据教育部爱课程、国家精品课程、超星公开课、网易公开课等精品视频网络课程，结合学校师资情况，组建新的交叉课程。课程综合了众多课程的共性与课程趋向，通过人生文学的学习鉴赏培养一种文学的人生态度，给人生以诗意栖居的空间。课程引用了南京大学莫砺锋教授的《诗意人生五典型》（8集）作为必学内容，引用了南开大学陈洪教授《六大名著导读》、北京理工大学公开课邵泽辉老师的《中国经典话剧艺术赏析》等部分作为选学内容，并提供20门左右的相关课程供学生参考收看学习。

第二，混合线上线下、校内外的多名教师，自建师资队伍。课程由主讲教师、主题教师、网络教师等多种师资组成。网络课程教师都是著名专家学者，课堂教师有中文专业、哲学专业出身，主题教师也是2000年前毕业于复旦和南大等名校的博士研究生，各有专长，各具特色。主讲中文专业教师，具有长期的教学实践，主题教师分别在“先秦诸子人生智慧”、“儒家文化”方面有所研究，由他们承担这部分教学内容，可以传授最新学识，分享研究成果，进行学术交流、思想启迪。组团施教的做法目前在各高校中比较通行。湖南文理学院“文学与人生”课程主讲由4名教师组成，复旦大学“文学与人生”课程由3名教师承担，其他课程或者名家系列讲座类多以2人及以上教师承担。

第三，采用线上教师导读、线下自由选择自主学习，讨论汇报穿插其中的教学方式。首先，分层教学，确保基点。因为是全校公选课，学生会因为课程设计、实习外出等活动不能及时参与到课堂学习中来，对此采用分层次的教学，确保学生不因没有到课堂学习影响成绩评定。学生可以在公选课MOOC平台查看课程公告、教学大纲、授课计划等教学材料，比照要求，自行学习补足课程学习空缺。其次自主学习，自由学习。网络课程的优势在于能够随时随地学习，可以随着自己的学习习惯掌握学习进度，自主学习。另外给学生相关主题的不同学习素材，不同风格的教师，学生可以随着自己兴趣自由选择素材和教师，激励了学生学习的积极性。再次，基于问题的学习（PBL）。在讨论问题的设置上，要有一定的再现性和开放性，学生可以按问题来分组，可以按年级分组，也可以自由组合。自由讨论不仅可以检验学习状况，还能够调动学生学习的积极性，培养学生的反思和批判精神。最后，群体学习。学生可在课程QQ群中相互咨询，相互帮助，参与到课程中来，重视同步交流，获取更多有意义的学习经验[17]，形成共同学习的群体，在群体中每个人的智慧与潜力都能得到极大的挖掘。

第四，采用平时成绩与学习汇报、论文写作相结合的他评与自我考评相结合的考评方式。增加过程性考评，课堂上记录学习情况，指导督促学生观看视频，整理学习笔记，侧重语言表述类考评内容，鼓励学习内容再现反馈，激励学生反思批判。要求每一位学生写一份学习报告，并且当众宣读学习体会，锻炼当代大学生的语言能力和表达气质。适当的监督策略，对于一些离开教师目光就不能自主学习的学生要给予更多的选择机会，从兴趣入手，调以信心，督促其完成网络课程学习任务。

四、需要注意的问题

课程在实践中受到了学生的喜爱，在网络课程学习中，学生的自主性和学习潜力得到了发现和鼓舞，学习的同时锻炼了分析判断能力，为终身学习打开了门径。在传统课堂面对面的学习中，师生思想得以交流，性情得以感发，学生的综合评价和合作能力得到了有效的提高，教师更易得到教学成就感。

首先，坚持灵活的课程原则。混合式教学要求学生通过课程学习学会一种思维方法，受到一点课程启发，而不是要求学生掌握所有的知识。在设计课程内容时要有一定涵盖面和灵活性，给学生自由选择的空间与机会。课程须涵盖人类知识的主要领域，每个必修领域内的课程允许学生进行选择。既可以保证通识教育所追求的知识广度，又可以一定程度上照顾学生的个体差异性和课程计划的弹性，这是符合教育教学规律的[18]。

其次，教师应注重现有MOOC课程与相关课程的融通与衔接不够。MOOC推出大量的短课程、微课程，这些短小的课程需要串联融通才能成为有机的知识体系，教师要熟悉MOOC课程中教学内容、知识模块、个性创作、教师风格，才能将之合理整合成有机一体。在教学过程中不同课程的内容侧重点不同，课程教师讲课的风格不同，在导论课介绍课程安排和课程目标时都要能融通衔接，合为一体。有时各自风格差异，会出现主题不集中，各自为政的现象。

再次，注重网络平台的建立与课堂讨论不能有机结合。在课程学习过程中，要借助视频公开课、资源共享课、开放课程等等MOOC免费课程资源，开发建立公选课混合式教学平台，将教学进程放在平台上，让学生随时可以查询。有效利用QQ群、微信平台都能达到及时通知公告，师生自由探讨等目的。混合式课程学习改变了学生在教师监控下学习的习惯，学生的主体地位得到了强化。在网络自主学习的同时，要适当穿插课程讨论，中期的互动讨论可以及时了解学习进度，还可以促进学生对网络教师课程内容的理解，拓展学生思想，丰富学生的想象，对自控力较差的学生也是一种督促。课程学习过程要寻求合适的课程助教，协助教师组织讨论，安排分组，协同学习。

这些问题的出现，一方面因为相关课程的网络共享资源处在不断建设和完善中，另一方面也是混合式教学实践目前面临的课时分配比例、资源的交互、学生规模、内容结合等诸多问题的具体表现。但是在MOOC时代，网络课程风行天下，对应用型本科高校来说，进行人文公选课的混合式教学是一种积极的实践探索。

参考文献：

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篇（10）

网络学习方式随着信息技术的发展而不断发展，从最早的单纯网页文本阅读到在线音视频学习，再到现在的综合性互动网络学习平台的使用，使学习内容呈现方式更加丰富，学习方式不断创新，学习者之间、学习者与教师之间的交流障碍减少，考核方式更加灵活等。但同时，网络学习方式也并不完美，比如，网络学习平台为学习者带来“爆炸般”的信息量的同时经常使学习者在“信息的海洋”中“迷航”，多种学习方式也使缺乏经验的学习者难以选择，对于缺乏主动性的学习者，缺乏有效的激励手段等问题使人们发现网络学习方式并不能完全替代课堂面授学习，原因在于其缺乏教师的深度参与，学习效果并不理想。教育界开始反思学习理论与技术的应用方式，在此背景下，产生了混合式学习（Blending Learning）的概念，它是指综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略，它有机地整合面对面的课堂学习和网络学习这两种典型教学形式并将两者的优势结合起来。利用综合性的互动式网络教学平台，更够更好的和面授式课堂教学方式相互补融合，而良好的功能模块搭建，对于互动式网络学习平台是至关重要的。笔者认为，一个成熟的互动网络教学平台，应至少具备以下几个功能模块：

一． 呈现方式丰富，内容充足，索引清晰的学习资源模块。

信息时代的大部分学习者已具备基本的信息素养，他们能够利用互联网快速寻找到大量的信息，但是此类信息真假参半，编排方式不一。使用此类信息进行学习，能够获得学习成果，但学习者需要在整理信息内容，辨别信息真假中花费时间。为了帮助学习者更高效的进行学习，应对学习平台的资源模块进行合理设计。

具有高接受性的页面设计。一个好的首页，可以激发学习者的学习兴趣，不同阶段不同类型的学习者具有不同的审美偏好，无法逐一满足。可以根据学习平台提供的学习内容，课程性质来预判学习者的年龄段和审美偏好，提供能够符合大部分人审美的页面设计。比如，为年幼学习者设计色彩丰富、具有卡通元素的页面，而为成年学习者设计简洁明快的页面。

内容呈现方式应多样化并且适应于学习内容。据研究，在网络学习中学习者比在传统学习方式中更容易被转移注意力，而多样化的内容呈现方式可以一定程度上吸引学习者注意力，比如，利用动画与文字结合的方式呈现理论与实践集合的学习内容、利用视频演示的方式呈现操作性的学习内容等。

具备充足且来源明确，已验证的学习资源。虽然学习者在学习过程可以通过正误思辨来加强学习，锻炼思维能力，但是思辨是需要在具备一定的学习经验基础上的，可以通过人为设置思辨过程来帮助学习者，但是在学习资源设置上，还是应尽量提供正确的学习内容，对于不确定的内容应告知学习者。

对学习资源进行合理索引，设置明确导航方式。对于初学者，可以按照固定步调来进行学习。对于具有一定经验的学习者，则更多选择自定步调来进行学习。学习平台应具有广泛适应性，也就是对学习资源提供明确目录，并且能够提供多种访问方式和合理清晰的导航方式帮助学习者快速找到学习内容。

二． 能够提供良好的交流互动方式的交流模块。

交流模块的合理设置，可以提供良好的交流互动方式帮助网络学习者通过良好的师生，生生交流提高学习兴趣、扩展思维维度、提高学习效率，一定程度上解决学习者缺乏深度交流的问题。笔者认为，一个良好的交流模块应至少具备以下几个功能：

1.具备实时交流方式。实时交流方式可以弥补学习者之间，学习者与教师之间的地域空间差异，让学习者能够获得多个学习过程参与者，获得不同程度、不同形式的参与经验，进行更为有效的信息组织。

2.具备异步交流方式。异步交流方式作为实时交流方式的补充，弥补学习者与学习过程参与者之间的时间差异。异步交流方式可以以论坛，百科，问答，博客等形式进行，并对交流过程进行保存，供其他学习者进行查询。

三．完善的评价机制模块。

教师在网络学习平台中，不再是学习的中心，而是学习者的帮助者，帮助学习者获得、解释、组织和转换大量的信息来促进学习。学习者的角色由被动的接受者变为主动的知识建构者。但是在网络学习中，学习者容易被转移注意力，打乱学习步调，所以需要对学习者成长的每个阶段的不同时期的不同活动指定可行的评价标准，用以判断学习者是否达到符合最终价值判断的子目标。笔者认为，网络学习平台的评价机制应遵循以下几项原则【2】：

在学习活动进行前提出评估标准。设计良好的评价方案会在学习者学习的整个过程中起到导航的作用，学习者将明确的知道教师、其他学习者或其他评价者如何评价他们所完成的学习任务，从而调节学习步调，最终达到预想的学习目标。

注意实施分层次的评估。教师应在学习者学习的过程设置好评价的锚点。将传统的评价方法（如小测验，测试，简答等）和信息化评价工具（如量规，档案袋，概念地图等）相结合，帮助学习者在学习过程中形成高级思维能力，帮助学习者发展和提高学习能力，获得新的学习经验或达到更高的学习目标。

尽可能多的提供给学习者自评和互评的机会。鼓励学习者进行自评或互评，并使他们对评价的过程和质量承担责任。

争取社会的参与性评估。处了学习者的自评互评以及教师评价外，还有一些社会性的评估，是学习者的学习成果有公开的机会，尽可能使关心学生的人参与到评价中来，提高学生的学习积极性，提高学习效果。

注意通过评价选择和收集资源。制定相应的评价方案来筛选合适的资源，剔除不适宜的资源，帮助学习者和教师获得良好的可循环使用的学习资源。

综上所述，网络学习平台的模块架构应始终以学习者为中心，适应学习者的学习需求，为学习者提供信息化帮助。并且，网络学习平台应随着计算机技术和互联网技术的不断发展而进行技术更新，以适应于学习者需求。

【参考文献】

[1] 祝智庭.论教育信息化与创新教育.全球华人计算机教育应用学报.2003.1。

[2] 闫寒冰.信息化教学评价—量规实用工具.教育科学出版社.2003.9。

篇（11）

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0081-03

一、选题依据

信息化时代是信息产生价值的时代，是人类社会进步发展到一定阶段所产生的一个新阶段，它的产生是建立在计算机技术、数字化技术和生物工程技术等先进技术基础上的。信息化使人类以更快更便捷的方式获得并传递人类创造的一切文明成果。信息化时代利用互联网和计算机使全球人结成新的亲密关系，进行无穷的信息索取和信息交换。信息化时代的信息技术改变着教育的方方面面，对教育发展具有革命性的影响，教育信息化已经成为发达国家和许多发展中国家提高全民素质、增强创新能力和国家竞争力的重要战略。

随着信息时代的到来，高职中外合作办学传统的英语课堂教学已经越来越不能满足教师、教学管理人员和学生在课堂英语教学方面的拓展、提升和创新性学习，因为仅有的书本知识已经无法满足学生的英语学习需求。越来越多的中外合作办学英语课堂教学正在追逐信息化时代带来的新的发展趋势，新型课堂教学模式从某种意义上说是具有竞争性的教育模式，是针对当前英语教师和教学管理者提出的新要求。如何提高学生英语学习的高质量的，寻找可替代性的课堂教学方法，并对新型的教学模式进行数据收集和坦诚评估，是摆在我们面前迫切需要解决的难题。

中外合作办学各国高职院校之间通过网络资源共享、云计算、翻转课堂、创客空间、移动学习和慕课等等教学手段，通过对信息技术采集与对学生课堂教学活动相关的数据评估，通过对学生课堂互动表现、情感体现以及知识加工等方面进行数据分析，了解学生课堂理解学习材料的过程，以有效地指导教师利用这些数据实时调整教学内容和教学方法，做好课程设计，提高课堂教学质量。如何寻找和发现英语课堂教学的新路径，充分利用信息技术资源，创造真实的学习机会，形成新型的混合式英语课堂教学模式，进行多元化教育，提高课堂英语教学质量；如何将学生运用信息技术和在线活动中获取的经验与英语课堂教学传递的课程主题和中西方文化相结合，促进教学创新，是中外合作办学英语课堂教学面临的严峻的挑战和研究发展的趋势。

我国中外合作办学主要是与英、美、澳等教育先进的英语国家合作。学生必须达到一定的水平才能获得外方学校颁发的学业证书。英语课堂教学模式、教学质量直接影响着学生英语学习技能和学习水平的提高。中外合作办学的生源对英语教师依赖性强，基础差又缺乏耐心和毅力，很容易对英语产生畏难情绪，于是英语课堂教学的质量直接关系到中外合作办学的成败。随着信息技术与英语课堂教学的整合、中外数字化学习资源的共享，英语课堂教学模式不论是在规模上、层次上还是质量上已经有了前所未有的提升和发展。但对于新型英语课堂教学模式的有效性探讨尚处于起步阶段。检索中国期刊网，以“英语课堂教学模式研究”、“信息技术与英语课堂教学”为关键词进行检索，2016年有相关论文270余篇，2015年有10100余篇，2014年有11100余篇，而真正涉及到合作办学英语课堂教学模式的相关论文近3年仅20余篇，且内容散见在信息技术对英语教学模式影响、中外课堂教学对比其他成果之中。

在国外，西方许多国家将教育信息化作为实现人力资源强国、经济社会快速发展的战略选择。英国美国、新加坡、日本等国家在信息技术基础设施、信息技术与课程整合、数字化学习资源、信息化管理等方面取得了显著成果。

1.美国2006年启动了“国家安全语言启动计划”，从外语能力、外语人口、外语语种、外语教育、外语资源利用等各方面进行了全方位的外语规划，在高校设立了15个语言资源中心，开展智库研究，有计划、有步骤地培养和储备战略急需的外语人才。

2.英国教育信息化发展《JISC战略》指出，信息化的核心内容之一是以数字化学习、教学、科研和管理环境的发展为先导，支持随时随地的网络资源和内容的获取，支持海外学生、终身学习者等不同学习群体实现灵活的个性化学习，支持移动终端的使用；开发在线多学科学习工具，增强学习者学习体验、提升教学质量。

3.美国国家教育技术规划分别在1996年、2000年、2003年、2010年颁布了一系列美国基础教育信息化发展的纲领性文件，制定了教育改革的目标、要求和建议，使用新兴的技术为课堂创造出新的学习内容、学习策略和教学工具，帮助学生获得适合的技能。

4.新加坡教育部部长指出，新加坡教育的最终目标是利用信息技术改变教室和学校文化，促进和支持学生的独立思考和自主学习。新加坡分别于1997年、2003年和2008年教育信息化第一期、第二期和第三期的发展规划，促成了多元化教育，帮助学生掌握了基本的学习技能、拥有创造性思维以及良好的沟通技巧、更好地适应未来的发展。

5.加拿大政府对信息技术与课程模式的创新非常重视，温哥华《信息技术报告》指出“信息技术可以创设以学生为中心、教师为主导并与广泛的社区相联系的学习环境。”

在国内，关于信息化时代高职中外合作办学新型英语课堂教学模式的研究尚无专著，只有少量的课程设计的研究专著和一些相关的论文，内容主要是从人才培养创新和推进课程改革两个角度进行尝试性研究，对于如何推进信息化时代英语课堂教学模式的创新缺乏从理论到实践的高度全面地、系统地、综合地进行研究。

1.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求“加快教育信息基础设施建设”“构建国家教育管理信息系统”。2012年教育部《十年规划》指出教育信息化要在创新人才培养、社会服务和文化传承等方面全面提升，包括创新信息化教学与学习方式，培养学生利用自主学习平台个性化学习和管理的能力；要促进高校、企业、中外合作办学资源共享，支持跨地域的协同创新，要帮助教师应用信息技术提高教育质量。

2.人民教育出版社编审刘道义在启智性英语教学模式中指出：英语是一门开启学生心智的学科，兼具工具性和人文性，既是交流工具也是思维工具。在全球化信息化时代，英语有助于学生认识世界的多样性、形成跨文化意识和创新意识，增进国际理解。

3.北京师范大学何克抗教授指出，在信息技术与课程整合中，教师不再是传统教学课堂上的核心和控制者，而是以学生为中心的意义建构协助者、合作者、导引者，学生良好情操的培育者。

4.李克东教授认为信息技术是以数字化为支柱，是信息技术应用到教育教学过程后，形成数字化的学习环境、数字化的学习资源和数字化的学习方式，使得信息技术与英语课程教学方法和手段产生改变。

5.庄智象等专家们指出信息技术、多媒体辅助教学与英语课堂教学模式的整合在思想上、组织上、管理上面临挑战；软、硬件建设发展的不协调造成了外语教师在信息技术和多媒体教学实践中发展缓慢，教师的教学理念、手段、方法之间还存在不匹配、不协调、不成体系等问题，教师自身的信息化教育技术能力低下而成为制约英语信息化教学的瓶颈问题。

以上内容从国内外的政府政策支持、信息技术、英语教学、文化渗透、学习技能提高和未来发展等方面对中外合作办学课堂教学进行了阐述，为本课题研究从中外合作办学的定位、国际化教育路径、人才培养方向、英语课堂教学模式的改革与创新等方面的研究指明了方向。

深入地探究新型英语课堂教学模式产生影响的关键趋势，观察、分析和排序英语课堂教学新模式研究的学术价值和应用价值，可以从以下几个方面进行思考：

学术层面：现有的英语课堂教学模式是依托于国内传统英语课堂传授和国外开放式教学的小班授课形式，体现了人才培养、国际化办学定位、文化传承与融合、社会需求导向、能力本位和就业宗旨为导向等。信息化时代新型英语课堂教学模式该如何将信息技术与英语教学结合使师生产生认同感，并没有有效的理论说明，更缺乏实证研究。本选题将从信息技术、教学信息化等特有的属性出发，剖析模式的纵向层面如师生的认知、情感和倾向等和横向层面如中外方共建英语教学课堂等成效方面，探讨信息技术对师生英语课堂教学认同所产生的特有的影响。这一研究有利于国家对中外合作办学教育信息化策略的制定，有利于合作办学机构以合适的手段和方式促成信息化时代混合式教学模式的形成，为国际化教育可持续发展、和谐发展和科学发展提供可靠的职业型人才资源。

实践层面：国内外资源共享和师生深度学习是新型英语课堂教学模式的努力方向。英语课堂丰富的教学内容体现在基础英语教学、商务英语教学、专业英语教学和双语教学方面。教师日益关注深度学习，充分利用中外教学资源、网络资源、信息技术等手段以课内外结合的方式向学生传递丰富的教学内容，是实现新型教学模式的重要过程。新型教学模式以项目式、课证结合式等方式使学生将课堂知识与课外核心知识相结合，学以致用，为学生未来的职业发展做好铺垫。

二、研究内容

研究对象：一是调查分析新型教学模式所面临的严重挑战，研究如何将学生从信息技术或网络学习活动中获取的知识与英语课堂教学的主题结合起来，将先进的教学方法和手段运用于教学过程中，进行混合式英语教学，为学生创造真实的学习机会；二是探寻国际化教育开放性教育资源与学生活动相结合的路径，将学生自创的学习内容和想法与教学行为活动相整合，将教育信息技术空间的开发作为学生学习发展的重要趋势，开辟新的教学路径；三是分析采集学生课堂互动、情感和知识加工方面的数据，以达到有效指导教师的教学和课程设计；四是探讨建立新型英语课程教学模式的教育测量评价体系。

总体框架：设定“现象分析―理论诠释―实践验证―理论总结”的基本思路，通过问卷了解师生对信息化时代的了解和受其影响的情况，深入分析现有英语课堂教学模式存在的问题与原因；总结、归纳其积极的和消极的影响、面临的挑战与机遇。新型的英语课堂教学模式将运用网络、移动学习、云计算、慕课、国外教学资源共享等多元化、复合式的学习方式，将具有挑战性的学生真实的学习过程运用并结合于课堂，进行混合式教学，重新思考高职中外合作办学机制下新型课堂教学模式的测量评价体系。

重点难点：针对师生的思维方式、行为方式、学习方式、价值观和兴奋点等进行调查、分析和判断，挖掘新型教学方法和创新程序，促进英语课堂教学自上而下的改革。可以将混合式教学与信息技术的整合当作文化渗透的催化剂，师生共同以创新方式深入进行课堂教学研究。随着信息化时代、互联网、移动设备以及教育领域普及技术的迅猛发展，对数字信息理解并创造性地使用数字工具已经成为师生共同困扰的问题。这一现象迫切要求教师提升数字素养、学生培养数字技能，否则会严重影响师生新型英语课堂教学模式实践过程中的共同发展。

主要目标：以实证为基础，结合跨学科的相关理论和建构主义学习理论，研究如何合理地运用信息技术和信息资源，将新型英语课堂教学模式与学生利用资源创造性地学习之间的潜在关系整合起来，提升教育素养、重塑教师角色、将技术与师生教育相融合，完善新型英语课堂教学模式。

三、思路方法

基本思路：以建构主义学习理论为依据，遵循发现问题―描述问题―分析问题―解决问题的思路，以实践为基础，以实证研究为先导，深入探讨新型模式研究的理论基础、基本问题、具体过程等，探求测评体系；阐述混淆式课堂教学模式设计，研究开放性教育资源，研究深度学习法即线上学习、线下学习和师生面对面学习法，充分挖掘新型模式混合式教学方法的灵活性、可操作性、显而易见性，进行创新投入：创新中外合作办学理念、创新服务意识、创新英语课堂教学模式的新轨迹，形成中外合作办学英语课堂教学模式形成的长效机制。

具体研究方法：（1）文本内容分析方法、比较研究方法及深度访谈法：课题研究的主题包含着跨国、跨学科、跨学科理论相互融合的描述。在研究过程中，以适用于文本内容分析方法作为研究工具，开展比较研究，设定开放性结构式问题，通过深入交谈形式，弥补定量研究的不足；（2）案例研究方法。对个案进行跟踪调查、研究，用相对严密的逻辑框架全面考察研究对象；（3）问卷调查法：采取阶段性随机抽样调查的方式，发放匿名问卷进行资料收集并分析数据，统计分析结果。

四、创新之处

课题组将以中外合作办学合作院校和美国阿什兰大学为研究基地，以教学资源共享、网络、移动、慕课等学习手段，以师生自主学习和实践性学习为主旨，以英语课堂教学深度学习为研究目标，学生通过信息传递、吸收内化、自主思考到面对面地与教师进行课堂沟通的方式；教师通过频繁的职业发展、信息技术体验、教学技术应用、先进的教学理念的方式，在课堂上与学生达成共识，让学生意识到现实世界学习体验对学生更为重要。遵循数据开放的理念，推动数据驱动学习和测评，将新的教学模式和教学实践成果分享于中外合作办学之中。

五、预期成果

本研究将以新的科研成果为新型英语课堂教学模式的创新发展、和谐发展和可持续发展提供思路，将针对研究成果学术观点及构建为同类院校提供决策意见及咨询服务。这一研究有利于国家对中外合作办学教育信息化策略的制定，有利于合作办学机构以合适的手段和方式通过混合式教学使师生形成适合信息化时展的学习方法和价值取向。研究成果可以推广到同类院校的英语教学过程中，为中外合作办学国际化教育、人才培养和英语教学提供服务理念和参考依据。

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