行为医学论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇行为医学论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

SIP的高血压患者高血压的比例较高，并有高血压持续时间较长，脉压小的特点。有人指出，入院时80％的中风患者血压明显增高，中风患者与儿茶酚胺升高有关。但随后2周血压下降。引起患者早期血压下降的原因，一个血管调节功能发生障碍，二是不恰当的降压治疗。早期血压下降原因是进展性脑卒中的主要原因[1]。血压下降后致的机制可能是在脑动脉硬化的基础上尤其是大血管病变可导致狭窄端血流灌注下降，在侧枝循环不良的部位发生梗死。虽然有些高血压患者血压很高，但血压略有下降症状就增加，特别脉压差小的患者血液动力学机制加重了半暗带区的缺血，从而进一步发展为进展性脑卒中。

高血压病是中风最重要的危险因素和基本病因，收缩压或（和）舒张压增高都是各类中风的危险因素。中风的危险度与血压高度呈线性关系。有高血压史者脑卒中危险增高13～24倍。控制舒张压（和收缩压）可显著降低中风的发病率。

1.2糖尿病和血糖升高

高血糖，一是过去有糖尿病，二是应激性高血糖。高血糖为脑血管疾病的重要因素，糖尿病可导致或加重脑梗死已被大多数学者所接受。高渗状态，尤其是血糖升高对脑梗死有更大的影响。研究报告指出，糖尿病的进展增加了19倍进展性脑卒中的风险。高血糖可通过多种方式加重脑损害：

1）高血糖可以使细胞外兴奋性氨基酸的显着增加，导致线粒体损伤，最终导致细胞死亡。

2）大脑组织的葡萄糖浓度被高血糖增加，使缺血局部无氧酵解增加，进一步提高脑组织内乳酸堆积，导致细胞内酸中毒和增加局部脑缺血坏死。

3）脑梗死患者的脑水肿症状被加重。

4）脑血流，血脑屏障的损害被减少，促进出血转化作用。

5）可以增加内皮功能受损的血管活性物质释放，减少血管扩张物质释放更多的粘附分子表达，增加血管壁血小板和白细胞粘附，造成大量微血管损伤，局部脑血流和氧气供应的进一步恶化[7]。

6）可导致高血粘度，造成弥漫性血管疾病，高渗高代谢率，干扰局部血液流量及侧支循环畅通，影响梗死面积的恢复。

糖尿病和血糖升高为缺血性中风的独立危险因素。根据1项随访22年的前瞻性研究，缺血性卒中校正年龄的相对危险度在血糖正常高值、无症状高血糖（≥225mg/dl）、已知糖尿病3组分别为1.32、1.86和2.72。中风急性期高血糖加重脑损害和增高死亡率。SIP患者常有高血糖，原因包括： 1、既往糖尿病史。糖尿病能够导致或加重脑梗死。 2、应激性血糖升高。随着脑卒中进展的发展，早期高血糖症状，尤其应激性血糖升高，半暗带组织存活逐渐减少，而脑损伤被加重，究其原因，可能与缺血区糖无氧酵解的增加，导致细胞内酸中毒，因为乳酸堆积的原因和血脑屏障通透性增加有关。通过增加脂质过氧化反应，增加自由基形成，干扰细胞内信号传递和激活核酸内切酶等途径，酸中毒加重脑损伤的症状，这些毒性反应在半暗带尤为明显。

1.3感染与发热

在脑梗死后最初24 h内的高热，即使是体温轻微的增高，通常认为是早期神经功能恶化和预后不良的重要提示因素。Csatillo等研究显示若体温每升高l℃，早期神经功能恶化的危险度增高82倍。动物实验表明，当体温达到47℃，脑梗死体积增大3倍。

刘洪波等研究显示进展性卒中患者发生感染人数与对照组相比有显著性差异(P<o．001)，由此提示感染是进展性卒中的危险因素之一。徐静红等研究显示进展性脑卒中与肺部感染有明显关系。肺部感染是由于颅内压增高，脑缺氧损害下丘脑内脏植物神经功能紊乱，肺动脉高压，肺毛细血管结构被破坏，进入肺间质等离子体然后进入肺部的气体交换，引起肺水肿，肺充血，其中细菌容易繁殖，导致患肺炎的几率增加。中风病人常有吞咽困难，呛咳，后由易引起肺部感染的急性发作。对于中风后出现发烧的原因：1、感染。之前最近发生的感染是脑梗塞的危险因素[12]。2、中风本身可引起体温升高。温度的增加，早期神经功能恶化增加8.2倍相对危险性。高温可加剧脑神经功能缺损症状。在最初24小时的体温开始升高可以大大加重脑损伤，梗死面积和神经功能缺损的独立危险因素增加。

1.4高血脂

由于高血脂可以增加血液黏度，减少白血细胞变形能力，增加血小板聚集，使血流缓慢，血管阻力增加，血栓形成的风险增加。高脂血症，急性脑血管疾病，大量饮酒，长期使用避孕药具使血粘度增高。高血粘度增加血液中的胆固醇，减少白血细胞变形性，血小板聚集能力增强，血管阻力增加，血流缓慢，增加血栓形成的风险，导致血液流变学的进一步恶化，增加缺血情况。低浓度的高密度脂蛋白水平是一个重要的恶化中风的危险因子。高密度脂蛋白胆固醇<3mg/dl将导致中风的迅速发展，且以损害前循环动脉系统为主。还有研究发现进展行卒中患者血浆和脑脊液的含铁蛋白含量高于非进展性卒中。

1.5血液中的高纤维蛋白原高会引起红细胞聚集，血流缓慢，促进血小板活化。纤维蛋白原形成纤维蛋白，导致形成血栓。血液中的纤维蛋白原可引起高红血细胞凝集，血流缓慢，促进血小板活化，血栓形成，导致血流变学的进一步恶化，增加缺血。

1.6动脉狭窄

篇（2）

从古至今，中西方的文学大师都在强调形象思维对于文学创造的作用。从别林斯基到高尔基、法捷耶夫再到中国的李泽厚，都把形象思维当作文艺的基本特征和文艺创作的基本方法。

一文学创作中的形象思维

1形象思维的概念

所谓形象思维,是指作家、艺术家在整个创作过程中,在遵循着人类思维的一般规律的基础之上,始终依赖于具体的形象和联想、想象来进行思维的方式。众所周知，形象思维是由俄国民主主义理论家别林斯基首次明确提出的一个文艺创作的特殊概念。他在《艺术的观念》中对此定义展开论述，将“诗”改为“艺术”，即“艺术是寓于形象的思维”。许多西方美学家曾经从不同的角度阐述过这个概念。我国古代的许多文论典藉中也有着大量的同这一概念意思相近的论述。

文艺不仅在描写对象上有其特殊性，文艺反映现实的形式也有其特殊性，因而文艺认识现实的思维方式与科学认识现实的逻辑思维就有所不同。一般把文艺这种特殊的认识现实的思维方式叫做形象思维，以别于科学用于认识现实的逻辑思维。以群主编的《文学的基本原理》中也是以同样的方法定义形象思维的，“通常称文学、艺术家的思维为形象思维，是为了区别于哲学、科学家的抽象思维-逻辑思维而说的”，“形象思维的特点与精义在于创作过程中，思维不能脱离具体事物的形象和通过具体事物的形象进行思维。”不管是哪个定义都强调形象思维对于文学创作的重要性，它是文学工作者进行创作时必须调动的思维模式。

2形象思维与文学创作

中国古代的文论中虽未出现“形象思维”的字眼，但是有关它的论述却自成体系中国文学创作者很早就运用形象思维进行创作，并对其进行深入研究。这与中国汉字是象形文字有关，单个汉字（早期的甲骨文最具代表性）便是脑海中的一个形象，甚至十几个形象组成的画面。其中以早期甲骨文最为典型，因为那是汉字的最初原始形式，经过千年的发展演变，尤其是上实际的汉字改革-变繁为简。很多汉字已经失去象形特征。但也有不少保留，比如休息的“休”字让人联想到一人靠在树上歇息的画面。这种造字的思维模式运用于文学创作上便是形象思维。

中国古代有关形象思维的研究比较代表性的是“言（象）意”论，象即为形象。子曰：‘立象以尽意’，正始时期，王弼以庄解易，融二家之说而进一步发挥。其《周易略例-明象》云：夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意一象尽，象以言着。这一段可简化为“言”“象”“意”的认识链条，即通过言象以达意。在这个认识链条中，“意”是认识的最终目的，然而，“象”确是一个十分关键的中间环节。“言”，只是“明象”；而“象”，才能“出意”；无“象”，即不能达“意”。可见形象思维是文学，尤其是诗歌创作的固有特征。

文学创作离不开形象思维，文学创作是意-象-言的过程，那么文学翻译便是言（源语）—象—意—象—言（译入语）的过程。即译者运用形象思维，调动一切感官活动，透过语言符号文本，通过想象和联想把物化的形象转化为译者心中的审美形象，再用另一种语言符号将其物化，其物化过程也必然用到形象思维。用形象思维去理解原作，解析源语文本，再运用形象思维去表达原作，建构目的语文本，形象思维贯穿于理解与表达两个阶段。

二形象思维与文学翻译

1形象思维对文学翻译大有裨益

运用形象思维进行翻译一定程度上可杜绝误译、死译、硬译。兹举例说明

原文：Arudenoisebrokeonthesefineripplingsandwhisperings,atoncesofarawayanssoclear:apositivetramp,tramp;ametallicclatter,whicheffacedthesoftwave-vanderings;as,inapicture,thesoildmassofacrag,ortheroughbolesofagreatoak,drawnindarkandstrongontheforeground,effacetheaeiraldistanceofazurehill,sunnyhorizonandblendedclouds,wheretintmeltsintotint.

译文1：一阵如然而来的猛烈声音，那样辽远而又那样清楚，打破了这些微妙的波浪的低吟；这确是阵阵踏地声，是金属的得得声，它将轻微的浪声抹煞了，就如同在一张图画之中，那大堆的峻岩，那大橡树的粗干,又黑又粗画在前面，把那有着碧蓝色的山，晴朗的地平线，色彩互相混合的有云的远方，给抹煞了一样。

译文2：一种粗重的声音，遥远而清晰，打破了这委婉的汩汩声和低语般的喃喃声，一种确确实实的脚步声，一种刺耳的得得声，把轻柔的水波流动声盖住了，犹如在一张画中，大块的岩石，或者大橡树的粗硬树干，用暗色画出来，在前景显得十分强烈，把青翠的山峦、明丽的天际和色彩互相渗透、混合而成的云朵组成的茫茫远景压倒了一样。

本文摘自《简爱》，简爱第一次见罗切斯特的经历，选自第十二章，这里有许多动作描写和对人物外貌了解。“rudenoise”分别被译成“突如而来的猛烈声音”和“粗重的声音”，这两种译法均未能很好的表达出rude一词的意思。这里的rude仍有“粗暴”之意，是简当时的心理感受：好端端的风景和悦耳的流水声被这声音破坏了，所以这个词仍宜译为“一阵粗暴的声音”。此段最后，blendedclouds,wheretintmeltsintotint,两种译文也均有不自然指出，不如译为：“色彩交融的云朵”。

从这里我们不难看出，文学翻译过程中丢弃形象思维，那么译者下笔就枯索呆滞，语言流于公式刻板，缺乏生动活泼，如同枯木一般毫无声息，与读者便觉译文艰涩生硬，惨不忍睹，原文风味尽失，意境全无。这样的译本应该是钱钟书先生所指的“消灭原作”的了。只有插上想象的翅膀，运用形象思维，才能使译文生动，符合译入语的文章习惯。

“倒是坏翻译会发生一种消灭原作的功效。拙劣晦涩的译文无形中替作者拒绝读者；他对译本看不下去，就连原作也不想看了。这类翻译不是居间，而是离间，摧毁了读者进一步和原作直接联系的可能性，扫尽读者的兴趣，同时也破坏了原作的名誉。”（《七缀集》第69页）

文学翻译中运用形象思维追溯原作者运用形象思维的过程，然后运用形象思维用地道流利的艺术语言再现原作的意旨，情趣，典型的人物形象，意境等等，那么译者便如同插上了想象的翅膀，灵感如泉涌，达到“身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通”的境界了。自然此种境界的实现还依赖于其他很多方面，包括作者自身的艺术修养与品位（taste），但是形象思维是必备条件之一，这样译文才会枯木逢春一般生机勃勃，生命力持久。

2运用形象思维生动再现小说中典型的人物形象

小说的人物形象是以现实生活为依据,经过艺术加工创造出来的。他比生活中的真事更集中,更完整,更具有代表性，因此作者往往花大力气力通过典型人物形象的塑造来表达自己的观点和情感。小说中的人物形象个性鲜明，言谈举止间尽显自身特点，作品读来觉得人物栩栩如生，跃然纸上。人物形象的成功塑造除了需要作者自身对生活的敏感体味，人物性格的把握之外，还需要作者具有深厚的语言功底，作者要握有马良神笔来塑造人物，下笔如有神，使人物在笔下活起来。因此，运用形象思维能够生动再现小说中典型的人物形象。

中国古代小说中成功塑造人物形象的比比皆是，最具代表性的便是四大名著之一《红楼梦》。有人曾这样评价其中的人物:《红楼梦》有许多个性鲜明的文学人物他们仪态万千，无异于人物的艺术画廊。他们有血有肉，有声有色，各具特色，大多数人在性格上不能简单地律条绳墨。因此小说翻译中运用形象思维再现原作中典型的人物形象便成为小说译者的中心任务，状物叙事，抒情议论，描写均应为其服务，文章的遣词造句更需慎之又慎，力求人物如在目前，其语如在耳边。译者要把握人物形象的典型特征，需先透过语言文字本身捕捉并把握人物形象的性格甚至灵魂，借助原作者的艺术手法，用地道流利的语言再现活生生的人物形象。兹比较《红楼梦》的两个译本来说明形象思维的运用对小说人物形象塑造的重要作用：

黛玉方进入房时,只见两个人搀着一位鬓发如银的老母迎上来,黛玉便知是他外祖母。方欲拜见时,早被他外祖母一把搂入怀中,“心肝儿肉”叫着大哭起来。

（《红楼梦》）

（1）杨宪益译：AsTai-yuentered,asilver-hairedoldladysupportedbytwomaidsadvancedtomeether.Sheknewthatthismustbehergrandmother,butbeforeshecouldkowtowtheoldladythrewbotharmsaroundher.

“Dearheart!Fleshofmychild!”shecried,andburstoutsobbing.

（2）霍克斯译：AsDai-yuenteredtheroomshesawasilver-hairedoldladyadvancingtomeether,supportedoneithersidebyaservant.SheknewthatthismustbeherGrandmotherJiaandwouldhavefallenonherkneesandmadeherkoutow,butbeforeshecoulddosohergrandmotherhadcaughtherinherarmsandpressinghertoherbosomwithcriesof“Mypet!”and“Mypoorlamb!”burstintoloudsobs.这是黛玉初见贾母时的场景，通过描写，贾母在贾家的地位和形象立即跃然纸上。杨宪益先生的翻译向来以“直译”著称，透过此例便可管窥一斑。霍克斯的翻译译语言则更加生动活泼，充分展现了贾母的形象，塑造成功。总体而言，通过短短一句话里贾母的一系列的动作描写：catch,pressandburst体现出贾母所处的强势地位。所利用的动词都具有很强的形象性，包含译者对人物的深刻理解，使人物活灵活现，能调动读者的形象思维，引发读者的审美想象。3运用形象思维再现诗词意境与神韵

在诗歌翻译上，翻译家和翻译理论家大多认为译诗必须也是诗。译诗关键在追求神似，闻一多强调要“抓住了他的精神”，茅盾说的“神韵”还有郭沫若提出的“风韵译”都说明了这一点。中国诗歌讲究形神共济，意象融合，在对“象”的描写中追求意的深邃，神的远邈，形象思维不仅成为诗歌创作的手法，而且诗歌中的形象-意象往往是整首诗的眼睛，诗歌的意境和神韵皆源于此。诗歌翻译者应该作为读者感悟诗歌中的意象，进而追溯并把握诗人形象思维的过程，然后用另一种语言再现诗歌意象，从而再现诗歌的意境与神韵。然而形象思维因中西方思维方式差异以及用以表现思维的语言的巨大差异而不同，因此光是言—象—意这一理解过程便是一件难事，要跨越英汉两种语言之间的鸿沟运用形象思维再现原诗的意境与神韵便是难上加难。兹例说明：

“关关雎鸠，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑”《诗•关雎》

短短十六字读来却美不胜收，让人称叹，究其原因在于形象思维的妙用。其一、运用隐而不显之暗比，即《诗经》常用的“赋、比、兴”中“比”这一诗歌创作的艺术手法。宋代朱熹曾在《诗集传》中这样概括“比”的艺术手法，“比者，以彼物比此物也。”1977年12月31日，《人民日报》以一个整版的篇幅刊登1965年7月21日给谈诗的信的手迹。在信中，用比、兴两法诠释形象思维。诗中，用雌雄雎鸠来比淑女与君子，前两句看似写景起兴，实则与下句作比。其二、双字“关关”及双声词“雎鸠”，叠韵词“窈窕”。双字与双声叠韵两种表现手法都具有浓郁的民族文化特色，是我国古代诗歌运用形象思维的典型代表，看一下西方译者是如何再现原诗的艺术形象的：

(1)Theysentmetogatherthecresses,whichlie

Andswayonthestream,asitglancesby,

Thatafittingwelcomewemightprovide

Forourprince’smodestandvirtuousbride.

(CFRAllen)

(2)Ontheriver-island-

Theospreysareechoingus

Whereisthepure-heartedgirl

Tobeourprincess?

(WitterBynner）

(3)“Fair,Fair,”crytheospreys

Ontheislandintheriver

Lovelyisthisnoblelady

Fitbrideforourlord.

(ArthurWaley)

(4)Kwan-kwangotheospreys,

Ontheisletintheriver.

Themodest,retiring,virtuous,younglady:—

Forourprinceagoodmateshe.

(JamesLegge)

相比较而言，译文3和4优于译文1和2，译者更好的理解了原作是如何运用形象思维的。首先两个译文了解到原作隐而不显之暗比，保留了原作的形式，译文3用ospreys作比ladyandlord,译文4用ospreys作比ladyandprince.译文1完全是原作的改写，不仅未能领会原诗的意义，更未能领会原作“比”的艺术创作手法，译文2虽了解到这一点，可以译者将原本隐而不显的暗比在译文中将其展现出来，于是意境丧失，美变为不美。而在对叠字“关关”和双声词“雎鸠”及叠韵词“窈窕”的翻译则差强人意，“关关”：afittingwelcome,echoing,“fair,fair”,Kwan-kwan,前两个译文完全忽视“关关”是叠字且摹声的语言特征，后两个译文虽认识到这一点，但是声义相兼之美已难再体味得到。至于“雎鸠”，译文1完全理解错误，其余皆译为ospreys,“窈窕”均采用解释性的翻译：modestandvirtuous，pure-hearted，noble，modest,retiring,virtuous,young。且不说意译的意思是否与原诗“窈窕”等值，即便达意，但原诗的意境与神韵也已完全丢失。运用形象思维进行诗歌翻译必须对中国古诗词的形象思维的创作手法和独具中国文化特色的意象有充分的了解才行。

三总结

形象思维对于好的文学作品所起的作用是至关重要的，不论是小说还是散文诗歌，译者都需要透过源语文本，充分感知其艺术形象，深谙原作者运用形象思维进行创作的过程，再运用形象思维将艺术形象再现于目的语文本。即文学翻译的译者要经过言—象—意—象—言这一过程方能忠实地再现原作，读者也方能通过译作获得与原作读者相同的艺术形象和审美体验。有人曾说过：翻译实践是活跃译者思维、启动译者母语的途径。因此，要想成为一个合格的文学作品翻译者，需要不断的整合和超越，把握形象思维，才能仰仗中国文化的博大精深，不断繁荣本土化文化，从而使中国文化走向全球化。

参考文献:

［1］黎千驹论文学作品的模糊性［J］郴州师范高等专科学校学报,1995

［2］李智漫谈文学翻译中的形象思维［J］山东外语教学，2000（3)

［3］陈福康中国译学理论诗稿修订版［C］上海：上海外语教育出版社，2000

［4］奚永吉文学翻译比较美学［M］武汉：湖北教育出版社，2000

［5］许渊冲翻译的艺术［M］北京：中国对外翻译出版公司，1984

［6］傅雷著，傅敏编傅雷谈翻译［C］沈阳：辽宁教育出版社，2005

［7］钱钟书七缀集［M］上海：上海古籍出版社，1979

［8］杨宪益译红楼梦［Z］北京：北京外文出版社，1978

［9］霍克斯译石头的故事［Z］英国：企鹅出版社，1973

［10］许渊冲译唐宋词一百五十首［Z］北京：北京大学出版社，1990

篇（3）

为一种必不可少的材料，发现其中的深层内容，找出其价值，让语文教学成为一种具有人文主义和价值性的活动。其次，鼓励学生阅读

文学作品，让阅读成为语文学习中必不可杀的一部分，使学生在阅读中提高自己的素质。再次，教师要言传身教，提高自身的能力水平，

为学生做好榜样。最后，采用多种形进行教学，可以开名人座谈会，请名人为学生讲人文知识，让学生在活动中增长见识，提升人文素养。

关键词:初中语文教育；以人为本；人文教育；

21世纪是经济腾飞、追求物质生活的新时代，随着经济的快速发展，一些社会问题、社会状况、社会文明也不断出现，这时就需要初中生可以准确地区分真假优劣，而教育的引导作用在这时也得到了充分的体现，相应地就要求语文教学具有强烈的人文主义关怀。但是现在的状况却是，教师忘记了提高学生的语文素养和思想品质才是教学的关键，相反地去关注课本内容的传授。在新的标准中，将语文定义为是人类交流的关键，它构成了中华文化的主要方面，可以达到工具性和人文性的高度统一。在新的课程标准中，工具性和人文性的统一是其性质，同时认为语文是一门实践性和人文性很强的学科，因此教学过程中要注意语文对学生潜移默化的影响作用以及讲授内容的人文价值。语文教师在讲授语文知识时应加大对内容的研究，探索隐藏其中的深层含义和人文价值， 在朗读文章、浅显地探讨文章思想后，要正确地引导学生对文本进行解读， 让学生在实践中提高自己的阅读素质和审美能力，从而树立正确的世界观、人生观、价值观。为了达到这一目的，我提出了下面几个方法：

一、发挥教材的作用，研究教材的人文价值，做到人文性与文学性的高度统一

在教学过程中，语文这们学科的人文价值主要是用很多篇精彩的文章来表现的。语文书里包含了很多辞藻华丽的精彩文章，学生往往在阅读完后就能产生新的情绪，从而可以更好地理解作品。像是朱自清的《背影》，通过详细地描写父亲辛苦地给“我”买橘子的情景，表现了作者对父亲的爱和无尽的感激，这样的描写不仅让学生看到了父亲那真实而朴实的背影，更能感受到父亲对儿子那质朴无私的爱，引起学生的共鸣。还有沈从文的《边城》，文章为我们描绘了一幅幅美丽的边城景色，使我们在阅读时好像亲自来到了沈从文笔下的那个小城，感受到了那里的真实、质朴以及人性的美好。不仅如此，我们也可以利用课本中精彩纷呈的文化，让学生学习中华文化的精髓，提高学生的思想境界。

二、确立阅读在语文教学中的关键地位，在阅读中理解作品

首先，语文教材包含了很多精彩的作品，里面描写了异彩纷呈的世界和真实的社会。现在语文课堂，要将阅读和传统文化紧密结合，让学生在学习中了解历史，认识历史，培养民族责任感和自豪感。这也是人文性教育的一个显著方面。其次，人文性教育还体现在学生语言应用能力的培养上。在初中语文课本中，古代的诗词歌赋，辞藻华丽，语言精彩，大量阅读可以培养学生的语言应用能力，使语言更加优美。教师在朗诵诗时感情一定要饱满，这样才能体味出作者要表达的感情，进而能够充分体现人文精神。再次，初中语文教育中渗透人文性这已经是新课程所提出的基础要求之一，因此，课前准备也要为人文性教育做好基础工作。课前准备工作一定要重视起来，它是人文性教育是否能够顺利实施的重要前提条件。总之，课前准备要充分，课件的制作要精心，选择适合的配乐，制造良好的气氛，使学生可以更好的理解作品。

三、教师要言传身教，提高自己的能力

课堂的主体就是教师，所以教师在教学中充当着领导者的角色，这时就要求教师的言行都要合理，这样才会给学生做好印象。教师的一言一行都会给学生造成影响，一个微笑、鼓励都是教师对学生的情感感化。发现问题、解决问题并不是教学的主要目的，更关键的是在学习的过程中提高自己的能力，打造美好的生活。新的标准坚持把学生作为教学的主体，注重学生的全面发展。为了更好地适应社会发展，就要着重培养教师的人文素质。因为没有好的人文素养的教师是无法给学生做好榜样的。还有就是，语文教师的领导地位还表现在教师和学生一起努力思考，共同进步上。

四、名人座谈会，请名人为学生讲人文知识，让学生在活动中增长见识，提升人文素养

座谈会要用其真实的体验、全面的知识、和丰富的情感来吸引学生注意力，从而提高学生学习兴趣，让学生在学习中提高人文素养。我们可以采取多种形式的活动来吸引学生注意力，这样不仅可以调动学生的积极性，还能让学生在活动中感受人文主义情怀，更好地实现人文主义的目标。在语文教学中实现人文教育的手段不只这一个，还有很多，但是无论是哪种方式，教师都要创新教学方式，增强自己的人文性，把促进自己的成长作为最终目的，参与到教学中去。 教师为培养学生的人文素质做了很大的贡献，为了更好地完成教学目标就要深入认识学生，看清学生的内心世界。语文就是一门研究语文知识并利用学到的知识进行实践的学科，而语文教师的职能就是帮助学生学到知识，并更好地使用知识。

总的来说，在语文教学过程中进行人文教育是一个很好的想法，它不仅能帮助教师对学生进行德育教育，还能增强学生的品质素养，影响着全社会的发展进程；而且人文性教育是新课标所提出的一项基础要求，是初中语文教学必行之路，由此可以看出，人文教育将是我们研究的长久课题。

参考文献：

[1]沈俊.人文素养之于语文教学的重要性[J].中学语文. 2010(33).

篇（4）

2行为导向教学法在高职教学中的优势

2.1有助于学生主观能动性的发挥

由于行为导向教学法构建的是以培养学生职业能力为主的新型教学模式，因此在这种模式下，学生自身的主体作用能够得以充分发挥，从而激发学生的学习潜能，为学生今后职业生涯的可持续发展打下良好基础。学生在这个学习过程中养成的可持续发展的能力在社会竞争中尤为重要。

2.2有助于开发学生的创新能力

在行为导向教学模式下，学生对知识的掌握不再局限于对理论知识的死记硬背，更重要的是要学会如何解决实际的工作问题。这就需要学生讲理论知识融入到实践中，学会查阅相关资料，制订计划，总结、归纳问题并最终找出解决的方法。在此过程中，学生能够拓宽自己的眼界，挖掘自身在工作领域中的创新潜能。

2.3有助于提高学生的团队合作能力

行为导向教学法培养的是学生的职业能力，通常会设置一定的模拟工作环境或者工作任务，尽量将学生的学习 环境与今后从业岗位的环境相一致，达到逼真化，而真实的工作任务往往需要强大的团队协调来共同完成，因此在这样的教学模式下，逐渐提高了学生的团队合作能力，很好地从传统的自己学自己做的教学模式中演进过来。

2.4有助于提高教师队伍的自身工作素养和能力

教师在采用行为导向教学法进行教学的时候，对自身的工作能力要求就比较高，没有实践经验或者缺乏实践操作经验很可能会误导学生。只有真正既具备较高理论知识，又有丰富实践经验、能指导学生实训的“双师型”教师才能承担行为导向教学的重任，才能设计出合理的、可操作性强的任务。

3行为导向教学法在国际贸易实务教学中的实践运用

3.1行为导向教学法中的项目教学法

项目教学是教师将课堂任务设置成一种具体工作项目或任务，学生通过收集信息、设计方案、具体实施最终完成任务的方式来学习和掌握知识并拥有相应的工作技能。国际贸易实务属于一门操作性非常强的专业课程，因此在平时授课过程中使用此种教学法能很好地将理论结合实践，让学生充分理解国际贸易的各个环节。

3.2项目设计

笔者在国际贸易实务的教学中将国际贸易的各环节分割成各个项目，本文中以第一项目“创建公司，推广产品”为例。学生2人一组，分饰进口和出口公司，选定simtrade产品库中一具体产品开始创建公司，推广产品，双方在经过市场调研，建交邮件往来后确定商贸关系。

3.3项目描述

3.3.1项目目的

该单元项目设计的目的主要是为了让学生了解国际贸易的建交流程，通过互联网等手段搜寻到目标客户，学会如何对目标客户进行资信调查，同时发出建交邀请，双方通过电子邮件的方式洽谈成功后正式建立起贸易关系。

3.3.2项目优势

和传统国际贸易实务理论课相比，这种以设计项目为主的行为导向教学课程更能吸引学生的注意力，学生通过模拟贸易实务操作掌握到国际贸易中寻找客户，建立贸易关系等知识点，生动地将工作环节带入到课堂中，激发了学生的学习兴趣。

3.3.3项目难点

学生语言基础较弱，实际沟通过程中经常会出现一些不会表述或表述错误的情况；由于该课程开设的对象为商务英语专业学生，学生在资信调查时缺乏金融知识基础，在实施过程中往往草草了事；让学生掌握更多寻找客户的途径也成为一个难点，学生的思维局限性较大：由于课程设计的需要，教师会设置固定的合作对象，这类操作能帮助学生很快地寻找到交易对象，但是也局限了学生在实际工作中寻找目标客户时思考的有效途径。

3.3.4解决方案

面对以上难点，笔者尝试做出如下应对措施：

1）利用辅助课程如外贸函电等加强学生在贸易沟通方面的沟通能力，鼓励学生课后参阅各类专业英语读物，要求学生每周利用电子邮箱进行英文书信沟通。

2）通过国际贸易案例讲述资信状况不良企业在贸易过程中的表现，尝试让学生从案例中总结经验。

3）根据教师已有的外贸工作经验向学生介绍有效寻找客户的途径，并且要求学生利用每个途径为自己的产品寻找一个真实有效客户。由于现行的高职教学评价系统主要侧重于对课堂教学的管理和对学生知识与技能掌握程度的评价，而“行为导向”则注重教学过程。因此，过程管理、任务管理等理念和做法必须融入到实践教学过程中，这样才能有效确保教学质量，而评价体系也应该摒弃传统的终结性评价，取而代之的是使用突出以学生技术应用能力和解决实践问题能力为中心的形成性评价体系。另一方面，教师也是行为导向教学法成功实施的保障，这就同时对教师在专业理论水平和实践操作能力方面提出了较高的要求。在实际教学工作中，一方面可以要求教师“持证上岗”，即教师经过进行相关职业资格培训才有上岗资格；另一方面，可以聘请经验丰富的一线工作人员如外贸公司跟单员等担任课外指导教师给予学生专业的实践指导。

篇（5）

1.1抗生素市场占有率过高中国抗生素销售额占前100位药品销售额的47%，而欧美国家为10%左右.据统计，在2002年中国医用抗感染药物市场规模达到了345亿元人民币.

1.2医院抗生素使用量过大美国及英国等发达国家医院抗生素使用率为22%～25%，而在中国则为67%～82%，其中有40%以上的抗生素用于预防感染.另外，在预防性用药的病人中半数属于使用不当，使用抗生素病人中1/3以上不需要使用抗生素.

1.3畜牧业中使用量过多随着畜牧业的发展，使用抗生素治疗畜禽疾病更加广泛，致使各种肉类及奶制品中抗生素含量常超出规定.

2滥用抗生素的原因分析

2.1社会因素1）生产厂家过多，竞争过于激烈，造成恶性市场竟争，给医师使用抗生素造成不少困难.2）中国食品药品监督管理局规定，从2004年7月1日起，抗生素必须凭处方购买，但目前仍然可以在药店容易买到抗生素药品，致使抗生素市场泛滥.3）临床药师指导用药不够普及，缺乏临床药师的培

训和临床药师指导治疗的制度.

2.2医务人员因素医师滥用抗生素的原因主要是与未能掌握合理使用抗生素的原则和方法有关.1）经常把抗生素当作安慰剂使用，无论何种原因引起的疾病，部分医师总觉得不用抗生素就不放心.2）分不清抗生素和消炎剂的区别，抗生素不是直接针对炎症发挥作用的，而是针对引起炎症的微生物，是杀灭微生物的，而消炎药是针对炎症的.许多医师以为有炎症就应用抗生素，如关节炎多由微生物感染以外的原因引起，多数情况下不需要使用抗生素.3）分不清抗生素和抗菌药的区别，抗菌药只对细菌感染有效，对其他微生物感染无效或效果很差，而目前在病毒性感染（如感冒）或在发热时使用抗菌药现象较为普遍.4）盲目认为价格越贵疗效亦越好，而事实上药品的疗效不在于价格的高低，而在于病原菌对药物的敏感性，在临床上不少价格便宜的药物，也有明显的疗效，如青霉素等.5）选用抗生素或联合用药不科学，不少医师为了让患者早日康复，对细菌感染性疾病患者联合使用2种以上的抗生素.殊不知，每种抗生素的抗菌谱不尽相同，若联合用药不当，不仅达不到理想的疗效，反而降低疗效，甚至加重毒副作用.6）无指征预防性用药:有的医师为保险起见，随意扩大预防性用药范围或缩短给药间隔时间，在手术前后长时间大量使用抗生素.为提高细菌性感染的抗菌治疗水平，保障患者的用药安全，减少耐药菌株的产生，医务人员应严格掌握预防性用药的指征.7）无规律用药:有些医师由于未能掌握抗生素的药代动力学，随意延长给药时间，又有些医师看到患者病情缓解，又随意地减少剂量或停药.给药次数、剂量或疗程的掌握不合理，不但不能彻底杀灭病原菌，反而会促使病原菌产生耐药性.8）局部用药现象比较多见.局部软组织的瘀血、红肿、疼痛和过敏反应引起的接触性皮炎、药物性皮炎等均不宜局部使用抗生素.9）频繁更换使用抗生素.抗生素的疗效有周期问题，如果疗效暂时不理想，首先应考虑用药时间不足，给药途径不当以及全身的免疫功能状态等因素，频繁更换药物，易使细菌产生对多种药物的耐药性.10）应用广谱抗生素的倾向较多，抗生素的使用原则是能用窄谱的不用广谱，在未能明确病原微生物时可使用广谱抗生素，如果明确了致病的微生物应使用窄谱抗生素.

2.3患者因素由于种种原因，患者及其家属认为抗生素是万能药，习惯性使用抗生素，例如不少感冒患者或家属到药店自行购买感冒药和抗生素联合使用，这是滥用抗生素的常见现象.

2.4畜牧业中的大量使用我国每年有6000吨抗生素应用于饲料添加剂，占全球抗生素饲料添加剂使用量的50%左右.3滥用抗生素的后果

3.1病原菌产生耐药菌株病原菌耐药菌株的形成是一个全球性的问题.世界卫生组织曾发出过警告，抗生素的滥用将意味着抗生素时代的结束，人类有可能再一次面临很多感染性疾病的威胁.耐药菌株的形成与细菌基因突变和产生灭活酶、纯化酶有关，并且与抗生素用量的增加呈平行关系，即抗生素疗程越长愈易引起耐药.目前，世界范围内的细菌耐药情况如下:1）耐药菌株产生速度过快，人类研制1种新型抗生素大约需要10年或更长的时间，而细菌产生耐药性的时间却不足2年，新药的研制速度远远跟不上细菌耐药产生的速度.2）许多抗生素耐药情况严重，20世纪五六十年代青霉素1次剂量只是2万～3万U，而如今则需用几十万、几百万U.我国金黄色葡萄球菌的耐青霉素比率已经高达90%.喹诺酮类抗生素进入我国有20多年，而它的病菌耐药率已达到60%～70%，曾使肺炎及肺结核的病死率降低了80%的大环内酯类抗菌药目前对70%肺炎球菌无效.3）耐药菌可以在不同地区或国家之间的人群中传播的，而且母亲在妊娠期间滥用抗生素，新生儿也可能耐药.

3.2产生各种不良反应所有药物均既可治病也可致病，即任何药物包括抗生素均有不良反应.抗生素的不良反应大体上可分为不良作用和毒性反应，其中不良作用是指在正常剂量时发生的与用药目的无关的其他作用，症状较轻，而毒性作用是指由于用药剂量过大、用药时间过长或患者的高敏感性所引起的.我国每年有20万人死于药品不良反应，其中40%死于抗菌药物的不良反应.在临床上常见的抗生素的不良反应有如下几种:

3.2.1肝脏损害有慢性肝炎或肝功能异常的病人宜避免使用或慎用在肝内代谢、具有肠肝循环及对肝脏有害的抗生素，如氯霉素、林可霉素、四环素、利福平及红霉素等.

3.2.2肾脏损害两性霉素及氨基甙类抗生素等，对于肾脏疾病的病人应慎用或禁用.

3.2.3造血系统损害第三代头孢菌素如头孢派酮及拉氧头孢等可导致维生素K缺乏，引起凝血功能障碍;许多抗生素若长期大量使用，可引起造血功能障碍，如氯霉素等.

3.2.4神经系统损害神经系统损害包括中枢神经系统、听力障碍、视力减退、周围神经病变以及神经肌肉传导阻滞等.氨基甙类抗生素可诱发听力障碍和神经传导阻滞，而乙胺丁醇则可引起视力减退.

3.2.5胃肠道反应常见的胃肠道反应有食欲不振、胃部不适、恶心、呕吐、腹痛及腹泻等，如金霉素、强力霉素、二甲四环素、红霉素类药物对胃肠道反应较重，而四环素类和利福平等若长期服用可致胃溃疡.

3.2.6过敏反应是抗生素引起的最常见的不良反应，是一种抗原抗体相互作用而致，如青霉素和链霉素引起的过敏反应，使用前须进行皮肤过敏试验.

3.2.7后遗效应是指停药后的后遗生物效应，如氨基甙类抗生素对听力的影响已引起重视..

3.2.8二重感染如果长期大量使用抗生素可引起体内维生素B族和维生素K族的缺乏症，还可以引起菌群失调症，如伪膜性肠炎、急性出血性肠炎或真菌感染等.

3.2.9抗生素引起的药物热在临床上并非少见，许多感染性疾病在感染初期经过抗生素治疗后，虽然感染得到控制，但发热仍然得不到控制时应考虑是否是药物引起的.

篇（6）

1.1目标制定设计策略制定具体的学习目标，指导学生一步步的学习，详细的计划能够帮助学生明确自己的任务，制定合适的学习策略。减少由于漫无目的浏览而产生的挫败感。教师在设计移动微型学习资源时，要对学习内容进行分析，分析学习内容及其难易程度，对于比较重要的知识点要细化，分配更多的时间和精力；对于需要了解或学生已经掌握的知识点，可在计划中合理减少其所用的时间，在学习的过程中略读和快速浏览即可。学生可以根据特长爱好、学习弊端、学习习惯和学习方法等科学规划自己的学习计划和进度。制定的目标要明确具体，规划合理，难易得当，目标要有一定的挑战性，但又不能好高鹜远。不仅要制定远期目标和终极目标，还要制定出切实可行的短期目标以及时间计划和过程计划，减少学生在学习过程中的迷茫感，提高学习的有效性。

1.2差异化策略学生在学习风格、学习习惯、学习基础和知识层次等方面存在个体差异。在设计微型学习资源时，要考虑到学生的个体差异性，学习内容要以文字、图片、音频、视频等多种形式呈现，制作不同层次、不同难易程度的多样资源，以满足不同个体的学习需求，学生可以根据自身具体情况来选择适应的资源，最大限度提高学生的学习积极性。

1.3动机激发策略动机分内部动机与外部动机，来自对知识的渴求、对学习内容的兴趣的发自学生内心的内部动机最持久。教师在设计移动微型学习资源时，首先要精选内容，要具有实用性、兴趣性，让学生喜欢所学的内容，能够引起学生的兴趣，以保持学习动机的持续。适当引入竞争机制，在资源中加入测试内容，学生参加测试后系统给出评价，同时给出其他参加测试人员的成绩，让学生间存在竞争意识，通过竞争激发学生的学习动机。

1.4协作策略协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。小组成员可以采取论坛、微信平台讨论和伙伴交流等形式开展协作学习。小组协作活动中的学生可以将其在学习过程中探索、发现的问题和学习材料与小组中其他成员、其他组或全班同学共享。学生通过协作学习解决自己的疑问或无法解决的问题，减少学习焦虑感，可以提高自信心，促进学习成效。教师向学生建立开放媒体平台如微信平台类的交流互动平台，方面学生协作交流，并及时给予恰当的指导，解决共性的难题，并引导协作学习朝正确的方向前进，避免无效协作发生。

1.5情感策略移动微型学习会让情感交流缺失，原来学习中所追求的情感体验和人与人之间的情感交流越来越贫乏。学习是一个充满学习体验的活动，情感的缺乏将会影响学生的学习积极性。情感策略是帮助学生在学习过程中保持良好情绪的行为措施，加强自我激励，提高学习积极性。教师在微型学习资源设定中引导学生学习交流的内容和方向，抛出合适的话题，激发学生的参与兴趣，引导学生交流，满足情感交流需要，及时给予学生学习指导，对学习情况给与及时恰当的评价，让学生感觉教师就在身边，以此满足学生的情感需求。具有比较相同知识背景和工作背景的同学之间沟通则更加便利。尤其是基于学习内容的讨论，可以帮助学生解决学习上遇到的困难，满足了学生情感上的需要，促进学习的开展。

1.6情境策略情境策略的显著特点是学习发生在现实情境相类似的情境中。微型资源的内容要选择真实性任务，设计处理不能过于简单化，以免使其远离真实的问题情境。教师在设计教学内容的时候，其内容的选择要尽量贴近学生的真实生活经历，使学生的学习能在与现实情况一致或相类似的情境中进行，使学生有亲临其境的感受和体验，从而增加学生的学习兴趣和探索欲望。

篇（7）

现代语言学的发展与哲学有着密切的关系。语言学与哲学从理论上来说分属于两个不同的学科，彼此之间相距甚远。但是由于语言是思想的工具，哲学必须借助于语言来思考问题。因此，它们之间的关系又是如此之近。无论对于语言学家来说，还是对于哲学家来说，语言的本质问题实际上在深层次上涉及到的并不是一个纯语言学的问题，而是一个关于语言的哲学问题。语言哲学的产生是19世纪末20世纪初西方哲学发展中的一个比较重大的事件。语言哲学在这一时期产生的一个重要表现就是许多哲学家们把自己关注和研究的哲学中心问题纷纷由认识论转向了语言。因此，这种语言转向从一开始就与哲学认识论所解决不了的问题紧紧缠绕在一起，从而也就使哲学家们探讨的语言问题带上了哲学的色彩。

语言哲学是一门以哲学语言为研究对象的学科，它的主要任务在于通过语言分析，澄清语词和语句的意义，使我们能够以适当的、准确的方式使用哲学语言，从而有效地表达我们的哲学思想。语言哲学的研究既要从哲学的角度分析语言问题(研究哲学语言学)，又要能够从语言或语言学的角度探讨哲学问题(研究语言学哲学)，并从中寻找出共同问题。

一、植根于日常语言哲学中的语用学

19世纪末20世纪初，西方哲学研究发生了一次根本性的语言转向。语言取代认识论成为哲学研究的中心课题，哲学家们认识到不论研究存在还是研究认识，都必须首先弄清语言的意义。他们把哲学问题归结为语言问题，把语言看作是哲学的首要研究对象，语言问变成哲学研究的中心和出发点。尤其是从理想语言回归于自然语言的转向致使日常语言哲学产生。以维特根斯坦、奥斯汀、塞尔为代表的日常语言学派着眼于对日常语言一自然语言的分析，这一分析遵循一个从日常语言范畴分析一日常语言用法(使用规则)分析一言语行为分析的过程，这个过程同时也是一个从批判的、治疗的语言分析向建设性的言语行为分析发展的过程，其中维特根斯坦后期的语用分析是一个转折点。日常语言哲学的发展对语言学尤其是语用学产生了深远的影响。从一定程度上讲，当代语用学正是在日常语言哲学研究中孕育发展起来的。

(一)后期维特根斯坦的语言哲学思想

后期维特根斯坦放弃“语言是世界的逻辑图像”这一基本观点，提出他的“语言游戏说”。语言游戏说是贯穿于《哲学研究》的中心学说。他认为语言是一种现实活动、一种游戏，并力图通过观察语言在日常生活中的实际使用来探究语言的意义问题。语言的意义由语言的具体使用来规定。使用语言必须遵守语言规则。不同的语言规则产生不同的语言游戏。各种言语游戏就像家族相似的不同成员，不存在一般或概括的可能性。具有家族相似性的各种语言游戏通过约定形成我们的生活方式，构成整个人类生活的一部分，有什么样的生活形式就会有与之对应的语言游戏。语言游戏的语法规则植根于生活形式中。“想象一种语言就意味着想象一种生活方式。”语言游戏说从根本上排除从语言与实在的对应中寻求意义的观念，使对语言的分析从语形和语义的层面转向语用层面。

(二)奥斯汀的言语行为三分说

言语行为理论是20世纪中期以来西方最有影响力的语言哲学理论之一，是哲学家们研究的最有声有色的一个课题。该理论的发起人是英国著名的哲学家、日常语言学派的代表人物之一——Austin(奥斯汀)。奥斯汀早期区分了叙事句和施为句。前者陈述事实，有真有假；后者通过说出一句话来完成某种行为，并不描述世界，没有真假，但有适当和不适当之分。后来奥斯汀进一步提出了言语行为三分说的新言语行为理论，使该理论趋于系统化和精确化。他把言语行为区分为三类：(1)叙事行为或言内行为(1ocutionaryact)，即“说某事的行为”，主要是陈述一个事实；(2)施事行为或言外行为(illocutionaryact)，即“在说中实施的行为”，如：警告等，它们普遍具有语力(illocutionaryforce)，传达言者的用意和意图；(3)成事行为或言后行为(perlocutionaryact)，即通过说出一个句子有意无意地对自己或别人产生某种效果。在这三层意义中，施事行为是他的意义理论的核心。同时，他还强凋意义对于现实语境的依赖，离开具体语境，单纯的意图、意向不可能构成言语行为。“我们必须注意现实语境的情况，注意我们能说什么不能说什么，以及究竟为什么。”

奥斯汀的哲学研究新方法不仅为哲学研究注入了活力而且启发了语言学家，这使奥斯汀成为当之无愧的现代语用学之父。他的言语行为理论成为现代语用学理论的基石，随着这种看待语言和世界的言语行为理论的发展，语用学逐渐在20世纪70年展成为一门显学，借助语言哲学家对哲学的洞察解决语言问题，成为一种风尚，导致了对行为中的言语和语言中行为的交流和社会研究的语用学转向。

(三)塞尔对言语行为理论的发展

由于奥斯汀对施事行为的分类缺乏明确的标准，招致了很多学者的批评，但他的～些看法为后来的研究奠定了基础。作为奥斯汀的学生，美国语言哲学家塞尔继承并发展了奥斯汀的言语行为理论，提出了著名的间接言语行为理论。他认为：“当一个施事行为问接地通过另外一个言语行为表达时，间接言语行为就发生了。”

塞尔对言语行为的另一个突出的贡献就是对奥斯汀提出的以言行事分类作了修订调整，在奥斯汀分类的基础上提出了自己的分类，即1、断言类(assertives)：包括陈述、描绘、报道、断言、说明等；2、指令类(direc—tives)：包括建议、要求、请求、命令、邀请等；3、承诺类(commissives)：包括允诺、答应、打赌、发誓、保证等；4、表达类(expressives)：包括感谢、祝贺、道歉、欢迎、哀悼等；5、宣告类(declatatives)：包括任命、辞职、解雇、命名、宣布等。塞尔的这种分类旨在表明，在我们称作以言行事的动词中，有许多动词并不是以言行事目的的标志，而是以言行事行为的其它某些特征的标志，譬如完成以言行事行为的某种风格或方式，所以，我们必须把对以言行事的分类与对以言行事的动词的分类仔细区分开来。

言语行为经过维特根斯坦的启蒙，奥斯汀的系统研究以及塞尔的修改、丰富，逐渐发展成为一种成熟的理论。最终成为一种在哲学界和语言学界自成一派且颇有影响力的语言哲学理论，尤其是直接导致了语用学的诞生。

二、言语行为理论中的意向性问题

为深入界定言语行为概念，塞尔引入意向性概念：言语行为不仅使用语言符号，而且表达说话人的意向。

(一)意向性和意义

意向性和意义的关系问题，是目前许多语言哲学家热烈争论的一个焦点。最早把意向性问题和意义问题联系起来考察的是塞尔。在他看来，“表达式”和“记号”这两个概念是有区别的，这一区别在于，尽管每个记号与它所表示之物具有某种关系，但并不像表达式那样具有“意义”。而表达式之所以具有意义，是由于它明确地提出某种思想的意向，换句话说，是意向赋予表达式以意义。他认为，意义问题和意向性问题是紧密相连的。

在当代，相当多的哲学家，特别是日常语言学派的哲学家以及他们的追随者，大多强调意向性在确定语词或语句的意义中的作用，主张从语言与其使用者的关系来考察意义问题，重视研究意义的语用方面。他们认为，语句的意义必定随语境而变化，不以语境为转移的所谓语句字面意义是不存在的。塞尔就是这种观点的积极支持者。他认为，不能把语句本身的字面意义与说话者在不同场合下使用语句表达的不同意义混为一谈，更不能根据说话者在不同场合下使用同一语句表达不同的意思这一点来否认语句本身具有它们的字面意义。他的意向性理论强调“意义是意向性的派生形式”，突出语言意向性意义的重要性。他试图用意向性说明语言和意义问题，即用心理学概念分析言语行为。他说“我相信语言哲学是心灵哲学的一个分支。根据这一观点，基本的语言概念，如指称、意义、陈述等等可以用更基本的心理学概念如信念、意向、愿望来分析”。塞尔既强调意向性又不忽略言语行为规则的重要性，从而比较全面地看到意义是内在意向和外在言语行为规则统一的产物。到了20世纪80年代，塞尔对于意向性和意义问题的研究已经形成了一个相对比较系统的学说。

(二)言语行为与意向性问题

由于以言行事和以言取效都涉及到了说话者的说话意图、意向，所以塞尔又进一步深入研究了意向性(intentionality)问题。塞尔在研究和分析言语行为的过程中发现以言行事中的语旨力与意向有着密切关系。他说：“在以言行事行为的完成中，意向性有双重层次，一层是行为的完成中所表达的意向状态，一层是完成行为的意向。”就后一层意向性来说，正是由于说话者把表达某种意义的意向赋予了话语，话语才具有了各种言语行为功能；就前一层意向性来说，塞尔认为，话语有意向性就如愿望、担心、信念等精神状态有意向性一样。这一层意向性就是一个人的某些精神状态指向自身之外的外部世界的特征：如果我有一个愿望，那么它就表现为我精神状态上愿意做某事或希望某事发生；如果我有一个担心，那么它就表现为我精神状态上不愿意做某事或害怕某事发生；如果我有一个信念，那么它就表现为精神状态上我相信某种东西等等。

就言语行为和意向状态的关系来讲，任何以言行事行为都必然表达某种相应的意向状态。意向状态是言语行为的真诚条件。不过，以言行事行为表达出的意向状态与说话者内心实际的意向状态并不一定全都一致。例如，撒谎这种言语行为表达出的意向状态与说话者内心世纪的意向状态就不一致。这时，我们说，说话者完成的是一个非真诚的言语行为，所表达的意向状态也是一个非真实的意向状态。但是，我们不能因此而把言语行为和意向状态等同起来。言语行为讲的是行为，而意向状态讲的是状态，前者与物理现象有关，而后者只是某种心理内部的意向。

言语行为理论从言语行为分析发展到探讨语言使用者的语言行为意向，把意义归结到语言使用者支配其言语行为意识的能动作用，在一定程度上恢复了心灵主义的传统。塞尔认为，正是在意向性这一点上，语言哲学和心灵哲学会和起来了：人通过自己的意向把那些使意向状况得到满足的条件转移给了相应的对象，从而把自己的意向加给了本身并不存在意向的对象身上。言语行为只不过是人类行为的一部分；心灵通过意向，从而通过言语行为使人类和外部世界联系在了一起。不难看出，作为当代语用学基本理论奠基人之一的塞尔是在哲学轨道上研究语言的，是在用语言解决哲学问题。

篇（8）

一、中职语文教学以就业为导向的必要性

1.教学的目的和任务决定的

美国教育家布卢姆说过：“有效的教学始于准确地知道希望达到的目的是什么。”有效的中职语文教学，始于明确其目的和任务。中职学校“以服务为宗旨，以能力为本位，以就业为导向”的办学理念、社会对一线从业人员的要求及中职学生当前的认知水平、认知能力决定了中职语文教学担负着培养中职学生一般语文能力和从业实用语文能力的双重任务。以就业为导向并不意味着抛开语文本身的教学内容和规律，越俎代庖地给学生传授专业课，而是要了解社会对中职毕业生的能力素质要求，寻找语文和学生专业课程的契合点，寻找语文和学生职业发展的契合点。在教学内容和教学策略上更要突出中职学生的专业特点和专业方向，从实用性出发，使学生学有所得，学有所用，实现语文教学对专业技术学习的辅助，使语文课成为“中职学生职业生涯的发展基础”，为学生“上岗有优势、转岗有可能、晋升有潜力、学习有基础”服务。

2.用人单位对中职毕业生的要求决定的

用人单位对一线从业者的要求应该是确定中职语文教学目的和任务的重要依据。关于用人单位对从业者的学习能力有什么要求的问题，经调查研究表明：用人单位不单单重视从业人员的专业技术，同时还重视从业人员的综合发展能力，因而培养综合能力中的理解力、观察力、注意力、表达能力、合作能力正是语文教学责无旁贷的任务。

3.中职学生当前的认知水平、认知能力决定的

中职学生相对重视专业课，语文基础普遍较差对语言文字的理解能力偏低，语文学习兴趣普遍不足。针对这样的现状我们应该创新教学方法，在语文教学中渗透综合职业能力的培养，充分发挥语文学科集操作性、实践性、实用性于一体的工具，提高学生学习语文的兴趣，为中职技术人才今后的事业发展添砖加瓦。

二、对以就业为导向的中职语文教学的探索与实践

1.让学生学有所用

中职学校语文课应结合社会对一线从业人员的要求，以提高学生学习能力为重点来筛选、组织、实施教学内容。与高考相比，用人单位对中职毕业生的书面理解和表达要求较低，而在口头表达方面则有相应的要求，中职语文课应该相应降低读写难度，突出实用性，向综合职业能力渗透，让学生学有所用。举例而言，教学撰写求职信或应聘书时，可以结合就业面试训练，利用学生的优势能力――口头表达能力来带动弱势的书面表达能力的提高，从而达到书面表达和口头表达能力共同提高的目的。

2.注重突出学生主体地位

学生参与学习的主动程度往往决定了教学任务的完成情况，在教学中，应注重激发学生的主体意识，调动学生参与学习的主动性，做学习的主人。仍以劝说口语教学为例，可以是老师给定训练题目后，调动学生自己寻找、摸索劝说方法，互换角色进行练习，自己体验并归纳劝说方法和技巧。甚至可以在确定了劝说这一学习内容之后，让学生课前搜集与所学专业相关的劝说题材或自己学习、生活中碰到的最想解决的劝说问题设计成训练题目，课堂上学生互相出题，模拟训练。这样，所学内容是与学生密切相关的，所要解决的问题是学生期待解决的，学生既是问题的回答者，也是问题的设计者，学生成了学习的主人，学习地位及学习态度由被动变主动。再者，让学生自己寻找学习问题也有助于培养学生自觉发现问题，主动解决问题的意识，而主动发现并解决问题是一种有利于学生在工作中提升自己的积极态度。

3.注重教师的言传与身教

在组织和引导的方式上，如果说传统的教学模式注重“言传”的话，以就业为导向的中职语文教学则应该同时注重“身教”。著名教育学家陶行知先生认为“教学做是一件事，不是三件事”，强调“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上下功夫，教固不成为教，学也不成为学”。在中职语文教学中，教师不仅是知识和方法的传授者，更应该是知识和方法的运用者、示范者，教师应该主动进入教学情境中，用参与活动的方式给学生作出示范。比如在面试口语训练中，教师可以模拟考官角色来考学生，更应该模拟应聘者角色给学生作出示范。教师的教不是纸上谈兵，而是用自己的示范来启发引导学生，纠正学生运用知识和方法中的失误，从而提高学生的实用语文能力。

篇（9）

众所周知，义务教育中的数学十分重要，在教学计划和升学考试中均占有较大比重；但又比较难学，数学教学内容难度大、分量重、要求高，数学学科已经成为学校教育中制造所谓“差生”并抛弃所谓“差生”的主要角色，成为以后学习相关学科的绊脚石，成为应试教育的主要帮凶。几十年来，义务教育的数学教学改革的步伐从未停止过，但数学教学实践中存在的诸多顽疾却依然故我。据调查研究，有88。5%的数学教师认为当前义务教育中的数学教育现状不能令人满意。造成这种状况的原因固然很复杂，但数学教育的功利化倾向所造成的消极影晌，应该引起我们的高度重视。

所谓数学教育的功利化倾向，是指人们在从事数学教学或数学学习时，为了追求短期效果和实际利益，而忽视了数学教育的本质目的，从而影响学习者健康发展的一种心理趋向、行为习惯和思维定势。数学教育的功利化有可能使数学教育失去它的本质功能，使数学教育的作用被歪曲地发挥，造成数学教育被异化。而被异化的数学教育操纵着青少年一代，使教育的目的成为下一代人发展的目的，而人的发展则成了达到教育目的的手段，结果是数学教育把人异化了。

本文针对数学教育功利化倾向的表现形式及其危害作些分折，以便在义务教育课程改革中保持清醒的头脑，采取相应的策略，促进新课程标准的顺利实施。

一、义务教育中数学功利化倾向的表现及危害

我国中小学数学教育的功利化倾向十分明显，危害是比较严重的，表现有各种各样，下面我们对其主要的表现及危害进行具体分析。

1.1权威化

功利化的短期效果和实际利益往往有明确的目标和固定的指向，这些需要靠权威化来加以保证。

首先，数学教学大纲权威化。数学教学大纲是数学教学的基本大法，具有至高无上的权威。从20世纪50年代以来，我国先后颁布了十多部义务教育的数学教学大纲。这些教学大纲所代表的数学教育价值观和数学教学理念虽说不尽相同，但都有计划经济体制影响的烙印，具有明显的学科主义和实用主义色彩，重视数学学科发展的需要，对数学知识技能、数学能力的要求较高，对数学教学内容有大一统的规定。

其次，数学教师权威化。数学教师常常成为学生学习数学的支配者和指挥者，学习目标、学习内容、学习难度、学习进度、学习方式、解题标准等等，统统由教师进行设计和安排。要求学生无条件地执行，否则，便对学生可以实施惩罚，多数学生对此也习以为常，形成崇师心理。

再次，数学教材权威化。数学教材原本只是数学教育的工具和手段，学生数学素质的发展才是数学教育的目的，可是数学教材却成了金科玉律，教师和学生都不敢越雷池一步。早在1988年，张景中院土就对数学教学中过分强化被乘数与乘数书写顺序的做法提出了质疑，提出“凡是总能获得正确的答案的方法，都是正确的方法”的论断。显然凡是用3X4列式计算的问题，用4X3列式也总能得到正确答案；但是传统的数学教材中对3X4和4X3规定了不同的含义，教材的权威性至使师生们难以接受他的观点，后来人们才了解到全世界几乎所有国家的数学教科书上都没有严格区分被乘数与乘数的书写顺序。

第四，考分权威化。许多学校用考试分数管理教学，为了考分，教与学的双方都不得不对考试内容、应试题型和试题标准答案顶礼膜拜、怎样考，考哪些内容，是教师、学生和家长极为关注的。每年中考的考试范围是师生翘首以盼的，考试范围一公布，师生都仿佛吃了定心丸，而范围之外的教学内容也就无人问津了。“楚王好细腰，国中多饿人”，考纲中规定的题型是数学教学训练的范型，权威性极强，上一年的考题常常成为训练模拟的样题。考试权威性还体现在试题的所谓标准答案上，它通常决定了数学教学和解题的一种规范和模式。

1.2教条化

上述有关数学教学的各种权威的树立与巩固以及学生对权威的崇拜，很容易造成数学教学的教条化。20世纪50年代，通过向苏联学习，我国数学教材的内容得以大幅度的严密化，达到了一定程度上的形式上的逻辑严谨和完美；但是也存在过分追求形式化而导致的教条化，从而抑制了生动活泼的数学思维。比如对概念的刻意雕琢，按照形式逻辑的要求，是最常用的定义方式，于是就有了“方程”的严格定义：“含有未知数的等式叫做方程”，教师要求学生会背，还要列人考试内容，对由此产生的一系列问题。是不是未知数?算不算含未知数?2是不是等式?对此却置若周闻，这样做有明显的形式主义花架子之嫌。教条化的数学教学往往注重数学知识的表面形式，而忽视数学知识的本质意义和内在联系。教条化的教师往往是照本宣科，浅尝辄止，脱离实际，出现唯教材、唯教参、唯教案的“三唯”现象。教师把教材中的内容当作是金科玉律，把教参中的提示当作是颠扑不破的真理，把预先设计的教案当作是亦步亦趋的向导。教条化的学生往往是生吞活剥、死记硬背、思维僵化，学习中没有激情、没有创造、没有灵性、没有活力，有的只是机械性操作和简单的重复劳动，有的只是应付与无奈。这样也许能够使学生在知识和技能的掌握上收到明显的短期效果，但不会有实质性的收获。沈钢先生曾经做过一次题为“中学生数学认识”的调查，发现初中生在一些数学概念的认识上普遍存在一知半解的现象。在1998年12月华东师范大学主办的“素质教育研讨会”上，张奠宙教授讲过这样1个事例：有1个欧洲笑话，问“在一条船上，有75头牛，32只羊，那么船长是几岁?”法国对一组小学生询问，结果有60%得到了答案。美国专家认为“这是学校把学生越教越笨的表现”，可是在中国的小学和初中学生中测验，得到答案的比例高达92%。测试者问我们的学生是否知道此题不能做，回答都说是知道的，但是他们认为：“老师给的题目都是能做的，老师还说，考卷上写了可能有分，不写是零分。”在真理面前，我们的大多数学生不能坚持，这就是教条主义的危害。

1.3狭隘化

功利主义的价值观和追求目标是具有狭隘性的，数学教学的功利化必然导致数学教学的狭隘化。首先是数学教学目的的狭隘化。从教育的功能和数学学科的特点来看，数学教学的目的主要有3个层面：第一是学科主义目的，强调数学是一门科学，并且是一切科学的典范，出于数学学科自身发展的需要，重视学术性数学知识结构以及数学方法的教学；第二是实用主义目的，强调数学的技术性和工具性，重视对学生进行实用性数学知识和技能的教学；第三是人本主义目的，强调数学是一种文化[}s}，它对人类理性精神的发展具有重要的影响作用，学习数学体现了人类的一种精神享受和对真、善、美的追求，为此重视数学观念和数学思维方式的教学。我国的数学教学向来注重学科发展和实用，加上应试教育的束缚和误导，严重轻视数学教育的人本主义的目的。教学中教师主要忙于数学认知目标的实现，关注的是如何让学生掌握数学知识和技能，忽视学生情感、意志等方面的要求。而心理学告诉我们，人的心理过程是一个复杂的统一的整体，知、情、意、行是相互联系和相互渗透的，在各种各样的行为中，既包含有认知的成分，也会包含有情感与意志的成分。其次是数学教学活动角色的狭隘化。在数学教学中只能看到、听到教师和少数学生的声音，缺乏大多数学生的真正的参与活动，有的参与也只是形式上的参与。教师处在教学的核心地位，所有的指令由他发出，所有的行为由他支配，所有的气氛由他营造，以至于教师就如同是钦差大臣，手中的教材就如同是圣旨，而学生就如同是俯首听命的臣民。其实，现代社会的教师只是为学生服务的人，是学生学习的引导者、鼓舞者与合作者，学生才是教学活动的主角。同时，教学不是一门表演艺术，而是一门交流的艺术，教师不能把学生当观众、当歌迷，不能一味地把自己的行为表演给学生看。

1.4刻板化

篇（10）

在孟子看来，社会生活中的这五种关系，除了“父子有亲”带有血缘的自然因素外，（同时，这种自然因素也是人类所独有的，尽管在其他动物中，它们或许知其母，有舔犊情深的母子依赖关系，但是，知道“父子有亲”的，必然是人类发展到对偶婚阶段的产物。）其他四种关系，也纯为人类所独有，而且这种关系，不会在百姓中自动地产生，并保持下去，它需要先知先觉们不倦地督促、纠正、帮助众庶，使他们各得其所，然后加以提携和教诲，才会存在于社会生活之中。

在孟子的礼学体系中，这种人伦关系居核心地位的是父子、君臣关系。父子关系体现了家的范围内以“亲亲”为主的原则，君臣关系则体现了国或社会公共空间中的“贵义”原则。它们分别代表了家、国的两个方面，它们神圣不可侵犯。对于宣传动摇这两个方面的任何理论的人，孟子都不惜斥之为禽兽。“杨朱、墨翟之言盈天下。天下之言不归于杨，则归墨。杨氏为我，是无君也；墨氏兼受，是无父也。无父无君，是禽兽也。”“杨墨之道不息，孔子之道不著，是邪说诬民，充塞仁义也。仁义充塞，则率兽食人，人将相食。”（《滕文公下》）杨朱为我，废弃君臣关系，被孟子痛斥为禽兽。但是，按照孟子自身的理论，所谓“将大有为之君，必有所不召之臣”（《公孙丑下》），从表面上看，这种“不召之臣”似乎也表现了一种“无君”的踞傲，但，他并不象杨子那样一味地“为我”，他要求建立一种新型的君臣关系，认为“有为”的君主，必是那种“尊德乐道”之人，他们对待“不召之臣”的态度是礼贤下士，做到“欲有谋焉，则就之。”（《公孙丑下》）孟子所谓的不召之臣，只不过是以自贵其德而向君主叫价的救世者，而非是“拔一毛利天下而不为”的自利之徒。相反，一旦为君主所赏识，他必然汲汲于“正人心，息邪说，距诐 行，放辞，以继三圣”（《离娄上》）的宏伟事业。

同样，在被孟子视为“无父”的墨者看来，儒家的差等之爱，若作彻底的推论，也会成一种“无父”的为我说。《墨子》里有段话就对“差等之爱”作了一个恶意的推论，儒者巫马子对墨子说：“我不能兼爱。我爱邹人于越人，爱鲁人于邹人，爱我乡人于鲁人，爱我家人于乡人，爱我亲于我家人，爱我身于吾亲。”[2]最后一句“爱我身于吾亲”，这本是儒家差等之爱的应有之义，经墨家推到极至，却使它与儒家强调的孝道不合。从思维方式上看，儒家的差等之爱是一种外推，是以自身与亲的关系作为基点的，是一种爱的逐渐扩张，是在保持“亲亲”之爱基础上的扩张，而不是一种内敛式的爱的递减，否则，就会走向“为我”，由此可见，儒家的差等之爱，是不具备可逆性的。儒墨的差别是一种普世之爱与差等之爱的区别，它们反映倒不是文明与野蛮的对立，相反，它们倒构成了文明发展史上“先进”与“后进”的两个阶段。

在“人禽之辨”的讨论中，孟子将“仁”内化为一种心理感受，竟而升华为道德的自觉意识。孟子认为人之所以为人，人高于动物的地方在于礼乐道德规范背后的心理差别，“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。”（《公孙丑上》）但是单纯的心理差异，还不足以将人与动物区别开来。现代动物学研究表明，在体现恻隐之心的爱幼方面，不仅猿类，而且其他种类的许多动物都会表现得“义无反顾”，因为爱幼完全是自然界赋予动物的求生本能，这种“爱幼”的恻隐之心，利于个体求生与族类生命的延续，也符合动物界的自然法则。同样，动物界中还存在一种动物群体在对抗另一种动物群体的进攻中所表现出的“是非之心”、动物界中所存在的对偶婚所表现的羞恶之心，以及道德家们有时为了论证“名教出于自然”，指出“蜂蚁犹有君臣，犹有父子”等等。这些都证明高等哺乳动物的群体生活、伦常秩序、同类相助、亲子之爱等，并不比人类逊色多少，有些方面甚至还胜过了人类：狼不吃狼。相反，人类从蒙昧时代起就自相残杀，西方人说一部人类史就是一部战争史，中国人说一部二十五史就是一部“相斫史”，[3]这说明单纯的动物式的心理差别，不足以将人与动物区分开来。事实上，在先秦的儒道相难中，《庄子》记载：“商大宰荡问仁于庄子。庄子曰：‘虎狼，仁也。’曰：‘何谓也？’庄子曰：‘父子相亲，何为不仁？’曰：‘请问至仁。’庄子曰：‘至仁无亲。’”[4]显然，庄子所理解的“仁”及其所体现的恻隐之心，不是人所特有的社会品性，而是动物所共有的自然本性、本能。对这种自然本性返归、实现得越彻底（“至仁”），也就是摆脱人为的、社会道德规范的“仁”越彻底，从而在自然人性复归的目标下，否定了儒家以“仁”为核心的礼乐文化的独特性。

孟子虽然调强“仁”作为礼的内在先验依据，竟而在一定程度上，将恻隐之心、羞恶之心、是非之心、辞让之心看作是人与动物界的区别之一，但他的认识并不就此止步。他认为：“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。舜明于庶物，察于人伦，由仁义行，非行仁义也。”（《离娄下》）这样，能否将此“恻隐”之类的心理感受，常存于心，并发自内心地去实行，是“人所以异于禽兽”的根源，也是文化精英与一般众庶的差别，人能自觉地创造礼乐文化规范是人与动物界的差别。人所具有的这种道德自觉，并不是为了刻意地用一些条条框框来限制自己，相反，构造“明于庶物，察于人伦”的礼乐文化，正是为了把自己从动物界的限制中解放出来，是对人性的一种提升，也是人优越于动物的证明。

卡西尔说，“对于统辖一切其它有机体生命的生物学规律来说，人类世界并不构成什么例外。然而，在人类世界中我们发现了一个看来是人类生命特殊标志的新特征。[与动物的功能圈相比]，人的功能圈不仅仅在量上有所扩大，而且经历了一个质的变化。在使自己适应于环境方面，人仿佛已经发现了一种新的方法。”“人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号符宙之中。语言、神话、艺术和宗教则是这个符号宇宙的各个部分，它们是织成符号之网的不同丝线，是人类经验的交织之网。人类在思想和经验之中，取得的一切进步都使这个符号之网更为精巧和牢固。”[5]孟子将人禽之别定位于对礼乐文化的构造，与卡西尔的观点，确有异曲同工之妙。其实，在人禽之别方面，人除了用礼乐文化文饰人的生活关系之外，人在适应自然界的方式上，也与动物迥然有别，这方面的差异我们在《周礼·大司徒》中可以看到。

在辨析人与禽兽差异的过程中，孟子首先是从人的“类”属性入手的，认为人作为一个统一的物类是有共性的：“尧舜与人同耳”（《离娄下》），“圣人与我同类者”（《告子上》），这种共性是圣凡所共一、共有的。那么，人的共性何在？孟子以为：“故凡同类者，举相似也，何独至于人而疑之？圣人与我同类者。故龙子曰：‘不知足而为屦，我知其不为蒉也。’屦之相似，天下之足同也。……口之于味也，有同耆焉；耳之于声也，有同听焉；目之于色也，有同美焉。至于心，独无所同然乎？心之所同然者何也？谓理也，义也。圣人先得我心之所同然耳。故理、义之悦我心，犹刍豢之悦我口。”（《告子上》）在这里，孟子把人的共同点归结为三点，一是体貌相似，所谓“天下之足同”；二是感觉相同，易牙认为是美味的东西，我也会认为是美味；三是心对理、义的认同，这是人性中最重要的一点，能否保持它，是自为的人与自在的人差别，也是圣凡的区别；在这种“类”的共性基础之上，孟子从制度、心理、以及道德自觉等方面，进一步将人与禽兽区别开来。而这些与禽兽相区别的内容，可以内敛地反映在“礼”这一概念上来。

人禽之辨也体现在人的交往态度中，孟子对人与人的交往，强调必须注重礼的实质性内容。孟子说：“食而弗爱，豕交也；爱而不敬，兽畜之也。恭敬者，币之未将者也。恭敬而无实，君子不可虚拘。”（《尽心下》）强调恭敬之心，是在送礼之前就具备了的。就是说，在人与人的交往关系中，有几种迥异的态度。一种仅是让别人像猪一样地活着，这就是“豕交”的态度；一种是“兽畜”，这是一种爱而不敬的态度，他可以像宠爱小狗小猫一样地畜养你，但他并不将你看作是人；而真实的合于人的尊严的交往，只能是发自内心的“恭敬”。

存心，才能真正有礼；礼非徒仪节，必以敬人为本。孟子曰：“君子所以异于人者，以其存心也。君子以仁存心，以礼存心。仁者爱人，有礼者敬人。爱人者，人恒爱之；敬人者，人恒敬之。”（《离娄下》）如果一个人以仁心、以礼、以忠对待别人，依然遭受他人的蛮横无礼，那么，我们只能遗憾地说，这种不能识别仁、礼、忠的人，与禽兽无异。因为没有仁、礼、忠教养的人，是不可能识别别人的文化教养的。因此，文明与野蛮的分野，就在于一个人是否具有敏感的心灵，是否把人当作人来尊重，以及在对待人事方面，是否具有尽心尽力的认真精神。礼作为文明的表征，是与人的心灵相联系的，它要求对人的尊重是发自内心的，而不仅仅是徒有其表的。

转贴于 孟子不但将“礼”内化为情感心理，而且，还将赋予它以形而上学的先验性质。孟子以为“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”（《公孙丑上》）这种四端说，也即是孟子性善论的基础，它认为人先验地具有“仁、义、礼、智”这种内在的道德品质。这种“四端”说，在一定时候，被孟子认为是善的可能性，是向善的萌芽，它并不必然地使人为善，人的人格发展，还要受到外在环境的影响，环境可以使先验的“四端”向其它方面转化，比如，“富岁，子弟多赖；凶岁，子弟多暴，非天之降才尔殊也，其所以陷溺其心者然也。”（《告子上》）这种承认“人皆有之”的四端能否健全地发展，主要取决于是否让尘世的物欲“陷溺其心”。

同样，人的善性能否得到正常发展，还要受到工具理性的制约。孟子说，“矢人唯恐不伤人，函人唯恐伤人，巫匠亦然，故术不可不慎也。”（《公孙丑上》）正是每一种职业有其各自的要求，使得它并不去考虑源于手下的技术工具可能带来的社会后果，甚至在多数时候，它的直接目标就是为了从事不义的事业，或从事违背人的本性的工作，这是导致人们“陷溺其心”的根本原因。这种工具理性的膨胀，在《韩非子》那里，是人心为利益所遮蔽的必然结果。所谓“医者善吮人之伤，含人之血，非骨肉之亲也，利所加也。故舆人成舆则欲人之富贵，匠人成棺则欲人之夭死也，非舆人仁而匠人贼也，人不贵则舆不售，人不死则棺不卖，情非憎人也，利在人之死也。”（《韩非子·备内》）这样说来，“若非不为善，非才之罪也。”（《告子上》）以仁、义、礼、智为代表的四种善性固然根植于人性，它能否畅然表现于外，则要受到外在因素的制约。

孟子讲“四端”还有另一种说法，以为“恻隐之心，仁也；羞恶之义，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”（《告子上》）这是径直将仁义礼智等同一种心理感受，它们各自之间不存在内在萌芽的感受与外推的成长过程，所谓“恭敬之心，礼也”，说明礼不是外在的节文，礼的内核是恭敬之心。孟子讲“四端”说，能否就此认为它们就是孟子的礼学思想的核心内容呢？我认为关键是要弄清这四个范畴的内涵及其之间的关系。我们知道，孟子的四个范畴中，他更多是强调仁义，仁义并称的时候，远远多于仁、义、礼、智四者并提的说法。

孟子对于“仁”这个范畴，首先是把它当作一种心理情感。所谓“恻隐之心，仁也”（《告子上》）；“恻隐之心，仁之端也”（《公孙丑上》）；“仁，人心也”（《告子上》）；“君子所性，仁义礼智根于心”（《尽心上》），这些说法都将仁归结为一种心理情感，但又不是纯粹的心理情感，它是超感性的先验本体与感性的心理的相统一。李泽厚将孟子的这种认识归结为是“普遍的道德理性不离开感性而又超越于感性，它既是先验本体同时又是经验现象”。[6]其次，孟子还在社会伦理关系的层面来使用“仁”这一概念。“人之不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。孩提之童，无不知爱其亲者，及其长也，无不知敬其兄也。亲亲，仁也；敬长，义也；无他，达之天下也。”（《尽心上》）孟子将仁义作为最根本原则，但仁义并不是什么抽象的原则，它们表现在我们的日常行为之中。他平实地宣称，亲爱父母便是仁，恭敬兄长便是义。这与《礼记》中“门内之治以恩断义，门外之治以义断恩”是很不相同的，但孟子的仁义又不以“门内”为限，他要求以“门内”为基点，并以之外推，推到社会生活中去，“强恕而行，求仁莫近焉。”（《尽心上》）在推已及人的“充其义”的过程中，仁德也最容易体现出来的，也最为容易成就个人的“仁德”，所以说是“求仁莫近焉”的捷径。

除以心理因素释“仁”外，孟子说：“仁也者，人也。合而言之，道也。”（《尽心下》）这说明仁的感情或道德，只会在人群之中产生。《说文》：“仁，亲也，从人二”。仁心也只有指向自己之外的他者，才会表现出来。但是基于仁的这种情感关系，是特定的宗法关系的产物，从本源的意义上讲，“仁之于父子，义之于君臣，礼之于宾主，知之于贤者，圣人之于天道，命也。”（《尽心下》）这是说仁这种情感关系源于父子之爱，是一种必然的安排，这也是生物学意义上的血缘亲近所致，我们高于动物的地方，儒者不同于墨家的分野，就在于他既不把“仁”变成一种父子之间的私情，也清楚地知道“仁者无不爱也，急亲贤之为务”，“尧舜之仁不遍爱人，急亲贤也。”（《尽心上》）“急亲贤”是“仁”这种情感外推的基点，同时，又是普遍之爱中的重点。这也就是在礼与法之间，儒者何以守护的是父子之间的亲情，以“亲亲”为最大的伦常的原由。在孔子那里，“吾党之直者异于是：父为子隐，子为父隐。直在其中矣。”[7]在孟子那里，从亲亲的伦常关系出发，很轻易地化解了舜为天子，瞽叟杀人的难题。所以，“桃应问曰：舜为天子，皋陶为士，瞽瞍杀人，则如之何？”孟子曰：“执之而已矣。”“然则舜不禁与？”曰“夫舜恶得而禁之？夫有所受之也。”“然则舜如之何？”曰：“舜视弃天下犹弃敝屣也。窃负而逃，遵海滨而处，终身欣然，乐而忘天下。”（《尽心上》）

在这个法与情的著名假设中，孟子以为舜会离开社会，“遵海滨而处”，以与瞽叟相处。作为天子，舜一是允许皋陶去拘捕，从维持社会秩序的角度承认法的合理性；二是从个人的角度，不废亲戚，不忘父母，以事亲为最高原则。这种亲亲之爱决定了他首先考虑的是亲爱者的利益，而不是社会的整体公正，这也是历来儒家最为人们所病诟的地方。针对舜对其弟，“至不仁”的象，以庳之国来封他，孟子的弟子万章不解地问道：“仁人固如是乎？在他人则诛之，在弟则封之？”对此，孟子的解释则是：“仁人之于弟也，不藏怒焉，不宿怨焉，亲爱之而已矣。亲亲，欲其贵也；爱之，欲其富也。封之有庳，富贵之也。”（《万章上》）否则，自己身为天子，弟弟却为匹夫，那是不符合“亲爱”之道的。其实，这种亲爱亲者的感情，正是每个正常人所具有的一种普遍心理感受。比如，当一个与己无关的人，被越人“关弓而射之”的时候，我们可以笑谈此事；但一旦被射者是自己的兄弟时，人们就只会痛哭流泪地陈述它，因为被射者是自己的亲人的缘故，所谓仁，不过是对亲人的爱罢。这种普通的感情，正是人具有相同本性的证明，它恰如“口之于味也，有同耆焉；耳之于声也，有同听焉；目之于色也，有同美焉。至于心，独无所同然乎？心之的同然者，何也？谓理也，义也。圣人先得我心之所同然耳。故理义之悦我心，犹刍豢之悦我口。”（《告子上》）

“仁”除了含有“门内”的亲亲之义外，它还有社会意义，就是对他人的爱，对生命的重视。“杀一无罪非仁也，非其有而取之非义也。居恶在？仁是也；路恶在？义是也。居仁由义，大人之事备矣。”（《尽心上》）但这种对生命的重视，依然是由内外推而来。对待生命的态度，恰恰可以看出一个人道德水准的高下，它可以通过正确地使用外推原则表现出来，“仁者以其所爱及其所不爱，不仁者以其所不爱及其所爱。”（《尽心下》）

既然仁义是内在的，根源于人的本性的，是人的一种自然感情，那它理所当然地要成为君臣、父子、兄弟之间伦理关系的准则。从构造完美社会关系的角度讲，“为人臣者怀仁义以事其君，为人子者怀仁义事其父，为人弟者怀仁义以事其兄，是君臣、父子、兄弟去利，怀仁义以接”（《告子下》），这种仁义学说，其实不过是“礼”的别名而已。人们通常称孔子是以仁释礼，那么，在孟子这里，我们则可以看到他是以礼来释仁义，他突出仁义，但仁义却是以“亲亲”、“敬兄”为内核的伦理规则[8]。

由此，孟子探讨了人与自然、人与他人、人与亲者，以及人与身心的四种情感关系。在人与自然也即是人之于物的关系中，孟子以为是“爱而弗仁”，爱惜它，却不用仁德对待它；对于百姓，也即是与他人的关系中，他以为应取的态度是“仁之而弗亲”，用仁德对待他，却不亲爱他；对于亲者，是“亲亲”，是发自内心的真挚之爱，然后将这种“亲亲”之爱外推，就可以对人民仁慈；将仁慈的感情外推，可以遍爱万物。这种爱的差等，由“亲亲”开始，没有“亲亲”之爱，也可以说是对于人伦的“不知务”。（《尽心上》）同样，在处理身心关系中，孟子提出了“夫仁，天之尊爵，人之安宅”（《公孙丑上》）的理论，认为人心的安顿，必须以仁的道德意识为基准，没有这个自觉的道德意识，“莫之御而不仁”，也即是没有人阻碍你为仁，你却要自甘堕落，远离仁义，就是“不仁、不智、无礼、无义” （《公孙丑上》），这种人只能成为外界物质力量或别人的奴仆。从这个意义上讲，一个人格完满的人，就是能够做到仁、义、礼、智统一于心的人。

由于仁义的内在性，使得它作为一种美德并不天然地畅达于四体，它与人们的实践构成了一种“求则得之，舍则失之”（《告子上》）的正向关系。因而，在历史实践中，仁义的实施就有三种形式：一是发自内心的本性去推行它，比如尧舜就是如此；二是身体力行，努力向善，比如汤武就是如此；还有一种是假借，“五霸，假之者也。久假而不归，恶知其非有也。”（《尽心上》）把内在的仁义，当作相对外在的形式，加以借假，总是依此而说，弄假成真，变成了自身所有的东西，本性中没有的东西可以通过“外铄”而变成固有的东西。

注释：

［1］[清]焦循：《孟子正义》，上海：上海书店，1986年7月版。本文所引孟子的文句均出自该版本，以下只注篇名。

［2］王焕镳：《墨子校释》，杭州：浙江古籍出版社，1987年11月版，第342页。

［3］许苏民：《人文精神论》，武汉：湖北人民出版社，2000年5月版，第88页。

［4］郭庆藩辑：《庄子集释》，北京：中华书局，1961年7月版，第497-498页。

［5］［德］卡西尔著，甘阳译：《人论》，上海：上海译文出版社，1985年12月版，第32-33页。

篇（11）

一、当代中学历史课教学应以和平文化为主流的必要性

1,是中学生身心发展的需要

学史鉴今是历史课学习和历史研究的主要目的，目前在中学历史课教学中的基本现状似令人忧虑，多数教师只是泛泛讲述某些具体的历史事件，就事论事，对于该历史事件有何深刻的内涵与现实影响，或给中学生以怎样的启示等方面做得很不够；相反，有的教师即使想挖掘历史事件的现实意义，但是不正确的教学论、世界观给中学生以极大的伤害与误导。如在对“八国联军入侵中国”这一历史事件的讲述和现实愈义的挖掘上，以不同的语言和观点来处理，就会对学生产生不同的后果。

一种讲述是片面强调联军罪行，这会使学生形成狭胜的爱国主义观点和民族复仇主义，盲目排外。这不但影响当前的各国人民的友好往来，更不利于我国改革开放和社会主义现代化建设的顺利发展。

第二种讲述是片面强调外国实力强大，这会使学生形成崇洋的观点。中学生的鉴别力较差，听了这种论调的讲述，容易在心里造成妄自菲薄，外国的一切都是好的甚至衣、食、住、行都讲究洋化丧失了民族自茸心和自信心。

第三种讲述：八国联军侵入中国，犯下了滔天罪行，我们痛恨战争，希望和平；同时，我们更要深刻认识到“落后就要挨打”，“只有发展才是硬道理，这样才能不被欺辱，才能维护世界和平”。这第三种讲述，较客观，教学观也较正确，会激发他们的学习热情、爱国激情、位憬和平、向往美好的情感，培养中学生的和平发展观点。这才是我们所倡导的主题思想。

在历史教学中，弘扬和平文化的主旋律和理念，有助于培养学生正确的历史观和世界观。从上面列举的三种讲述不难看出，对于同一个历史事件，以不同的教学观去讲述，会使学生形成截然不同的历史观，对他们身心成长起着积极或消极作用。一个历史事件有不同的层面，对于中学生来说，很难全面、准确把握某一事件的性质、影响，而且他们世界观尚未成熟，分析、观察问题的观点极具易变性，如果以一种片面、消极的教学观去引导他们，在其抵制错误力极低的情况下，他们会毫无防范地接受这种片面观点，一旦这种观点被他们所接受，在他们个体中产生的影响又是很深远的，因为中学时期又是他们世界观的形成时期。因此，当前中学历史课教学必须以和平文化为主流。

2,是当前人类社会和平与发展两大主题的要求

中学历史课教学要强调和平文化，以和平文化为主旋律，不但是中学生身心发展的需要，而且更是当前人类社会和平与发展两大主题的要求。在《教学的使命一一面向21世纪的教育宜言和行动纲领)一书中指出：“第44届国际教育大会”倡导国际理解教育，导通过全面教育来促进和平与民主，重申了“和平文化”的思想，反对战争和暴力，并希望通过教育来改变过去那种“只教权力史而不教知识史，只教战争史而不教文化史”的局面。又指出“和平文化是一种广泛的、多层面的和总的概念，它意味着要有各种文化、意识形态和信仰之间的相互尊重和相互接受的精和平文化是信息的集合体，是一种道德，一种个人和集体的精神状态，是一种为人处世和作出反应的方式。

3、是我国教育可持续发展的要求

当今世界已是“地球村”时代，国际关系已不是单个国家或几个国家的关系，而是全人类的问题；人与自然界的关系也不只是一个地区一个国家与自然界的关系，而是全人类的问题。因此强调“可持续发展”战略是人类自身发展的内在要求，是每个国家和地区的应尽责任和义务，也是涉及每个地球人生存与发展的前提。

二、如何弘扬中学历史课教学的和平文化

1、我们必须转变观念，提高认识，更新中学历史课教学内容，树立和平发展的历史观，以历史的“和平文化”为主流。如果我们不顾及中学生的实际认识情况，不顾及当今人类和平发展的现状，大讲特讲权力之争、暴力战争等一些所谓“斗争文化”问题，那么就势必在中学生圣洁的心灵上打下暴力、复仇、争斗、、尚武等烙印，这对他人、对集体、对社会都是不利的，他们会用一种不健康的手段和观念来搞宗派、搞权术、搞争斗等，不利于形成和谐与发展的社会生态环境，同时对中学生本身来说也不能形成健康的心理品格。特别是在当今改革开放接纳外国先进经验和优秀文化成果时，以及国际间团结协作谋求共同发展时，强烈的民族复仇心理会对此造成极大的心理障碍，这与当前经济发展、和平共处的国际大气候相违背。