探究式教育论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇探究式教育论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

2001年7月，经国务院同意，教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。中小学的体育课改为体育与健康课，从教学思想、教学内容、教学手段等方面都进行了重大改革。然而在以培养中等学校体育师资为主的高等师范院校体育专业，学科课程却还是沿袭传统的注入式教学模式，以学科为中心，以教师为中心，以教室为中心的教学方式仍占主导地位，忽略了大学生的主体意识、创新意识的发挥和培育。这种陈旧呆板的教学方法束缚了学生的思维和手脚，不利于培养大批有创新能力的高素质体育人才。

另外，传统的以期末考试定成绩的制度又养成了学生考前1—2周突击复习的坏习惯，致使学生对学习缺乏主动性、自觉性和积极性。因此，改革传统的教学模式迫在眉睫，我们基于基础教育课程改革和素质教育中“学会生存，学会学习”的要求和造就新世纪体育师资创新型人才的需要，在高师体育专业教学中采用探究式教学模式，一为改变学生由被动接受学习向主动要求学习的转变；二为培养学生动手操作能力、课堂设计能力，在教学实践中进行假设、求证和解决问题的能力。

1探究式教学模式的理论依据

1．1集学术主义课程与人本主义课程优势为一体

学术主义课程论是20世纪印年代以来最为引人注目的一个流派，其影响远远超过了由博比特创立的工学主义课程和康茨、布拉梅尔德创立的社会改造主义课程论，它的主要代表人物有斯坦豪斯，布鲁纳、施布等，它认为教学目的应符合社会发展需要，着眼发展学生的智力，因为年青一代智力的充分发展，能够使个人和国家在异常复杂的竞争时代中具有更好的生存机会的能力，把学生思维能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心。因此它主张：(1)以学科基本结构为中心来组织课程；(2)设计螺旋式课程、重视内容安排的序列化；(3)突出知识形成过程教学；(4)提倡教师引导下的发现学习。然而这一流派也暴露出了过分强调理论，偏重课程的学术化(培养少数尖子式教学课程)，被认为是使学生“非人性化”，妨碍了“完整人格”的实现。

人本主义课程产生于20世纪7O年代，主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、梅茨等人，它认为课程应为每个人提供自己感到满意的经验，关注学生的情意、认知、感情、理智、情绪、行为等，并发展其自尊和尊重他人的思想意识，实现个性的充分自由发展，建立了“人性中心课程”。它的出现对于发挥学生在学习过程中的能动性和主体作用，重视人文学科课程、情感教育、道德教育、意志教育等产生了巨大的积极作用，但它过分强调学生的兴趣，在实施中易助长自由主义。

基于上述现代西方各流派的优缺点，在体育专业理论教改过程中，首先需考虑到应针对素质教育的大背景，以培养学生的生存能力、适应能力，同时也要注重改变传统的以教师为主的灌输式的教学模式，以体现学生的情感、需要、兴趣等因素，发挥学生的主观能动性，使学生通过主动学习、合作学习、积极学习过程，造就学生学会学习、学会适应、学会生存的能力。因此，我们的新型教学模式应是以培养学生能力，适应社会需要为核心，以激发学生学习热情，尊重学生情感、需要、个性、兴趣为向导，集学术主义和人本主义思想优点为一体的教学模式。

1．2戴尔的“经验之塔”理论

戴尔把教学(视听)理论总结为“经验之塔”。戴尔认为靠语言符号、视觉符号而获得的抽象经验，其学习过程速度较快，但不易保持，易遗忘；而通过观察途径而习得的经验，是情境教学，学习速度中等，不易遗忘，易保持；而通过具体实践操作而习得的经验，学习速度慢，但牢固可靠。从目前体育专业学校体育学教学的现状看，主要采用了以抽象经验获得的途径，虽然也有人提出运用多媒体教学，但不能从根本上改变被动学习而获得的抽象经验的教学模式。本文的主要思路就是打破抽象经验的学习模式，让学生亲自参与设计、查询、合作、讨论、演说、辩认等，并结合具体实践活动，使观察和实践结合起来，并配以多媒体教学，以利于达到学生主动学习，实践运用和牢固掌握的整体教学目标。

1．3建构主义理论

建构主义认为世界是个人头脑创建的，事物由各人方式去理解，因此强调以个人本身经验来理解，强调以个人本身经验解释现实，赋予意义，并重视学习的主动性、社会性和情景性，注重小组合作学习。根据以上理论，教师在给定问题后，就得让学生自己在课外收集资料，按照自己的思想去解释现象，并重视小组合作、商讨，这样既能调动学习积极性和主动性，又能发挥学生的个性和创造性，为学生发展自我提供了条件和环境”。

1．4杜威思维理论

杜威提出科学思维的五步法，即问题一表征—假设一推理一问题的结论。萨其曼提出探究训练模式，施瓦布结合生物科学提出了生物教学探究模式，马希尔斯、考克斯等提出的社会探究模式以及学习环模式等。但探究式教学的程序不外乎就是杜威提出的思维方式，归纳为：创设情境，引出问题，引导学生探究问题，分析、归纳得出探究的结论，反思评价研究过程、应用知识解决新问题。在课堂上，师生围绕问题进行的交流对话活动、学生动手动脑，进行探究操作和思维活动，是经历知识的产生和发展过程、探究体验、学习科学研究的方法，在解决学校体育工作的问题中习得学校体育学的知识，即融学校体育学的学习于解决学校体育工作的问题和经历探究问题过程之中，从中培养学校体育问题意识、提高解决学校体育问题的能力。

2探究式教学模式的教学程序

2．1教师提出学习目标，创设一种问题情景澈活学生的思维

学校体育学的教学，联系社会或生活，以学校范围选定问题；或从学校体育教学实践中让学生选定问题，问题是学校体育学探究教学的起点，也是学生学习和思维的开始，如让学生提出解决问题的办法，再让学生研究。

2．2引导研究

学生起初不知道如何研究，没有研究的技能和经验，这就需要教师引导、示范。根据奥苏伯尔的“先行组织者”策略，在问题情境中调动学生的先前知识经验，指导学生分析问题、寻找资料，提出假设，按照探究的程序一步一步向解决的方向逼近。学生是学习任务的主要承担者，放手让其独立思考、发表自己的见解，在小组合作中讨论、争辩。由于个人的知识经验的不足，对问题的理解不一致，而争辩中可能把问题看得更全面，获得深刻的理解。教师作为学生学习的高级合作者，问题的咨询者和解答者，提供背景知识，引导思考和解决问题的方法。

2．3结论及评价

在学校体育学探究式教学中注重让学生经历研究过程，学习研究方法，也注重探究的结果。结论往往是要掌握的知识点和规律性的东西，是进一步学习的基础，因而对结论要求准确无误。如何获得正确的结论呢?除了个人研究、小组合作交流外，还要有包括教师在内的集体评价。通过展示个人或小组的学习结果，互相评判优点与不足，拽出错误加以纠正，以便养成尊重事实、尊重规律的科学态度，在评判中相互接纳、包容、互相学习、互相促进。

2．4反思与应用

学校体育问题经过探究得出结论，以问题的表征、假设对资料的分析归纳，整个过程中是否有不妥当之处?如果有，如何改进?反思的过程也是检验的过程，寻求更好答察的过程。即使问题求解方案不止一个，经过反思提出更多的方案以供比较、选出最佳方案、人无完人，们现代教育追求的是更加完善和完美的人，趋向于“完人”教育，因而对自己苛求一点，由此养成习惯，必有好处。

学习知识就是为了应用，将知识应用于问题解决之中，才显出知识的价值，也才能使知识转化为能力，变成智慧技能，同时在应用中使知识前后相联，构筑成知识链、知识网，使孤立的知识变成统一的、灵活的知以结构，从而在使用时便于提取，提高认知的灵活性。

如平时学完一节课，或一单元的课堂学习，或单元测验，既是对学习的检查又是对知识的应用，通过应用练习，找出没弄懂的地方或理解错误的地方，知错而改及时纠偏，提高学习效率。

学校体育学探究教学模式注重学生的主体性，让学生自己思考问题，去操作、去探究、去分析、去归纳，即注重课常的“活”与“思”，让其“动”起来!同时师生之间、生生之间是瓦动交流的过程，是激励、激发的过程，有情感的交流、智慧的碰撞，有方法的引导。教是为了不教，教是为了更好地学，先是教师的帮、扶、引，而后是教师的放手，让其独立学习、独做事，这样才能由依牵负而转向自主地学习，成为一个独立的人，这正是我们要培养的具有开拓精神，有主见，有实践能力和创造能力的人，能适应未来工作岗位变换而具备终，学习能力的人。

3探究式教学模式的教学原则

3．1自主学习的原则

探究式教学模式在课堂内外，真正体现了以学生为主体的教学思想，由此解决了长期存在的班级集体化教学和个删化、个性化、因材施教的矛盾，采用了创造性教育思想和原则改变教材体系和课堂内外教学模式，以教师指导，学生自编提纲，小组讨论，小组合作，课堂角色教学为主要形式，教师再不是照本宣科，而是组织引导、控制答疑等途径与学生交往，如此，自然形成了课堂内外以学生为主体的学习氛同，激发了学生的主动性、自觉性干¨积极性，同时改变了教师满堂灌、学生无心学、死记硬背的教学敝端，真正体现学生自主、自愿、积极主动和热情的学习气氛，从而达到丁很好的教学效果。

3．2学会学习的原则

一个学生如果没有学会学习的能力，而是靠传统教学中死记硬背的学习方式，那么随着知识的不断更新，人也将被时代所淘汰。因此，所有教师在教学过程中的各环节都要旧绕培养学生学会学习能力这个主题，这是素质教育的必然要求，也是培养学生不断自我学习、自我提高，不断适应新时代、新知识的迫切需要。探究式教学模式就是调动各种因素，在老师的指导下、参与下，让学生课外自寻资料，自编提纲，课中自我表现，与同学问合作，课后自评、自我总结等来提高学生的能力。

3．3合作学习的原则

应试教学的特点就是学习的个体化，从知识的预习、课堂理解、记忆到课后的复习都是学生个人的事，最后的考试也是衡量个人知识多少的唯一形式，因此，这种教学不利于发展学生间的社会交往素质和心理品质。素质教育要求培养复合型的人才，发展学会生存的能力，而生存能力最关键的素质就是群体间相互交际、相互合作能力。基于以上原因，我们进行教学改革的一项重要措施就是要培养学生合作学习，并与老师一起合作教学的能力，按不同兴趣爱好、教学目标分小组，每个小组在课外一起搜寻资料、讨论题目，编辑学习素材等，以充分激发学生学习欲望，积极思维。

课堂教学更是合作学习、合作教学的实践基地，小组间的不同观点的竞争促动学习小组内的合作，学生在合作中接受同学间的知识。教师也可鼓励学生上讲台，让学生阐述自己的观点和看法，通过师生间的互动教学使教师成为学生的朋友、合作者、向导，师生关系转换成一种新型的社会关系，由此来发展学生合作能力、社会交往能力、竞争能力等零质。

3．4从创造中发展知识的原则

与传统应试教育被动地、机械地接受和掌握知识不同，探究式教学模式注重培养学生在实际问题中的创造、想象能力，从收集资料、自编教材开始，学生根据师生协商教学目标，进行自主学习，在学习中接受大量的不同内容和不同观点，然后筛选出自己所需要的信息，在课堂教学中，通过小组讨论，小组之间交换意见，教师的指导，在实践中理解知识，掌握知识，最后通过自我评估、以写小论文等形式巩固所学知识。这种在创造中、实践中获得的知识，远比死记硬背的生动、丰富和巩固。

3．5以培养能力为核心的原则

新型的创造教育思想将扭转“应试教育”出现的高分低能、高学历低创造的状况，全面注重学生能力的培养。在“探究式”教学模式的教学中，应该强调学生以下能力的培养和发展：(1)搜寻资料的能力；(2)独立创新能力；(3)和别人合作工作的能力、团结协作能力；(4)组织学习活动的能力；(5)学会学习、独立操作能力；(6)演说能力；(7)理论联系实际初步实践能力；(8)初步科研能力；(9)评价能力。

4实施探究式教学应该注意的问题

(1)以小班、中班的形式上课(30—4O人)为宜，使人人都有机会参与各项活动。

(2)为适应教学改革的需要，必须进行考试方式的改革，教师应需有一定的自。

(3)为学生提供方便的文献资料查询服务，包括提供校内“中国期刊网”资料查寻服务。

篇（2）

2001年7月，经国务院同意，教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。中小学的体育课改为体育与健康课，从教学思想、教学内容、教学手段等方面都进行了重大改革。然而在以培养中等学校体育师资为主的高等师范院校体育专业，学科课程却还是沿袭传统的注入式教学模式，以学科为中心，以教师为中心，以教室为中心的教学方式仍占主导地位，忽略了大学生的主体意识、创新意识的发挥和培育。这种陈旧呆板的教学方法束缚了学生的思维和手脚，不利于培养大批有创新能力的高素质体育人才。

另外，传统的以期末考试定成绩的制度又养成了学生考前1—2周突击复习的坏习惯，致使学生对学习缺乏主动性、自觉性和积极性。因此，改革传统的教学模式迫在眉睫，我们基于基础教育课程改革和素质教育中“学会生存，学会学习”的要求和造就新世纪体育师资创新型人才的需要，在高师体育专业教学中采用探究式教学模式，一为改变学生由被动接受学习向主动要求学习的转变；二为培养学生动手操作能力、课堂设计能力，在教学实践中进行假设、求证和解决问题的能力。

1探究式教学模式的理论依据

1．1集学术主义课程与人本主义课程优势为一体

学术主义课程论是20世纪印年代以来最为引人注目的一个流派，其影响远远超过了由博比特创立的工学主义课程和康茨、布拉梅尔德创立的社会改造主义课程论，它的主要代表人物有斯坦豪斯，布鲁纳、施布等，它认为教学目的应符合社会发展需要，着眼发展学生的智力，因为年青一代智力的充分发展，能够使个人和国家在异常复杂的竞争时代中具有更好的生存机会的能力，把学生思维能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心。因此它主张：(1)以学科基本结构为中心来组织课程；(2)设计螺旋式课程、重视内容安排的序列化；(3)突出知识形成过程教学；(4)提倡教师引导下的发现学习。然而这一流派也暴露出了过分强调理论，偏重课程的学术化(培养少数尖子式教学课程)，被认为是使学生“非人性化”，妨碍了“完整人格”的实现。

人本主义课程产生于20世纪7O年代，主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、梅茨等人，它认为课程应为每个人提供自己感到满意的经验，关注学生的情意、认知、感情、理智、情绪、行为等，并发展其自尊和尊重他人的思想意识，实现个性的充分自由发展，建立了“人性中心课程”。它的出现对于发挥学生在学习过程中的能动性和主体作用，重视人文学科课程、情感教育、道德教育、意志教育等产生了巨大的积极作用，但它过分强调学生的兴趣，在实施中易助长自由主义。

基于上述现代西方各流派的优缺点，在体育专业理论教改过程中，首先需考虑到应针对素质教育的大背景，以培养学生的生存能力、适应能力，同时也要注重改变传统的以教师为主的灌输式的教学模式，以体现学生的情感、需要、兴趣等因素，发挥学生的主观能动性，使学生通过主动学习、合作学习、积极学习过程，造就学生学会学习、学会适应、学会生存的能力。因此，我们的新型教学模式应是以培养学生能力，适应社会需要为核心，以激发学生学习热情，尊重学生情感、需要、个性、兴趣为向导，集学术主义和人本主义思想优点为一体的教学模式。

1．2戴尔的“经验之塔”理论

戴尔把教学(视听)理论总结为“经验之塔”。戴尔认为靠语言符号、视觉符号而获得的抽象经验，其学习过程速度较快，但不易保持，易遗忘；而通过观察途径而习得的经验，是情境教学，学习速度中等，不易遗忘，易保持；而通过具体实践操作而习得的经验，学习速度慢，但牢固可靠。从目前体育专业学校体育学教学的现状看，主要采用了以抽象经验获得的途径，虽然也有人提出运用多媒体教学，但不能从根本上改变被动学习而获得的抽象经验的教学模式。本文的主要思路就是打破抽象经验的学习模式，让学生亲自参与设计、查询、合作、讨论、演说、辩认等，并结合具体实践活动，使观察和实践结合起来，并配以多媒体教学，以利于达到学生主动学习，实践运用和牢固掌握的整体教学目标。

1．3建构主义理论

建构主义认为世界是个人头脑创建的，事物由各人方式去理解，因此强调以个人本身经验来理解，强调以个人本身经验解释现实，赋予意义，并重视学习的主动性、社会性和情景性，注重小组合作学习。根据以上理论，教师在给定问题后，就得让学生自己在课外收集资料，按照自己的思想去解释现象，并重视小组合作、商讨，这样既能调动学习积极性和主动性，又能发挥学生的个性和创造性，为学生发展自我提供了条件和环境”。

1．4杜威思维理论

杜威提出科学思维的五步法，即问题一表征—假设一推理一问题的结论。萨其曼提出探究训练模式，施瓦布结合生物科学提出了生物教学探究模式，马希尔斯、考克斯等提出的社会探究模式以及学习环模式等。但探究式教学的程序不外乎就是杜威提出的思维方式，归纳为：创设情境，引出问题，引导学生探究问题，分析、归纳得出探究的结论，反思评价研究过程、应用知识解决新问题。在课堂上，师生围绕问题进行的交流对话活动、学生动手动脑，进行探究操作和思维活动，是经历知识的产生和发展过程、探究体验、学习科学研究的方法，在解决学校体育工作的问题中习得学校体育学的知识，即融学校体育学的学习于解决学校体育工作的问题和经历探究问题过程之中，从中培养学校体育问题意识、提高解决学校体育问题的能力。

2探究式教学模式的教学程序

2．1教师提出学习目标，创设一种问题情景澈活学生的思维

学校体育学的教学，联系社会或生活，以学校范围选定问题；或从学校体育教学实践中让学生选定问题，问题是学校体育学探究教学的起点，也是学生学习和思维的开始，如让学生提出解决问题的办法，再让学生研究。

2．2引导研究

学生起初不知道如何研究，没有研究的技能和经验，这就需要教师引导、示范。根据奥苏伯尔的“先行组织者”策略，在问题情境中调动学生的先前知识经验，指导学生分析问题、寻找资料，提出假设，按照探究的程序一步一步向解决的方向逼近。学生是学习任务的主要承担者，放手让其独立思考、发表自己的见解，在小组合作中讨论、争辩。由于个人的知识经验的不足，对问题的理解不一致，而争辩中可能把问题看得更全面，获得深刻的理解。教师作为学生学习的高级合作者，问题的咨询者和解答者，提供背景知识，引导思考和解决问题的方法。

2．3结论及评价

在学校体育学探究式教学中注重让学生经历研究过程，学习研究方法，也注重探究的结果。结论往往是要掌握的知识点和规律性的东西，是进一步学习的基础，因而对结论要求准确无误。如何获得正确的结论呢?除了个人研究、小组合作交流外，还要有包括教师在内的集体评价。通过展示个人或小组的学习结果，互相评判优点与不足，拽出错误加以纠正，以便养成尊重事实、尊重规律的科学态度，在评判中相互接纳、包容、互相学习、互相促进。

2．4反思与应用

学校体育问题经过探究得出结论，以问题的表征、假设对资料的分析归纳，整个过程中是否有不妥当之处?如果有，如何改进?反思的过程也是检验的过程，寻求更好答察的过程。即使问题求解方案不止一个，经过反思提出更多的方案以供比较、选出最佳方案、人无完人，们现代教育追求的是更加完善和完美的人，趋向于“完人”教育，因而对自己苛求一点，由此养成习惯，必有好处。

学习知识就是为了应用，将知识应用于问题解决之中，才显出知识的价值，也才能使知识转化为能力，变成智慧技能，同时在应用中使知识前后相联，构筑成知识链、知识网，使孤立的知识变成统一的、灵活的知以结构，从而在使用时便于提取，提高认知的灵活性。

如平时学完一节课，或一单元的课堂学习，或单元测验，既是对学习的检查又是对知识的应用，通过应用练习，找出没弄懂的地方或理解错误的地方，知错而改及时纠偏，提高学习效率。

学校体育学探究教学模式注重学生的主体性，让学生自己思考问题，去操作、去探究、去分析、去归纳，即注重课常的“活”与“思”，让其“动”起来!同时师生之间、生生之间是瓦动交流的过程，是激励、激发的过程，有情感的交流、智慧的碰撞，有方法的引导。教是为了不教，教是为了更好地学，先是教师的帮、扶、引，而后是教师的放手，让其独立学习、独做事，这样才能由依牵负而转向自主地学习，成为一个独立的人，这正是我们要培养的具有开拓精神，有主见，有实践能力和创造能力的人，能适应未来工作岗位变换而具备终，学习能力的人。

3探究式教学模式的教学原则

3．1自主学习的原则

探究式教学模式在课堂内外，真正体现了以学生为主体的教学思想，由此解决了长期存在的班级集体化教学和个删化、个性化、因材施教的矛盾，采用了创造性教育思想和原则改变教材体系和课堂内外教学模式，以教师指导，学生自编提纲，小组讨论，小组合作，课堂角色教学为主要形式，教师再不是照本宣科，而是组织引导、控制答疑等途径与学生交往，如此，自然形成了课堂内外以学生为主体的学习氛同，激发了学生的主动性、自觉性干¨积极性，同时改变了教师满堂灌、学生无心学、死记硬背的教学敝端，真正体现学生自主、自愿、积极主动和热情的学习气氛，从而达到丁很好的教学效果。

3．2学会学习的原则

一个学生如果没有学会学习的能力，而是靠传统教学中死记硬背的学习方式，那么随着知识的不断更新，人也将被时代所淘汰。因此，所有教师在教学过程中的各环节都要旧绕培养学生学会学习能力这个主题，这是素质教育的必然要求，也是培养学生不断自我学习、自我提高，不断适应新时代、新知识的迫切需要。探究式教学模式就是调动各种因素，在老师的指导下、参与下，让学生课外自寻资料，自编提纲，课中自我表现，与同学问合作，课后自评、自我总结等来提高学生的能力。

3．3合作学习的原则

应试教学的特点就是学习的个体化，从知识的预习、课堂理解、记忆到课后的复习都是学生个人的事，最后的考试也是衡量个人知识多少的唯一形式，因此，这种教学不利于发展学生间的社会交往素质和心理品质。素质教育要求培养复合型的人才，发展学会生存的能力，而生存能力最关键的素质就是群体间相互交际、相互合作能力。基于以上原因，我们进行教学改革的一项重要措施就是要培养学生合作学习，并与老师一起合作教学的能力，按不同兴趣爱好、教学目标分小组，每个小组在课外一起搜寻资料、讨论题目，编辑学习素材等，以充分激发学生学习欲望，积极思维。

课堂教学更是合作学习、合作教学的实践基地，小组间的不同观点的竞争促动学习小组内的合作，学生在合作中接受同学间的知识。教师也可鼓励学生上讲台，让学生阐述自己的观点和看法，通过师生间的互动教学使教师成为学生的朋友、合作者、向导，师生关系转换成一种新型的社会关系，由此来发展学生合作能力、社会交往能力、竞争能力等零质。

3．4从创造中发展知识的原则

与传统应试教育被动地、机械地接受和掌握知识不同，探究式教学模式注重培养学生在实际问题中的创造、想象能力，从收集资料、自编教材开始，学生根据师生协商教学目标，进行自主学习，在学习中接受大量的不同内容和不同观点，然后筛选出自己所需要的信息，在课堂教学中，通过小组讨论，小组之间交换意见，教师的指导，在实践中理解知识，掌握知识，最后通过自我评估、以写小论文等形式巩固所学知识。这种在创造中、实践中获得的知识，远比死记硬背的生动、丰富和巩固。

3．5以培养能力为核心的原则

新型的创造教育思想将扭转“应试教育”出现的高分低能、高学历低创造的状况，全面注重学生能力的培养。在“探究式”教学模式的教学中，应该强调学生以下能力的培养和发展：(1)搜寻资料的能力；(2)独立创新能力；(3)和别人合作工作的能力、团结协作能力；(4)组织学习活动的能力；(5)学会学习、独立操作能力；(6)演说能力；(7)理论联系实际初步实践能力；(8)初步科研能力；(9)评价能力。

4实施探究式教学应该注意的问题

(1)以小班、中班的形式上课(30—4O人)为宜，使人人都有机会参与各项活动。

(2)为适应教学改革的需要，必须进行考试方式的改革，教师应需有一定的自。

(3)为学生提供方便的文献资料查询服务，包括提供校内“中国期刊网”资料查寻服务。

篇（3）

首先，教师是教学的主体，教师的热爱才能感染学生对这门课程的兴趣，教师要以自己的专业自信、专业影响力，说服、调动学校领导层对于环境法课程的关注和重视，促进环境法学课程影响力的上升，促使校方在环境法律诊所的设置、环境法课时的分配、多媒体教室的使用、环境法模拟审判的安排上有所调整。其次，在环境法师资的配备上，高等法学院校应坚持宁缺毋滥原则，引进优秀的环境法专业人才，杜绝非专业出身的法学教师担任环境法课程的讲授任务。最后，教师应以自己的学识素养、专业水平等影响、争取使环境法成为法学的核心课程。这样，国家和学校对于环境法课程重视度的提高，可以使教师去掉思想包袱，“轻装上阵”，从对该课程讲授任务的被动接受变为主动迎接挑战。

环境法教学方式的调整

教师在教学方式的转换上首先要实现思维的转换，即教师应该尽最大可能地赋予学生以责任，促使学生变被动学习为主动学习。而适应此种变化的环境法讲授方式可以有多种，比如，案例教学法、法律诊所式教学法、问题式教学法和讨论式教学法等启发式教学方式。比如问题式教学法运用起来相对比较简单，对于培养学生的发散性思维或集合性思维很有用。但这一方法的应用是否有效取决于教师对问题的设计是否科学合理。如果设计的问题过于抽象复杂或是过于简单，就难以实现启发学生思考的目的。法律诊所式教学法比较适合法学本科生的实践教学，如果环境法作为选修课开设，多半受课时的限制无法应用。如何根据环境法课程及各种教学方式的特点结合课堂需要灵活使用，成为环境法教师必须认真考虑的问题。就笔者的教学经验而言，至少要做到两个避免:第一，避免单一的教学法。单一的教学法易令学生丧失新鲜感，产生类似于“审美疲劳”的厌倦情绪，学生主动思考和参与课堂教学的积极性会因而下降。第二，避免简单废弃某种自己熟悉的教学法，考虑多种教学方法的优势组合。

环境法制宣传反哺环境法教学

篇（4）

一、引言

新一轮的教学改革对教师提出了更高的要求，要求强化教师自我发展的终身化意识，而其主要表现就是教师要不断地进行教学反思。教师的反思是指教师在教育教学过程中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持和强化，或给予否定、思索和修正，从而不断提高其教学效能的过程。反思对教师专业发展具有重要意义，因为教师专业发展的过程是自主学习和提高的过程，其涵义在于教师行为的改变，这种变化来自教师的内心，因此可以说，教师专业发展就是一种自我反思的过程。而教学反思日志作为一种反思策略正受到越来越广泛的关注。Richards和Lockhart(2000)把教学日志和教学报告、调查、问卷、听课等看成是“常用的几种课堂调查方式”，并指出写教学日志有两个好处：一、为日后进行反思而保留教学过程中的显著事件并记录当时的思考；二、写教学日志本身就可引发对教学的思考，写日志的过程就是发现问题的过程。而Wallace(1991)把教学日志与现场笔记、教学过程记录及个人教学报告等一起列为“获取教学行动信息的手段”，为教师反思自己的教学情况提供了宝贵的资料，并“促进了反思性教学”。

在查阅了近年来国内有关权威外语教学研究杂志后，笔者发现对大学英语教师的教学反思日志的研究(王健、杨党玲，2008)、对高中英语教师的反思日志的调查研究(李华，2008)，以及对小学教师关于反思日志的认识研究(张彩云、张志祯、申继亮，2006)均已开展，而对职前教师关于反思日志的研究则未有涉及。本文采用实证的研究方法分析职前教师反思日志的特点和所存在的问题，希望对培养教师的反思能力及教师教育有一定的启示。

二、研究设计

(一)研究背景及研究对象

2000年以来，海南师范大学将英语职前教师的传统教学实习改革为“反思性实践”课程，旨在培养职前教师的“综合性教学实践与反思能力”(韩刚、李庆，2008)，试图通过一系列基于职前教师个人体验的实践活动以及与其他教师教学的比较，帮助他们分析自己的教学，理解实践性知识与理论性知识的不同特点，修正自己对外语教与学的理解，逐渐习惯反思性实践的思维方式，从而树立正确的实践态度。本研究对海南师范大学外国语学院2005级10名职前英语教师的115篇教学反思日志进行了跟踪调查。

(二)研究过程

本研究在跟踪10名职前英语教师教学实习的过程中，通过调查问卷、课堂观察和课后访谈，不间断地对他们进行反思指导，并要求他们参加反思交流会并提交反思日志。实习结束后，对他们的反思日志进行整理、分析和研究。

(三)研究内容

本研究所收集的教学反思日志，主要记录教学中有意义的事件、职前教师对事件的反思及个人的感受等等。日志可以是描述性的，也可以是思考性的。职前教师可以描述教学计划的设计及教学实际情况与教学计划是否相符；描述某个单元教学满意和不满意的地方；描述师生双向交际活动进行的情况，学生学习的场景、行为、反应以及课堂上的突发事件等。职前教师也可以反思哪些教学活动取得了预期的效果，哪些教学活动能使学生积极参与，激发学生的学习兴趣，而哪些活动设计不合理，学生不愿参与或很难参与；反思哪些教学环节有待改进以及如何改进；反思哪些在课堂上的突发事件让教师不知所措，无法解决，发生这种情况的原因是什么等。在反思中，查找失败的原因，寻求解决问题的办法。

三、数据与分析

(一)反思意识

被试2005级10名职前教师在实习两个月内共完成115篇教学反思日志，其中最多的一人写了巧篇日志，几乎每位职前教师都通过写日志的方式进行了反思。从日志的篇数来看，职前教师的反思意识总体很高。而且几乎所有实习中学的指导教师一致认为，职前教师在说课和进行课堂教学评价(如实习小组内成员之间或各小组之间的交互性课堂教学评价)时普遍表现得比在职教师更积极且具有更强的分析能力。虽然职前教师缺乏课堂教学经验，在分析教学问题时不一定客观、深人，但他们比在职教师更愿意发现和讨论自己的教学问题，能够提出自己对教学的不同看法，敢于承认自己的专业缺陷，并能更主动地向其他教师学习，与他人讨论和交流解决问题的不同办法(韩刚、王蓉，2008)。可见，职前教师的反思意识很强。

(二)反思内容

教师反思的内容，一直是反思研究的重点。反思内容是教学反思得以进行的载体，主要指已经发生或正在发生的教学活动以及支持这些教学活动的观念和假设(申继亮、刘加霞，2004)。国内学者对反思内容进行了划分，吴卫东和骆伯巍(2001)将教师反思指向与不同的教师群体联系起来，即新手型教师主要进行教学技能反思，适应型教师更多地进行教学策略反思，成熟型教师进行教学理念反思，专家型教师则进行教育科研反思。张立昌(2002)则将反思内容划分为两类，即教师的理念(或知识)领域和行为(或操作)领域。申继亮和刘加霞(2004)指出，教学反思内容有五个指向：课堂教学指向、学生发展指向、教师发展指向、教育改革指向、人际关系指向。在提交的115篇反思日志中，有43篇主要关注课堂教学指向，约占37%；50篇主要关注教师发展指向，约占43%。可见，职前教师非常关注教学效果和自己专业能力的发展。

43篇关注课堂教学指向的反思日志的内容多样，其中对教学技能的反思有30篇，约占69%,对教学策略内容的反思有10篇，约占23%，对教学理念的反思有3篇，约占8%。笔者认为，从职前教师的反思内容来看，他们的反思存在着一定的梯度，随着反思的逐步深人，反思内容也将逐步深人。从另一个角度来看，职前教师的反思具有阶段性特征，教学技能、策略、理念构成职前教师反思内容的三大主题，也是三个梯度。同时，笔者发现职前教师往往习惯于从自己已知的常规教学知识出发来讨论教学问题(韩刚、王蓉，2008)。比如谈到“演示”，他们首先想到的往往是演示的常规策略和形式，在缺乏指导教师引导的情况下，他们很难将这些演示形式与特殊的教学情境(如学生当时的情绪和需求、可能达到的教学目标等)联系起来。

(三)反思水平

反思的内容决定了反思的水平。VanManen把反思分成了三种水平：技术合理性水平(technicalrationality)、实用行动水平(practicalaction)和批判反思水平(criticalreflection)(转引自辛涛，1998)oLee(2005)把教学反思水平分为三种：描述水平、理性水平和反思水平。借鉴国内外学者对教师反思水平的划分理论，结合当前职前教师反思水平的实际，本研究将他们的反思水平划分为四种：1)事实性描述水平。职前教师对已经发生的教学事件进行回顾，思考哪些教学环节是成功的，哪些教学环节是失败的。他们可能会提出问题，但缺乏相关分析与思考。2)事实性分析水平。职前教师能提出问题，并能从英语新课程教学理念或教育学、心理学等理论方面分析问题，有一定的逻辑性，但缺乏对事物内在原因的进一步探讨。3)综合性分析水平。职前教师能够对问题或现象背后的原因进行综合分析和探讨，也希望找到解决问题的办法，但缺乏解决问题的具体手段。4)反思性判断水平。能在理性分析问题的基础上，提出改进方法、意见和建议，然后再付诸教学实践中去检验。

从反思的整体情况来看，巧%的职前教师的反思只涉及个人教学中各个不同层面的个别问题或孤立的现象(仅仅罗列课堂上出现的问题，如语速过快、课堂指令不清等)，缺乏相关分析与深人思考。75%的职前教师不仅能够反思教学现象，而且能够深入到现象背后的教学理念，提出教学改进方法，并试图到教学实践中去检验。但是他们往往不明白问题的内在原因，不能从自己的行为细节上清楚地解释自己决策失误的复杂原因。可见，大多数职前教师在专业知识和技能上已有充分的准备，例如：他们对听力训练课的设计和课堂操作策略都有较好的理解，所设计的听力任务从内容到形式都较为合理，对课中提问、反馈以及板书都十分熟悉，课堂指令以及与学生的交流也都很自然。职前教师在个人教学观念方面处在正在准备的阶段中，例如：他们在教学设计和课程反思中都能清楚地意识到应从学生的角度来考虑听力任务的难度，说明他们已具有一定的学生观念。而职前教师在自主发展能力方面缺乏准备，例如：他们往往能发现这堂课不完美是因为听力过程中的某些细节出了问题，能意识到师生互动的重要性，但没有仔细思考自己在哪些细节出了问题，应怎样与学生互动等。

通过对115篇反思日志的深人分析，笔者发现，其中17个主题经历了多次反思，共涉及54篇反思日志。在这些多次反思的问题中，平均每个问题经历了3.18次反思。通过对反思内容的分析可以发现，这些多次反思的内容是逐渐深化的。笔者认为，职前教师教学反思的持续性与群体性是密切相关的：一方面，群体反思比个体反思更容易持久，群体的讨论较易形成对问题的持续反思；另一方面，持续反思的形成依赖于反思的群体性，即反思的持续需要群体的支持。

10名职前教师在写反思日志前通常都参加了指导教师主持的课后反思会(即指导教师和职前教师一起听课评课)。而这些职前教师在与笔者的访谈中表示，当他们在网上反思日志(海南师范大学外国语学院要求职前教师在博客中自己的日志)后，总是希望自己反思的问题成为大家共同讨论的话题，希望倾听别人对问题的看法。而同学们的回复又进一步促进了他们对问题更加深人的反思，如此循环往复，使问题不断深化，这正是群体反思的优势，同时用技术支持的反思更容易做到这一点。从另一个角度来看，如果想得到深人的反思，外部的支持是必不可少的。听课评课、博客中对反思日志的回复都是群体性反思的体现。在群体反思中，获取有效的外部支持需要一定的时间，即反思需要一定时间去深化，这表明对同一问题需要多次深人的反思，在问题首次提出后应沉淀一段时间再给予外部支持。

四、结论

通过以上对职前教师反思日志的初步分析，并结合与10名职前教师的访谈，可以得到以下初步结论：

首先，职前教师反思的基本内容往往取决于他们知识的内涵特点。职前教师反思的内容多样，并集中于课堂教学和自身专业发展方面，这说明他们愿意反思，愿意在教学方面进步，并充分体现了职前教师具备丰富的教学理论知识。但由于职前教师欠缺课堂教学实践性知识以及对技术性理论知识的依赖，决定了他们技术性反思的基本内容及其特点(韩刚、王蓉，2008)。无论职前教师学习教学的动机多么强烈，反思的态度多么诚恳，都难以直接从“行动中”建构个人知识，难以在课堂中当即发现或调整自己的教学决策，即便在“行动后”进行反思，也难以从自己的行为细节上清楚解释自己决策失误的复杂原因。因此，教师教育者应帮助他们理解常规技术知识在具体教学过程中的实际含义，丰富并完善职前教师的实践知识，并引导职前教师进行群体性的、多次深人的反思。

篇（5）

上述教育实习中存在的问题可以分为两类，一类是实习学校的问题，另一类是实习生的问题。对这两类问题出现的原因分析如下：

（一）实习学校

有些学校给实习生安排的上课机会少，有些学校给实习生安排的上课机会太多。不管是哪种情况，都是由实习学校的客观条件造成的。在实施半年制教育实习之前，我们曾经在北京的各个实习基地做过调查。67%的教师认为，一个学期的教育实习，面临的最大问题是影响中学教学质量，学生和家长会反对。另有28%认为会影响中学正常的教学秩序，学校领导不同意。在与中学校长的访谈中发现，重点中学的校长多不愿意接受半年教育实习，如果一定要安排，就要对每个月上课的数量有限制。而在对欠发达地区中学的调查中，校长却希望一学期的课都能让实习生上。据了解，凡是师资力量薄弱的学校，会希望实习生顶岗实习，发挥支教的作用。半年制教育实习开始实施以后，实际情况与事先调查的结果相似。有一部分实习生在中学的两个月中，只讲了一节课。而另有一部分实习生一进校就开始上课，基本上是顶岗实习，没有机会听实习学校老师的课。实习生上课的机会少，有个别是因为指导老师的课少，无法给实习生安排。大部分是因为实习生教学效果不好，指导老师不敢让他们多上课。特别是一些名校，学生、家长对教学的要求很高，学校不可能以牺牲教学质量为代价，给实习生提供充分的上课机会。而有些学校让实习生顶岗实习，确实是因为学校师资力量薄弱，需要实习生分担教学任务。

（二）实习生

实习生在历史课堂教学中表现出来的很多问题，如对中学历史教材内容不熟悉，对一些历史知识把握不准确，语言表述能力欠佳等等，这些与学生的备课情况、综合素质有关，也与师范大学的课程设置和教学方式有一定关系。历史教学的原则、要求，历史教学方法、技能，以及如何备课等等，大学教学论类课程里面已经有过比较系统的学习，也做过一些实践练习。通过在中学的教育实习，学生可以把大学所学理论和方法用于教学实践，通过实践加深对知识的理解，提高教育教学实践能力。但是从教育实习效果来看，似乎没有达到预期目的。例如对教学内容的组织，语言表述等等，尽管中学指导老师也反复指导，但是实习生上讲台讲课后，还是有很多问题。这说明教学能力的培养，需要长时段的训练，不是通过在中学上几次课就能够培养出来。而要延长训练时间，除了增加在中学上课的次数外，还应该加强大学的实践教学类课程。前面提到中学由于各种因素制约不可能完全保证实习的数量或者质量。对于师范大学来讲，要解决问题，关键是完善大学教师教育类课程，加强实践环节，提高实践教学的质量。如果学生在大学学习期间通过适当训练获得基本的教育教学能力，到中学实习的时候，能够把一节课的内容准确、清楚地表达出来，基本完成教学任务，中学指导老师就有可能让实习生多上课，使他们得到更多的锻炼。一节成功的课，核心是对教学内容的处理。如果讲课的时候内容重点突出、条理清晰，表述正确清楚，基本上就成功了。如果语言再生动一些、形式再活泼一些，就是一节好课。而对于教学内容的处理，以及语言、教态等等，完全可以在大学的课程中进行训练。总之，教育实习中与历史教学相关的很多内容，都可以在大学课程中提前做好准备，在中学实习的时候可作进一步提高。

解决问题的探索

（一）加强教师教育类课程的实践教学

目前北师大历史学院与实践教学相关的课程主要有师范生的《历史教材分析》《历史教学技能训练》，全日制专业学位研究生的《历史课程与教材分析》和《历史教学设计与案例分析》。《历史教材分析》课有48学时，课程内容分为三部分，第一部分是教材分析的理论与方法，约16学时，主要向学生介绍如何做历史教材分析，以及教材分析须具备的相关理论知识；第二部分为教材分析示范，约时，请中学老师给学生做教材分析，让学生对教材分析的方法有直观深入的认识；第三部分为教材分析练习，约23学时，老师确定课题，让学生自己做一节课的教材分析。通过这门课程的学习，使学生了解教材分析的相关理论和方法，熟悉中学历史教材的内容，为学生独立完成一节课教学设计，写出教案打下基础。《历史教学技能训练》有16学时。在学习过《历史教材分析》之后，与《历史教学概论》同时开设。“概论”主要由老师讲历史教学的理论、教学方法和技能、如何备课、如何做教学设计等等，“技能训练”则主要让学生进行试讲，实际操作《历史教学概论》中介绍的教学方法、备课方法等等。专业学位研究生的课程比师范生的要求有所提高。《历史课程与教材分析》有48学时，分为知识讲授和实践练习两大部分，每部分大约各占24学时。知识讲授向学生介绍历史课程的沿革、历史课程改革的理念、历史课程的目标、课程内容体系、教材体例结构，各种版本教材的特点，历史教材分析的方法等，实践练习让学生选择中学历史教材中的一节课做教材分析，老师进行点评。通过这门课程的教学，让学生对于中学历史课程和教材有比较全面的认识，熟悉中学历史教材中的内容，掌握分析处理教材内容的方法。《历史教学设计与案例分析》分为知识讲授、案例分析和实践练习三大部分。知识讲授约8学时，向学生介绍历史教学设计的基本概念、理论依据、教学设计的主要模式等。案例分析约20学时，精选中学历史教师的课堂教学录像，先观摩，然后分析研讨，学习中学历史教师教学设计的经验。实践练习约20学时，由学生自己选择一节中学历史课做教学设计，到讲台上试讲，然后师生共同点评。通过这门课程的学习，让学生初步掌握历史教学设计的理论与方法，进一步熟悉中学历史教材的内容，并能自己独立进行教学设计，完成一节课的教学任务。

（二）创新历史教育见习模式

历史教育见习分为中学现场观摩、校内远程视频观摩和录像观摩三种形式。现场观摩一般是先听课，然后再和授课教师以及该校历史教研组的教师一起研讨。校内远程视频观摩是利用网络技术将中学历史课堂教学即时传送到大学的教室，学生在大学教室同步观摩中学历史老师的课程。还可以通过网络互动，进行讨论。录像观摩主要是选择一些中学历史课堂教学录像进行观摩，研讨。目前我们采用较多的是后两种形式。在调查研究的基础上，我们设计出“优秀中学历史课观摩研讨”的基本模式：同学课前预习，写出教学目标和讲课思路———观看优秀课录像———授课教师说课———中学特级教师或历史教研员评课———大学历史专业课教师评课———回答同学提问。同学们的预习和听课记录是教育见习成绩评定的主要依据。这种观摩课师范生和专业学位硕士研究生都可以参加。经过几轮尝试，同学们反响热烈，认为这种形式的观摩研讨非常有效，收获很大。当然，这种观摩研讨要动用大量人力，组织起来有一定难度，不可能每次见习都采用这种形式，一般是和其他见习形式穿行。

（三）实习的集中指导

篇（6）

先进的理念是建立先进机制的前提条件。构建理想的教育实习模式需要有先进的理念作支撑。为了使教育实习模式的建构更趋于合理性，更具有前瞻性，本教育实习模式树立了如下三个理念。

1.关注个体主动发展的教育实习理念。传统教育实习低效的一个根本原因就是过于关注教师职业能力训练，压抑了师范生的主动性、创造性，忽视了师范生的主体地位。随着教师专业化的发展，人们已意识到教师专业成长不但要关注教师职业能力训练，而且更要关注教师健全人格和实践智慧的养成。因此，教育实习必须树立以人为本的教育理念，充分唤起学生主体意识，激发学生的生命力，让他们在实践中自觉发挥自身的能动性，成为教育教学实践训练中主动发展的主人。

2.促进教师专业可持续发展的教育实习理念。一个适应新时代教育的合格教师，不仅要有娴熟的教学技能，更为重要的是要具备良好的职业品质和研究态度，能自觉探讨自己的教学实践，深入反思自己的角色和责任，提升教育教学理论水平，逐步生成教育实践智慧，不断促进自身专业可持续发展。就教育实习而言，各种技能训练是不可缺少的内容，更重要的是让师范生在真实的教育实践情境中理解教育教学的内涵和责任，培养他们独立学习工作的能力、批判思维意识和自我反思的精神，不断生成教育智慧，更新和拓展专业结构，促进教师个体可持续发展。

3.秉持“开放、互惠合作、共同发展”的教育实习理念。美国学者古德莱德（Goodlad）说“大学若想培养出更好的教师，就必须将先进的中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴”。大学与中小学合作是当前教师教育改革的一项重要任务。作为师范教育重要组成部分的教育实习应从封闭走向开放，并主动与中小学全方位地开展交流和互惠合作。在资源整合、智慧共享的前提下，最终实现高师院校与中小学共同发展的目标。

“多元•反思•发展”教育实习模式的目标

“多元•反思•发展”教育实习模式的目标是：在教师专业化视域下，以系统论和社会建构主义学习理论为基础，以关注个体主动发展、促进教师专业可持续发展和秉持开放、互惠合作、共同发展为基本理念，通过多元的教育实习，引导实习生以研究者的态度审视已有的教育理论和教育实际问题，使他们自觉探讨教育实践，反思教师角色与社会责任，培养他们教育教学能力和研究态度，形成反思品质，促进教师专业可持续发展。

“多元•反思•发展”教育实习模式的内容特征

基于以上的教育实习理念和促进教师专业可持续发展的教育实习目标，该教育实习模式的内容特征具体表现为：实习时间全程化、实习内容丰富而系列化、实习形式多样化、实习评价多维化、实习合作多元化和全面化、实习过程的反思化。

1.实习时间全程化。我国传统教育实习中较为突出的问题是教育实习内涵狭窄，实习时间集中而短暂，把教育实习当作一次性、终结性的教学实践。这种实习模式不利于学生在实践过程的体验与反思，不利于师范生的教师专业可持续发展。“多元•反思•发展”教育实习模式则从师范生入学后就开始实施，涵盖了师范生在校的全过程，主要体现实习内容的系列化、实习时间的全程化。同时，还体现一定的连续性和渐进性特点。依据学校课程的安排和学生知识、能力发展特点，在整个师范教育过程中循序渐进、层层深入地组织一系列实习实训环节，让学生从感性认识上升到理性认识，再由理性认识指导教育实践活动，从而促进学生教师专业可持续发展。

2.实习内容丰富而系列化。丰富、详实的实习内容有助于师范生深入了解中小学实际。同时，将丰富、详实的实习内容进行系列化的安排和训练，不仅使师范生掌握全面的职业知识技能，而且还能提升他们的专业精神和信念，提高职业适应能力。“多元•反思•发展”教育实习模式在内容安排上主要根据中小学教师实际工作内容，由传统的教育实习在内容上仅安排几节专业课和班会课扩展到全方位参与课堂教学、班级管理、教学研究、学校管理、校园文化当中，要让师范生了解并参与到学校教育教学和管理活动的全过程当中，让教育实习体现实践教育的真正价值。

3.实习形式多样化。实习形式单一也是我国传统教育实习的一大弊病。教育实习不只是训练学生组织教育活动的技能，更重要的是参与全面教育活动的全过程。实习期间，该实习模式在形式上，将走出去请进来、校内校外相结合、分散与集中相结合、专题训练与综合训练相结合，并穿插实地参观、见习观摩、案例分析、微格教学、模拟实习等多种形式，让师范生有较多的机会参与教育实践活动，在真实的教育情景中亲身实践、体验、感悟、积累与发展，从而获得教育教学知识、技能、方法与能力的全面发展。

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1.紧扣历史与生活的纽带

“生活教育思想”是陶行知教育思想的精髓。陶先生的生活教育理念认为生活即教育，主张教育必须通过生活来实现、来履行。

初中学生对历史学习兴趣不大的原因之一，是教材内容远离学生的生活实际。例如学习七年级历史下册第13课《丰富多彩的社会生活》(北师大版)时，虽然课文标题中有“丰富多彩”这样的词语，似乎这一课学生会有很大的兴趣，其实不然。因为这一课所讲的所谓“丰富多彩”的社会生活，毕竟是距离现在900多年前宋代人的生活。学生如何才能知道宋代社会的乡村生活、市民风貌以及民间传统节日的风俗呢?“风流总被雨打风吹去”，这么多年过去了，昔日的城市与乡村都已发生了天翻地覆的变化，况且那时又没有先进的拍摄和录像技术，学生要了解宋代的生活，只能依赖抽象的文字和流传下来的极为稀少的几幅画卷了。显然，初中历史教学如果不立足生活，不结合现实生活来进行教育教学，照本宣科，即使是《丰富多彩的社会生活》这一课，恐怕也很难激发学生的兴趣。在执教这一课时，笔者尝试运用陶行知先生的生活教育理论，以2010年在南非举办的世界杯足球赛为导入，自然过渡到宋代的“蹴鞠”、瓦肆，将遥远的历史与当前的时事紧密相联。同时，注意利用我校学生正好生活在农村的优势，引导他们结合自己的生活，对宋代与当今乡村生活、节日习俗进行比较。用生活来教育，缩短了历史事件与当代初中学生的时空距离，激发了他们学习历史的兴趣，使得他们主动地走近历史、亲近历史。

2.追求教学方式生活化

将学校教育与社会生活相结合，特别是与青少年学生的生活相结合，是陶行知先生生活即教育理论的重要思想。在教学过程中，积极渗透陶行知先生的这一思想，将历史教学与学生生活紧密结合，从青少年学生身心发展规律出发，探寻历史教学过程生活情趣化的方式、方法。

喜欢听歌，热爱歌唱，是青少年学生朝气蓬勃的特点之一。歌声是他们生活的重要组成部分。借鉴孔子乐教思想，利用优秀歌曲，可以打破传统历史教学严肃呆板、缺乏生机的模式，创设生活情境，寓教于乐。“古巴比伦王颁布了《汉谟拉比法典》，刻在黑色的玄武岩，距今已经3700多年……”歌星周杰伦演唱这首《爱在西元前》，深受青少年学生的喜爱。在学习世界历史两河流域文明时，以这首歌作为进行教学切入点，然后逐步拓展到两河流域文明的各个知识点，能够收到较好的教学效果。

在生活中，青少年学生除了喜爱唱歌，他们还特别喜爱看电视、做游戏。他们中的许多人对电视益智类综艺节目情有独钟，如中央电视台的《开心辞典》、湖南卫视的《以一敌百》、上海艺文频道的《60分60秒》、深圳卫视的《谁比谁聪明》、陕西卫视的《不考不知道》等。在历史教学中，我们也可以借鉴这些综艺节目的形式，让学生真正成为学习的主人。

从表面来看，追求教学过程生活情趣化这种教学模式似乎有些不规范。但从根本上看，这种富有生活情趣的教学方法并没有违背教育规律。正如苏霍姆林斯基所说:“任何一种教育现象，孩子们越少感到教育者的意图，它的教育效果就越大。我们把这条规律看成是教育技巧的核心。”

3.开发生活中的课程资源

“社会即学校”是陶行知生活教育理论的重要组成部分陶行知认为，传统的学校教育往往是与社会隔离的，“学校自学校，社会自社会，互不相关”。他积极主张把整个社会作为学校，丰富教育教学的资源。

邮票是生活中常见的物品。小小的邮票虽然是一种邮资凭证，但它方寸之间，却能够尽显世间万象。其中历史题材的邮票，更是为我们解读尘封岁月打开了一扇扇窗户。在学习唐代的对外关系时，如果课堂上出示一张发黄的《鉴真大师像回国巡展》纪念邮票，无疑会像放风筝一样，放飞学生们的思绪，让他们的心灵飞向那遥远的唐代。通过邮票的图案和内容，学生们可以形象地认识鉴真大师，了解鉴真六次东渡的历史知识，真切感悟他“为是法事也，何惜身命”的可贵精神。

与纪念邮票相类似，我们生活中还有大量的古代货币和现代纪念币，它们同样可以作为历史教育教学的重要资源。“问渠那得清如许?为有源头活水来。”在陶行知先生“社会即学校”思想的指引下，我们留心一下包罗万象的现实生活，便可以发现其中蕴藏着大量可供开发的课程资源，它们是我们历史教学取之不竭的源泉。

4.积极开展社会综合实践活动

“知识和品行分不开，思想与行为分不开，课内与课外分不开。”陶行知生活教育理论倡导教、学、做三者合一。在“教、学、做”三者之中，陶先生认为“做”是核心，主张在“做”上教，“做”上学。当然，这种“做”不仅仅局限于课堂的“做”或学校里的“做”，而更重要的是社会生活中的“做”，即我们现在所说的社会综合实践。他指出:“教、学、做合一不是别的，是生活法，是实现生活教育之方法。”

“从做中学”强调要从儿童的现实生活出发，并且依附于儿童的现实生活。依据陶行知的生活教育思想，开展综合实践时应立足于学生的生活，特别是家乡生活。民间乡土文化是学生家乡生活的重要组成部分。在开展历史综合实践活动时，如果能够注意恰当加以利用，必将激发学生探究历史的兴趣，拉近学生与久远历史的距离，使他们亲近历史。同时，这些带有浓厚的乡土情味的地方历史资源，还会使学生产生自豪感，从而培养他们热爱家乡的思想感情。

设置综合实践课程是新课程改革的一大亮点，这也正体现了陶行知先生“教、学、做”三者合一的思想。不过，要有效开展综合实践活动并不是一件容易的事。与传统课程不同，综合实践没有统一的教材和现成的模式。它内容上的开放性、过程中的生成性以及形式上的自主性，决定了开展历史综合实践活动有着前所未有的难度。我们要“明知山有虎，偏向虎山行”。陶行知先生曾诚恳地敬告我们:

篇（8）

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。是工具性与人文性的统一．新课程将培养目标分成公民意识、价值观念、社会责任感、创新精神和突践能力、人文素养和环境意识、终身学习的基础知识技能和方法、健康的审美情趣等几个卞面。

语文课程担负的任务是培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字与写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。

二、语文课程的基本理念

(一)全面提高学生的语文素养。

语文素养内涵十分丰富其特点是综合性和实践性以语文能力为核心是语文能力和语文知识，语言积累，思想情感，思维品质，审美情趣，学习方法，学习习惯的融合。下面具体说说语文素养的核心内容语文能力。语文能力包括以下几个方面：

阅读能力。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，教师的分析不能代替学生的阅读实践。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。学生阅读能力的提高要靠学生自己读自己对课文内容的探究来提高。课标提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。语文课程标准把多读多写提到重要位置，让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。要求通过朗读、诵读、背诵等丰富多彩的语文实践活动，通过整体感知、感悟、积累和熏陶，培养良好的语感，丰富语言的材料，增加文化的底蕴。为加强阅读，语文课程标准还明确规定了背诵篇数和课外阅读量。强调重视朗读，要求让学生充分地读，在读中品味、揣摩、感悟、积累，逐步学会欣赏，防止把理解与欣赏变成支离破碎的作品分析和文学知识传授，提倡学生在读书思考的基础上，发表独立见解，在阅读实践中逐步学会思考，学会读书。同时，课程标准对阅读的速度有了量化指标，并要求学生学会朗读、默读、精读、略读、浏览等。

参与课标制定的华师杨在隋教授在听了某位特级教师天衣无缝热热闹闹的一节语文课之后，说了一句话，你其他的方面很精彩，我不想评价，要是你多给点时间学生读书，那就功德无量了。这就是说，语文教学要让学生在自主感受、自主理解、自主鉴赏的过程中提高阅读能力，作文能力。过去的作文教学存在以下几个方面的问题：

1、作文要求不明确训练具有随意性。

2、重形式、重技法、重写作知识的传授。

3、学生表达方式单一。

4、对学生作文的要求太高，，导致学生从小说假，话说大。

5、作文训练的方法呆板。

6、学生作文的内容脱离学生实际。

7、作文训练与思维训练脱节。

8、成人化倾向严重。

9、作文是反向育人，练开头学结尾，不是我手写我心。

10、作文恐惧病依然存在。

面对如此种种。课标中明确提出加强写作与生活的联系，重观察、重思考、重真情实感，要求说真话、说实话、说心里话，不说假话、空话。鼓励想象和幻想，鼓励有创意的表达。小学淡化文体，鼓励不受拘束地表达，少写命题作文，提倡多写观察日记、生活笔记、书信和随感。重在激发学生练笔的兴趣，在具体要求上，不再从中心、条理等方面提过高的要求。

口语交际能力，课标要求培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。教师要努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识。（正是基于这给原因吴老师给我们做了一节口语交际课。）

综合性学习能力。

课标要求注意培养学生策划、组织、协调和实施的能力。突出自主性，重视学生主动积极的参与精神，主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。除此之外还有识字能力，思维品质，审美情趣，学习方法，学习习惯等诸多方面。

(二)正确把握语文教育的特点。

语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。课标要求重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。尊重和理解多样文化，吸收人类优秀文化的营养。尤其值得强调的是，突出培养创新精神和实践能力，鼓励有独到的见解，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。这就是所谓语文的人文性。

(三)积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

改变学生的学习方式有被动的接受学习转变为主动的探究学习是这次可改的重点之一。自主合作探究是课标倡导的三大学习方式。

自主学习。自主学习就是“自我导向、自我激励、自我监控”的学习。具体地说，它具有以下几个方面的特征：学习者自己制定学习目标、学习进度，在解决问题中学习；学习者在学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。自主学习，是在老师主导的前提下的自主。教师要启境、创造条件、指明方向，有针对性的对某个教学环节、教学内容自主学习。

合作学习。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习。“小组合作学习”就是最常用的一种方式。所谓小组合作学习就是以4—6人为一组，将同一班级的学生按成绩、能力、性格诸方面的差异组建成若干个最优化的合作学习小组。在课堂上以小组为单位，诱发各类学生积极主动的学习新知识，这样就能发挥每个学生的优势，有利于组内成员取长补短，共同提高，又便于开展组间竞赛、公平竞争，发挥掘小组群体智慧，从而大面积提高教学质量。

小组合作的主要特点是：组内异质，组间同质。，任务分割，结果振合。分配角色，分享领导。

开展“小组合作学习“的基本条件。

1.必须组建合作小组，培养得力的组长

2.必须帮助学生掌握一些合作学习的基本技能。就是“五会”（1）学会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点；对别人的发言做出评价；（2）学会质疑，听不懂时，请求对方做进一步的解释；（3）乐于陈述自己的想法，修正他人的观点；（4）勇于接受他人的意见并修正自己的想法；（5）学会组织、主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。

3.必须给学生创设有利于合作学习的环境，培养学生的合作精神。4..发扬民主，引进竞争机制，激励合作学习。

探究性学习。所谓探究性学习是指学生围绕一定的问题文本或材料，在教师的帮肋和支持下，自主寻求答案、信息和理解的活动和过程。它与授受式教学是完全对立的。《标准》在课程“总目标”中提出“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文”，并在“阶段目标”中提出了非常具体的教学目标。比如“观察大自然，观察社会”；“策划并参加校园、社区活动”；“组织讨论、专题演讲”；“在家庭生活、学校生活中，尝试运用语文知识和能力解决简单问题”；“在老师的指导下组织有趣味的语文活动，在活动中学习语文，学会合作”；“为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研究报告”；“关注热点问题，搜集资料，调查访问”；“能自主组织文学活动（办刊、演出、讨论等）”；“能自主提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制定简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告”等等。探究式学习注重独特感受和个性体验。强调理解感悟与整体把握。

1、读完这篇课文后你最强烈的第一印象是什么？

2、这篇课文中你最喜欢什么？为什么？有没有不喜欢的地方？为什么？

3、有什么疑问说说你不懂的地方？

4、你认为作者主要表达的是什么思想感情？为什么？你从文中受到了什么启发？

(四)努力建设开放而有活力的语文课程

语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。教材编写引入竞争机制，我们看到的就有人教版、上海版、江苏版、湖北有个洪镇涛版。

三、语文教育的教学评价

过去，语文学习的评价主要集中在听、说、读、写能力及基础知识的掌握，评价注重近期的显性的效果，衡量的指标是刚性的、偏于理性的，评价方法单一，强调定量分析，大多是笔试题、客观题。这就是应试教育。所谓应试教育，不是指一般的合格性考试，而是只选拔性考试，它的存在有其合理的一面。也有许多弊端，有人甚至说他对青少年的危害不亚于。此次课程改革，强调要突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等几方面进行评价，以全面考查学生的语文素养。要把语文教育长远的隐性的效果放到重要位置考虑。

由于语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而语文评价不能完全采用量化和行为化的手段，评价方式将定性与定量相结合，更应重视定性评价，用传统的书面测验和作业是不够的。但我们又必须应对一次考试定胜负的尴尬。其实我们小学教学应该不需要选拔性考试，因为学生全部升学。毕业考试属于合格性考试。对小学教学的评价应该是考试与考察相结合，可惜现在还做不到这一点。

四、实施新课程教师怎样备课

1、备教材生成的价值。

教师备课中要研究教材要从知识性和人文性两个方面来考虑。知识性包括语文内含的知识和课外延伸的知识。语文内含的知识既字、词、句、段、篇、文体、修辞等。课外延伸的知识既社会的、自然的、伦理的、道德的等。人文性是从大语文观来讲的，既教材中所渗透出的情感态度、价值观念、人生感悟、生命的意义等。即对科学民主平等以及对生命的关爱等价值观的追求。

2、备语文资源的开发。

语文教学要从单一性向综合性发展，教师备课中要注重资源的开发和利用。因此，教师在备课时一定要思考课内与课外的联系，语文学科与其他学科的联系。

3、备教学过程的构建。

教师备课中要变程序式课堂教学为建构式课堂教学。这样的课堂教学，是在尊重、理解、相信学生的基础上建构的。教师是指导者、组织者、策略者，教师对每个教学环节应有个合理的分析，理解。灵活运用多种教学策略。

4、备学习方式的选择。

教学方式主要有两种：一是接受式，二是自主式。接受式强调的是结果，自主式强调的是过程。课标主张由结果走向过程，提倡“自主、合作、探究”的学习方式，这充分尊重了学生的主体地位，树立了“以人为本”的教学思想。教师备课中要设计通过学生自主提问、自主讨论、自主选择、自主创造、自主领悟、自主体验的过程，激发了学生思维，培养了创新精神，开发了学生的潜能。

5、备师生问题的生成。

没有问题课堂教学是没有生命的课堂教学。问题是打开思维的钥匙，是展开合作交流的导索，有问题才有自主、创造、发现、体验。我们反对教师的串问，但不能否定教师的问。教师的问要问的得法，问到关键，问的有价值。教师要少问，尽量把问题留给学生，鼓励学生大胆的问，可以问的新奇、独特。教师备课中设计的问题要有序进性，体现情境性、启发性、艺术性。

6、备教学活动的开展。

学习活动分为内含的和外显的。内含的如：思维想象、自我对话、师生的情态对话等。外显的如：听、说、读、写、问、画、演、唱。教师备课中要设计好这些活动。

五、新课程的课到底该怎么上

一堂好课的标准是什么？江苏的特级教师宋双金老师在给我们讲课之后说，一堂好课的标准是16个字：小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开。我们学校举行新课标的教学比武，由于找不到适应课标的评分标准。我们教导室制定了一个评分标准，由于时间关系在这里就不讲了，简单的讲一节课是否体现了课标精神，可以从以下几个方面去衡量。

1、在课堂上您真的关注学生了吗？

在课堂教学中，我们常常把关注的焦点放在自己身上。例如，在学生分小组活动时，各个小组的学习进程出现了差异，小组的讨论也非常热烈，他们甚至提出很多的问题。这时，老师的第一个想法可能是：听课的人会不会说我的课堂太乱了。而不是想，学生在做什么，他们的学习进行得怎么样了，他们需要什么，我得想办法帮助他们．老师只有把关注的焦点放在学生身上，深入各个小组的讨论，了解他们的认知情况，才能灵活地组织安排下一个活动。

2、知识是你直接“给”的，还是经过了真正的“引导”的？

中国传统的教学方法注重知识的传授，重结果轻过程。“给”永远只能给死的知识，而“导”却能激活活的源泉，关键在于怎么教，怎么去引导。

3、您组织的小组合作学习是有效的吗？

作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显特征。它有力地挑战了教师“一言堂”的专制，同时也首次在课堂上给了学生自主、合作的机会。讨论不能仅仅停留在形式上。老师一宣布小组讨论，前排学生唰地回头，满教室都是嗡嗡的声音，四人小组里，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么。几分钟后，老师一喊“停”，学生立即安静下来，站起来发言的学生一张口就是：“我怎么怎么看。”“我觉得应该如何如何。”学生关注的仍然是“我怎么样”，而不是“我们小组怎么样”。这就是流于形式的讨论，这就是无效的。

4、您的教学环节是否过于饱满？

杨在隋教授说过宁要真实的有缺陷的课，不要天衣无缝完美无缺的虚假的课，教学环节过满，没有学生思考创新的空间，绝对是表演，因而也就是失败的。

五、教学状态

1、面向全体，体现差异，因材施教，全面提高学生素质。

2、传授知识的量和训练能力的度适宜，能以简驾繁。

3、给学生创造机会，让他们主动参与，主动发展。有学生的充分的观察、操作与独立考的活动或机会。鼓励学生质疑，能够培养学生观察、思维、创新、操作、联系实际的能力，体现知识形成过程，结论由学生自悟与发现。

4、教学思路清晰，课堂结构合理，教学密度适中。

5、教学民主，师生平等，课堂气氛融洽和谐，培养创新能力。

6、注重学生动机、兴趣、习惯、信心等非智力因素培养，尊重与信任学生，对每一个学生的发展负责；热情与宽容地鼓励学生的好奇心，赞赏学生的独特性与创造性。

六、教学基本功

1、用普通话教学，语言规范简洁，生动形象。

2、教态亲切、自然、端庄、大方。

3、板书工整、美观、言简意赅，层次清楚。

4、能运用现代化教学手段或因地制宜的使用自制教具与学具。

5、变和调控课堂能力强。

6、讲解准确、清楚，无知识性、技术性错误。

7、组织教学得力，学生学习行为规范。

8、有教学机智，敏捷快速地捕捉教育过程中各种信息，能够灵活果断地采取恰当有效的策略与措施，推进教学进程。

七、教学效果

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【关键词】

选准讨论问题 把握讨论时机 控制讨论节奏 注重结果评价

实施新课程改革之后，课堂讨论法成了语文教学的一个重要方法。然而在教学实践中，很多教师往往将课堂讨论形式化，结果不仅不能发挥讨论法应用的功能，反而会浪费时间，或者引发课堂纪律问题，降低课堂教学的效率。在教学实践中笔者就课堂讨论式进行了一些研究与探索。

一、选准需要讨论的问题

目前，语文课堂教学特别是在一些公开教学中，最为普遍的演示就是这么一句话“请同学们讨论讨论”，不到三五分钟，讨论结束，结果公布，其实就是学生的自说自话。使讨论法失去了应有的价值。审慎地确定哪些问题需要讨论，哪些问题不需要讨论，这是组织课堂讨论首先需要解决的问题。

一般地说，对于知识性内容的教学，教师讲授的效果要比组织讨论的效果好。如字音、词义、文学常识及课文的背景材料等，大都不宜组织讨论。在学生对某一学习内容缺乏必要的知识准备的情况下，也不宜组织讨论。如教学《藤野先生》，要想让学生明白作者为什么对“日暮里”“水户”这两个地名有那么深刻的印象，但由于学生不了解“日暮乡关何处是，烟波江上使人愁”的诗句，也不知道“明的遗民朱舜水先生”的事迹，讨论就很难展开。因此，教师应该指导学生参看有关注释，进行适当地补充讲解，从而帮助学生理解其中表现出来的爱国主义情感和忧患意识。

然而那些具有开放性、思辨性、争论性的教学内容必须组织学生讨论。这类问题的讨论可以激发兴趣，激活思维，培养学生创造性才能，有利于提高课堂教学效率。《有的人》开头：“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着。”对这一哲理性诗句的理解不能光靠教师的讲解，还应该让学生结合实际生活展开讨论。学生在教师的启发下，从不同时代、不同国家、不同领域、不同角度搜集事实材料，印证诗句，可以更深刻地理解诗句中蕴含的哲理。

二、把握问题讨论的时机

确定了需要讨论的问题以后，还要很好地把握讨论的时机。同样的问题放在不同时机去讨论，其效果是不同的。那应该怎样把握时机呢？一要符合学生的认知规律，二要切合课堂教学情境。比如教学《我的叔叔于勒》，应根据小说的教学特点，在学生初读课文后，即组织学生讨论：小说在情节上有什么特点？是如何环环相扣的？情节安排中有哪些巧合？这些巧合是否在情理之中？是否合乎生活逻辑？待学生基本掌握了情节特点之后，再继续讨论：菲利普夫妇的语言、神态、心理等方面有何特点？在学生对人物性格有了基本了解后，要进一步讨论人物性格生成的社会根源，让学生认识资本主义社会人与人关系的本质特征。在此基础上，还可以讨论：“我”对叔叔的同情说明了什么？这就要求学生学会运用辩证的观点对资本主义社会人的精神状况做具体分析，学生的思维活动也由此进入新的境界。总之，这一系列问题讨论的组织，都必须依据学生认知规律，步步深入，循序渐进。

三、控制问题讨论的节奏

要提高课堂讨论的效率，还应当对讨论的节奏进行合理的控制。课堂讨论中，教师有时缺乏耐心，讨论尚未充分展开就草草收兵，越俎代庖将“答案”和盘托出。这种太快的节奏往往使讨论流于形式。有时讨论学生的发言远离中心，旁逸斜出，东拉西扯，教师却听之任之。这种太慢的节奏往往造成教学时间的严重浪费。讨论节奏的失控必然导致课堂结构失衡，影响教学目标的达成。

宁鸿彬老师教学《分马》一课，在控制课堂讨论节奏方面为我们提供了极好的范例。试举其中几个教学片段：其一，宁老师要学生给课文加“……的郭全海”的副标题，学生翻书思考后，一个接一个发言，分别加出了“关心别人胜过关系自己的郭全海”“起模范带头作用的郭全海”“爱党爱民的郭全海”“领导有方的郭全海”“和群众打成一片的郭全海”等副标题，并紧扣课文进行解释。就在仍有学生举手发言的时候，宁老师却宣布：“这个问题我们就讨论到此。”其二，宁老师让学生给“三百来户人”分类，先是故意不给分类标准，结果自然是五花八门，然后才亮出底牌，告诉学生分类要“明确标准”，并要求学生按“思想觉悟水平的高低”重新分类。学生继续讨论，意见仍不一致，可宁老师并不着急，直到讨论中出现正确意见，众生点头表示赞同时，宁老师才说：“很好，咱们就这样分。”其三，宁老师问学生：“这篇课文篇幅不长，却写了这么多人，那么采用了什么措施呢？”一个学生回答：“我认为是文章的内容有详有略。”第二个学生表示赞同第三个学生在老师的启发下接着发言：“我认为分了三个等级，一是特别重要的人物，详写；二是有一定作用的人物，略写；三是普通群众，简写。”三个学生回答后，宁老师立即加以总结：“说得不错，就是这样。”从而迅速结束了对这一问题的讨论。宁鸿彬老师这一课之所以非常成功，能够依据教学目标，分清主次轻重，有效合理地控制课堂讨论节奏乃其奥秘之一。

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二、大学英语口语课程中应用探究式教学的必要性

大学英语口语课程教学一直是我国大学英语教学的重点与难点,随着国际化的日益扩大，英语表达能力的重要性显得日益突出。传统的英语教学模式重阅读语法而轻听说能力的培养，学生的交际能力无法适应现代社会的需求，修订后的《大学英语课程教学要求》着重强调培养学生的听说技能，强调大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，因为在日常工作和社会交往中能够有效进行口头和书面的信息交流的一个重要前提就是良好的听力和口语能力。一直以来，因口语课程有着众所周知的重要性，但多年来我们的教学效果却始终不尽如人意。传统的口语教学模式比较单一，主要围绕某个话题，教师作相关介绍、学生集中讨论的形式展开，课堂教学以语言知识的灌输为主，学生的听说能力比较滞后，一般被归结为学习者的语言基本功问题，解决途径是提高学生的背景知识，扩大他们的词汇量、句型结构等。近些年来，随着应用语言学和功能语言学的兴起，语言学习尤其是口语学习的教学方法越来越受到重视，国外许多研究者从不同的角度和侧面对语言学习中的情感问题作了大量的研究和阐述。情感是人们对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度的体验。随着人本主义心理学的兴起和发展，语言教学中的情感问题越来越受到重视。人本主义心理学认为教育应该以促进人的全面发展为目标，而要实现该目标，必须把认知和情感两方面统一起来。我们以往的听说课程过于强调大脑的理性和认知功能，而忽视了非理性方面的发展，造成情感空白。这个问题受到了越来越广泛的关注。

三、探究式教学在大学英语口语课程中的应用

探究式教学的前提是学生在自己的学习之中要起到主导作用，这与建构主义的教学观点是非常相似的。在运用探究式教学方法的时候，教师也许会觉得，既然让学生掌握了其学习的主导权，那么教学目标的设定就变得没有必要了；但实际上反之亦然，因此，对于采用探究式教学方法的教师来说，仍然是需要确定教学目标的。

（一）大学英语口语课程探究式教学模式的特点

在大学英语口语课程中应用探究式教学模式，其与传统的讲授式或练习式教学模式的有着明显不同的特点。应用于大学英语口语课程的探究式教学模式的主要特征是：第一，教师可以通过教学设计向学生提出问题，也可以鼓励学生根据学习内容自行提出问题并进行探究；第二，由学习者自己通过英语口语来探索和研究问题的解决之道，教师并不会直接提供一个标准的、或者完美的答案；第三，对于问题的回答，学习者必须经过探究的过程，即必须通过资源的收集、整理和消化，基于事实资料来形成回答；第四，答案的形成必须经过批判性思维的概括和归纳，而不仅仅是堆砌事实资料，学习者在形成答案的过程中必须发挥自己的主观能动性，充分思考、认真总结。探究式教学突出了以学生为中心的、很多时候是跨学科的教学方法，其教学过程本身非常类似于逻辑推理的过程。仅仅通过观察和模仿是无法真正掌握逻辑推理的，这一智力技能最好的掌握方式是通过积极参与小组讨论，通过同学之间的争辩与辩论，加上自主学习，并接受自己对于自己的学习负责。

（二）大学英语口语课程探究式教学模式的实施步骤

探究式口语教学的过程始于学生小组对于情景或者问题的讨论，并以小组对于所学内容的反思，以及对于学习过程的反思作为结束。这一过程既包括了团队合作也包括了自主学习，还包括了在图书馆中和网络上搜寻资料，有些时候甚至包括对于具有问题相关经历的人员进行访谈或者咨询的过程。常见的探究式教学过程主要包含以下五个步骤：

1.对于问题的合作探索。在这一阶段中，学习小组中的学生将首次接触到他们将要进行探讨的主题或者问题，他们必须建构起知识储备以达到对于问题的全面理解。学生可以通过谈论以汇集他们已有的任何知识储备，甚至包括他们的想象力。当小组讨论完与问题相关的所有的可能性之后，学生们必须能够确定下来自己在讨论中未能完全解决的几项内容，并将这些问题细化为各自分工明确的任务。

2.明确分工的自主学习。这一阶段中，学生将独自或以更小单位进行自主学习以探寻自己所被分配的任务。在最终目标和时间表的限制范围之内，学生们可以自行选择并设定自己的目标，决定自己的学习内容和学习方式，安排自己的学习时间和进度，选择合适的学习资源，并且决定他们将如何评价学习结果的质量。

3.小组复习与回顾。每个学生依次将努力得到的新发现将向整个小组进行展示，通过运用合适的展示技巧，将自己的发现与组员进行有效的沟通。学习小组评判性对新的发现和数据进行评估，对于任何新的想法和意见进行辩论，决定这些发现如何能够更好地纳入到已知的知识之中。前期讨论的问题被再次拿出来讨论，以评估已经得到的发现是否能够解决先前所总结出来的突出问题。

4.巩固。经过反复讨论，当学生们对于自己所了解和学习到的内容达成共识并且感到满意，他们就可以开始制定行动方案。小组中的每一个学生或更小单位都可以为他们所研究的问题创造出一个合理的行动方案；或者整个探究小组也可以决定是否制定一个整合化的行动方案才是解决问题的最优方法。

5.全体报告。在最后这一阶段中，学生们回顾自己的学习经历，以个人或小组的形式批判性地评价学习过程。简单地说，主要就是评价在学习过程中哪些经历是有帮的，哪些是出现了差错的，为什么会出错？这一学习经历如何改变了他们，他们还可以做出哪些改变？

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随着新课改的不断深入，在教学过程中暴露出许多问题，传统的教学模式已不能适应新课程的教学需要。为此作为教育工作者必须探索新的教学方法来满足教学需要，在探索新的教学手段时要以突出学生课堂教学主题地位为基础，以提高语文课堂教学有效性为目的，其中探究式教学方法受到广大师生好评。笔者根据多年探究教学经验总结了现阶段影响高中语文探究式教学的因素，给出了高中语文课堂实施探究式教学的策略。

一、影响高中语文探究式教学的因素

（一）学习心理的对抗。在实际语文课堂教学过程中，许多学生出现了消极学习的情绪，甚至出现了抗拒的心理。有些教师看到学生出现这种状况，心理情感也会出现变化。出现这些不良的心理变化主要表现在：①学生的积极抵抗与消极抵抗， 从而直接影响教学效果。消极抵抗中学生保持沉默，积极抵抗则是学生对学习置之不理， 表示出拒绝的态度，两者均影响到学生探究能力的培养。②教师的心理情感也会发生变化：主动放弃与被动放弃。由于课堂气氛过于沉闷，会导致教师主动放弃对教学兴趣；学生的抵抗情绪投射到教师的心理情感上， 便会产生被动放弃的情感反应， 对于学生的消极情绪听之任之。

（二）传统教学模式的阻碍。传统教学模式已在教学中根深蒂固，短期内教师和学生均无法从中脱离。传统教学模式中教师是知识的传授者，其通过板书进行教学活动，是课堂教学中的主体。而学生在课堂教学过程中只能被动的接收知识，是教学活动的客体，这种模式颠倒了教师与学生之间的关系，没有突出学生在教学中的主体地位，降低了课堂教学的有效性。在新课程实施的今天，还有一些教师沿用这种教学模式，不能正视该模式的弊端，更不能意识到探究式教学的好处，严重阻碍了探析教育模式在新课程教学中运用。

（三）心理定势的影响。新课改背景下虽然有许多学校已经意思到探究性学习对于激发学生学习的积极主动性，培养学生的创新精神与创造性解决问题的能力等方面有着传统教育无法比拟的势。但由于受到高考心理定势的影响，迫于高考压力以及家长“望子成龙“的期待下，许多高中语文教师不得不沿用传统的填鸭式的教学手段，学生也只能跟着老师从事乏味又呆板的老师准备。即便是学校再重视开展研究性学习，师生因受传统应试教育的心理定势的影响，也无法使研究性学习落到实处。

二、高中语文教育中探究式教学的策略

（一）创造性地运用教材。活用教材资源。针对学生学习能力和知识水平，灵活的处理教材，最大程度发挥教材的魅力，适当拓宽学习内容的深度和广大，激发学生学习热情。例如，在《胡同文化》的教学中，在理解了“胡同文化”的历史底蕴后，可以将语文课堂延伸，让学生们课堂或者课下讨论饮食文化、茶馆文化、以及农家乐文化等，让他们享受语文带来的乐趣。

灵活处理教材内容。教材是《新课标的载体》，是课程目标实现的手段。只有灵活的运用教材，才能将教学与实际生活完美结合，题先出生活中处处都是语文。灵活处理教材内容，教师才是关键，因此作为语文教师应不断学习新知识，完善自己的教学能力，提高自己驾驭教材的能力。例如，新课标中课文《我的空中楼阁》中对“动与静”、“有形与无形”阐释，如果教师能深挖本质，触类旁通，联系生活实际谈谈对课文的认识，这样不仅使课堂活跃， 而且有利于培养学生辩证思维能力。

（二）营造探究型的课堂文化氛围。在课堂教学时，根据课文实际，主动让学生自己去讨论并说出自己的想法，教师根据学生讨论的结果加以总结。这样的课堂教学模式“问题来自于学生“，让学生在探究自己的问题中培养能力。当然在学生提出的问题中由于知识水平有限，这些问题可能比较幼稚、古怪，作为教师一定要持宽容的态度对待学生的问题，并鼓励学生”不要怕被笑“多提问题。这样的教学方法区别于传统教学，教师变成了课堂的引导者、组织者，充分发挥了学生的主体作用，激发了学生对语文的学习兴趣，增强了他们的问题意识，培养了学生的探究精神。

（三）注重动态生成。课堂的生成是无处不在的，而传统的教学过于强调教师预设，导致课堂变得沉闷、乏味以及程序化，更谈不上学生探究能力的培养。因此要解决此问题可以从以下几方面入手：①为生成导航，预设要想学生之所想。在新课程背景下， 处理好预设与生成的关系， 是提高课堂教学效益的关键所在。只有课前精心预设， 才能在课堂上动态生成， 用智慧将教学演绎得更加精彩。②给生成留空，预设要留有学生发挥的余地。预设归根到底是为学生的学习服务的， 不要把课堂的学习预设得满满的， 不留一点余地。要给学生质疑问难、探究尝试、拓展开放的空间。③让发展作主，打破预设与生成的固定标准。④让生成逢源，多给自己加“钙“。

（四）创设疑难情境。探究式教学就是让学生自己去发现问题，然后运用自己的知识解决问题，在此过程中培养学生自己解决问题的能力。探究式教学另一个重要的组成部分就是创设疑难情境。通过结合语文教材创设问题情境，让学生带着问题进行语文学习，增加了学习的目的性，激发学生学习的动机， 更促进思维能力的扩展。

三、结语

综上所述，作为一名高中语文教师应当完善自己的综合素质，不断探索提高课堂教学有效性的方法。在新课改背景下，探究式教学能有效提高语文课堂教学的有效性，充分发挥了学生的主体作用，激发了学生对语文的学习兴趣，增强了他们的问题意识，培养了学生的探究精神。

参考文献：

[1]邢继东.沿溪探源 洞幽烛微――高中语文探究式阅读教学之探究[J].中国校外教育2010年01期