大学心理课结业论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇大学心理课结业论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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二、方法与结果:

调查对象:1993年前结业的“高师班”学员。方式为书面问答(96人)及开座谈会。结果:

(一)多数人认为“高师班”是培养临床学科带头人一种有效形式(87人，占90.6%);认为可办可不办者，仅有8人，占8.3肠;认为没必要办的，只有1人，占1.。%。

(二)“高师班”学员认为参加学习的主要收获是:更新了知识，提高了外语水平，学习了某些临床科研及实验方法，增强了业务自学能力，学习了撰写论文方法，提高了诊治疑难病症的能力。认为影响高年医师参加高师班学习的主要因素为:

三、讨论与分析:

(一)配齐配好临床学科带头人，不断提高骨干力量的业务素质，培养跨世纪的医学高级人才，其任务依然十分艰巨。据调查，上海45家二级以上医院近50个专业目前急需配齐的学科带头人(接班人)225人。

另据1990年《中国卫生统计》提供的综合医院(厂矿、部队医院未计在内)资料，全国未来拟增高级影像人才应不少于9，000人。但据1992年统计从大学影像专业毕业的本科生一年总共才200余人。并且在岗的高级影像人才绝大多数来自临床医学专业，其影像专业知识和技能几乎全部通过毕业后继续医学教育获得。

(二)十年的办班实践证实了“高师班”是继出国留学、攻读研究生学位之后又一条培养临床学科带头人的重要途径，符合我国的国情。学员普遍体会，学习后医学理论和专业技术水平上了一个新台阶。不少学员说:“过去看书，遇上诸如免疫、分子生物学等内容，只能跳过去看，现在不仅能看懂，理解一也深刻多了”。

(三)在影响生源的诸因素中，以学与晋升不挂勾、经济上损失太大，学历问题没解决最为突出。

1.开办高师班的头五年(1955~1991)，经上海市政府教卫办批准，结业学员，申报高级职称时，外文结业考试成绩可代替晋升外语考试成绩，结业论文可按正式公开发表的论文参加评审。但自1992年起，该条规定被取消，取代的是在同等条件下可“优先考虑”。有的单位在具体执行时实际上等于不考虑，这严重挫伤了再学习的积极性。

2.随着改革深入和市场经济的发展。医师工资外收人与工资纯收入的结构比例发生了很大的变化。从1985年l，1左右发展到4:1，近几年少数医院，有的科室甚至到10:1左右。因此，学习者与同级不参加学习的医师相比，反差相当悬殊。少数学员甚至连最基本的月头奖也被扣掉，心理难以平衡。 3.约有二分之一的学员，原学历为大专，好不容易读完了几乎研究生的全部基础理论课，通过了层层考试(考核)和结　业论文答辨，到头来还是个大专生，想来想去不值得。至于部分院领导只求自己任期内安定、求稳，缺乏长远目标，怕做难，封锁办班消息，以及少数医师晋升目标达到，不愿参加继续医学教育等等也影响生源的综合原因之一。

至于那位认为“高师班投必要办”的理由;“临床学科带头人，不是靠培养，而是靠背景和关系”之说，我们当然不能同意，但从中也确实提醒我们;培养学科带头人必须有实事求是的科学态度和对事业高度负责的精神，要警惕腐败作风的侵蚀。四、建议与对策:

(一)广泛宣传、不断强化终身教育的观念;

改变“医疗是硬任务，教育是软任务”，“学与不学照样当医生”，“参加继续教育是个人行为”等错误观点。要把开展继续教育、培养跨世纪人才提到重要的战略高度去认识。并列人各级领导任期责任目标。

(二)建立医学职业学位制度(即医学博士学位);

培养临床学科带头人，要彻底摆脱我国现行的单一的重学术重课题研究的研究生培养模式(即学术研究型学位)。尽早建立医学职业学位制度，开拓多渠道的培养新模式.允许通过继续教育方式，培养专业应用型高级人才(即医学博士学位)。改变目前学位愈高愈不适应临床工作，挑不起临床学科带头人的重担，而临床经验丰富、学识水平高的高年医师又得不到相应职业学位(甚至还要去指导和带教博士、硕士研究生)的奇特现状。

(三)教育必须与资格证书、晋职、晋级、职业学位直接挂勾;

要把接受继续医学教育与职称评定、工资晋级和取得资格证书、职业学位密切结合起来，要形成这样一个局面:谁不接受继续教育，谁就不能晋职、晋级，谁就不能取得从医资格和职业学位。只有采取这种强制与自觉相结合的措施，继续医学教育才有生命力。

(四)经济上支持、鼓励;

参加继续教育不是单纯的个人行为，而是卫生事业发展的需要。因此，在经济上应采取支持鼓励的办法。从我校实践来看，约2/3的派遣单位，处理是适当的。除超劳务收人外，其它方面的补贴奖金等基本不受影响，这对深人持久地开展继续教育是一个十分重要的支持和保证。

(五)深化教育改革和人事制度改革;

1.缩减必修课，增扩选修课，重点加强临床实际工作能力的培训，学制以二年为好。

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医学研究生教育历来是我国培养具有临床研究能力的医师的重要途径，也是反映我国高层次临床医学教育质量的重要指标[1]。培养既熟练掌握临床基本技能，又具有临床研究能力的复合型医学人才，为医学专业研究生教育培养提出了新要求[2]。为实现新要求，提升我国临床医师培养质量，我们国家创新性地将住院医师规范化培训与专业学位硕士研究生培养进行并轨，建立“双轨制”医学专业研究生培养模式[3]。“双轨制”背景下，遵循医学教育和医学人才成长规律，构建适合医学院校以提高医学专业研究生综合能力为导向的人才培养体系，提高临床医学专业硕士研究生的临床实践能力、临床研究能力和创新能力，成为当前临床医学专业硕士研究生教育教学研究中迫切需要解决的问题。本文介绍了锦州医科大学在构建临床医学专业学位研究生培养体系的具体实践，为医学院校开展提升临床医学专业学位研究生综合能力的培养模式改革提供参考。

1临床医学专业学位研究生综合能力培养的背景与意义

2015年随着国务院学位委员会《临床医学、口腔医学和中医硕士专业学位研究生指导性培养方案》，标志着“双轨制”医学人才培养模式的开启[4]。该培养模式将教学融于医疗实践，强化了专业学位研究生临床技能的培养，其根本导向就是培养高质量、高素质的应用型医学人才[5]。“双轨制”培养模式至今已启动五年多的时间，在医学专业学位研究生培养中发挥了积极作用，对扭转过去医学专业研究生培养重科研、轻临床的状况取得了一定成果，但根据目前临床医学专业学位研究生住院医师规范化培训的要求，学生在三年的学习期间需要在临床科室完成临床医疗轮转至少33个月，因此在对除临床实践能力外的其他能力如科研能力、创新能力等的培养上暴露出一些短板和不足，难以满足培养复合型高层次医学人才的培养目标[6-7]。教育部、国家卫生健康委员会、国家中医药管理局《关于加强医教协同实施卓越医生教育培养计划2.0的意见》（教高〔2018〕4号），要求深入推进临床医学、口腔医学、中医硕士专业学位研究生培养改革，统筹优化临床培养培训内容和时间，促进硕士专业学位研究生教育与住院医师规范化培训有机衔接，加强硕士专业学位研究生临床科研思维能力的培养，提升硕士专业学位研究生临床综合能力[8]。

2目前在临床医学专业硕士研究生培养中存在的主要问题

2.1培养质量难以“同质化”。由于近些年国家对高层次应用型医学人才需求不断扩大，临床医学专业学位研究生招生规模的不断上升，而每个培养基地受各种政策、条件影响可容纳的规培学生数量有限，导致大多数院校临床医学专业硕士研究生分布于多个不同的培养基地，各个基地带教水平存在差异，难以保证培养质量的“同质化”[9]。2.2课程教学时间不足。因为住院医师规范化培训的要求，学生在培养过程中在临床科室轮转时间较长，占据了整个学习期限的绝大部分时间，因此课程学习时间相对不足，造成实用性课程内容多数只能一带而过或采取自学方式，实用性课程内容得不到细化学习[10-11]。2.3临床科研训练不够。因为学生在住院医师规范化培训期间需要完成规定的临床实践工作，研究生临床科研能力的训练时间相对不足，科研素质培养内容相对较少，同时各个培养基地科研训练条件参差不齐，导致临床医学专业硕士研究生科学研究能力相对减弱[12]。2.4质量评价体系不完善。临床医学专业硕士研究生采取与住院医师规范化培训相并轨的培养模式是从2015年才开始正式运行的，刚刚有5届的毕业生，因此针对临床医学专业硕士研究生综合能力的培养质量尚未形成综合性、统一性的评价体系与评价标准[13]。

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一、德育答辩的实施过程

德育答辩是指应届本科毕业生将自己在大学学习生活中接受政治、思想、品德、法纪、心理等教育的效果，按照规定的格式，以总结报告的文体进行全面系统的总结，形成个人德育状况论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。

（一）精心组织、严格要求，确保德育答辩教育效果

为了上好德育答辩这堂“课”，理工学院结合本院实际情况，制定了德育答辩实施方案，成立了由院领导、学工部（团委）负责同志、学部书记、辅导员、“两课”教师为成员的毕业生德育答辩委员会。按照学院的总体部署，德育答辩分为撰写论文、审核评阅、现场答辩三个阶段。

撰写论文阶段。学院要求每个毕业生认真回顾自己四年的学习、生活，对成功的经验和失败的教训进行全面总结，寻找并弥补不足，调整发展方向，达到树立正确价值观的目的。

2010届2196名毕业生全部撰写了德育论文。

论文评阅阶段。学院专门安排了德育答辩论文导师，对毕业生德育论文进行指导、审核、评阅，并写出评阅意见。大部分学生结合自身实际，从思想认识、道德品质、人际关系、未来发展等方面做了认真总结，写出了有质量的论文。

现场答辩阶段。在德育答辩会上既有毕业生们的真情告白，也有献给学校建设发展的合理建议。学院毕业生德育答辩委员会成员分组深入各学部，听取学生陈述，进行现场提问，根据德育答辩评分标准评定现场答辩成绩。

（二）根据学生在校思想政治表现，评定德育答辩教育成绩

学生德育答辩的成绩由现实表现、书面总结、现场答辩、毕业离校期间表现四部分成绩组成。其中，现实表现的成绩占50%（辅导员打分）、德育论文的成绩占20%（指导教师打分）、现场答辩的成绩占30%（答辩评委打分）。

德育答辩的成绩分为四个等级：优（90分以上）、良（75分以上）、合格（60分以上）和待考察（60分以下）。对于成绩评定为待考察的学生，指导教师给予相应的指导和帮助，进行二次答辩；二次答辩不及格的，按结业处理。

2010届有2196名毕业生，其中有248名毕业生因工作需要（顶岗实习）不能回校答辩（但均提交了德育论文），在校答辩1948人，占毕业生总数的89%；有81名学生第一次答辩成绩不合格，进行了二次答辩。

（三）发动低年级学生参与，延伸德育答辩教育效果现场答辩阶段，学院鼓励低年级学生旁听。对于毕业生本人来说，这是对自己大学四年的总结和人生的升华，而对于低年级学生来说，这是最好的心灵鸡汤，为他们的大学之路指明了方向。答辩结束之后，德育答辩委员会评选出优秀德育论文，将其集结成册，提供给在校学生阅读，进一步扩大德育答辩的影响力。同时，学院围绕德育答辩成果开展新生入学教育，使毕业教育和入学教育首尾相连，把优秀毕业生在德育答辩中总结出来的经验和感悟传递给新生，进一步促进了学院优良学风、校风在高低年级间的传承。

二、德育答辩的实际成效

实践证明，德育答辩是加强和改进大学生思想政治教育、加强德育工作的有效方式，是对大学德育实施效果的全面检验，是对毕业生在高校学习阶段的最后一个综合性、总结性的考核评价环节，是对学生在校期间思想状况的全面考核，是大学毕业生德育状况评价体系不可或缺的重要内容。

（一）德育答辩成为加强毕业生离校教育工作的有力方式

相对于专业答辩，德育答辩形式更加灵活，更贴近实际、贴近生活、贴近学生，因此更具吸引力。这种新颖的毕业教育方式在毕业生中引起了强烈反响。一位毕业生的感触颇具代表性：“在离校前夕，能有这么一个机会与教育、帮助、关心我们四年的老师进行一次坦诚的沟通，实在是很难得。老师们不仅帮我分析了优缺点，还给了不少中肯的建议，对我走向社会大有益处。”

通过德育答辩，学校全面考核了学生在校期间的思想政治表现，进一步掌握了学生的成长轨迹，全面检验了思想政治工作的实施效果，进一步提高了思想政治工作的实效性。学校德育答辩工作还吸引了其他专业课教师和“两课”教师，德育答辩的过程成为师生真情话别共叙情谊的过程，进一步密切了师生关系、同学关系，增强了教育的感染力和亲和力，及时疏导了离校前学生中存在的各种不良情绪，2010届毕业生成为历年来毕业离校期间表现最好的一届毕业生。

（二）德育答辩成为做好大学生思想政治工作的有效途径

为学生提供一个量身定做的教育环境是德育答辩工作的出发点之一。按照教育规律，大学教育是通过教育者和被教育者的相互作用，最终以学生自我教育来实现的。而毕业生德育答辩活动的形式特点是，它从毕业生的思想和行为特点出发，充分反映学生在教育中的主体作用，强调学生的参与和体验。答辩会的时机、内容及形式为毕业生的思想教育提供了一个个性互动的教育环境。学生有机会自我总结、交流、答辩、阐述，使学生在浓郁的人文氛围中自觉地投入。经过学生入脑、入心的理智思考获得的心灵体验、思想升华的效果是任何灌输式、说教式的教育方式所无法比拟的。

同时，学校注重将德育答辩理念加以推广，发动低年级学生现场旁听毕业生德育答辩，以德育答辩成果开展新生入学教育，使德育答辩成为贯穿所有年级学生思想政治教育的纽带，成为学校德育教学和学生德育实践的载体，成为做好大学生思想政治教育的真正有效途径。

（二）德育答辩成为构建大学生德育工作体系的重要载体

如果说专业答辩是学生完成学业的检验，那么德育答辩就是对学生思想品德的综合考核，是学习期间思想状况的展示和总结。通过德育答辩，学校增加了一道“出口”检验关，改变了以往学生重专业、轻德育的思想。与专业答辩相比，德育答辩更多的是一种思想与实践的总结和展示。通过这种“出关”，更增强了大学生理性思考的能力，更增添了大学生毕业走向社会的信心。

按照河北科技大学理工学院的安排，在2010年毕业生德育答辩的基础上，已组织新生结合入校以来的所感所想，在辅导员和个人成长导师的指导下，撰写德育论文开题报告，认真规划自己的大学生活，为自己4年的大学生活打下基础，也为学习4年后的德育论文答辩积累资料。从入学教育时的“德育论文开题”到毕业教育时的“德育论文答辩”，毕业教育和入学教育首尾相连，同时辅以二、三年级德育论文的阶段答辩，一个完整的本科生德育工作体系正在该校逐步形成。

事实表明，河北科技大学理工学院以德育答辩为载体，以学校德育理论教学和学生德育实践活动为核心，以学校教师评价和学生自我评价为支撑的模式，成为评价大学生思想政治教育效果的重要平台，“下得去、上手快、用得上、留得住”，成为学院毕业生的普遍特点。学院2010年毕业生初次就业率达到94%，受到社会、同行和教育主管部门的广泛肯定。

三、德育答辩的实践启示

科学合理的德育评价对于高校优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。然而，目前不少高校的德育评价缺少人性化、动态化和多元化，影响了评价结论的客观性、全面性、合理性和公正性，进而影响了德育的实效性，高校德育评价体系亟待改革。河北科技大学德育答辩工作的实践表明，德育答辩正是实现高校德育评价体系改革的重要平台。

（一）德育答辩能够实现德育评价的人性化

重视人的差异性，突出人的主体性，这是人性化评价理念的基本要求。德育答辩认可了个体的差异性，注重发挥人的主观能动性。德育论文的开题报告、中期答辩、毕业答辩组成一个完整的道德评价过程。这个过程立足于发现学生的闪光点，通过评价前、评价中、评价后的全过程跟踪管理，激起学生的主体参与积极性，提高他们自我检查、自我分析、自我教育的能力，促使学生由对德育的外在要求转化为内在的动力，促使评价活动成为学生自我教育、自我调节的有效载体，最大限度地发挥德育评价的导向功能、调节功能、启动功能和激励功能，实现德育评价育人育才的真正意义。

（二）德育答辩能够实现德育评价的动态化

长期以来，高校德育评价注重静态取向，重视的是评价的判断和鉴定功能，并进一步异化为片面强调评价的甄别与选拔作用，以终结性评价结论来区分学生道德素质的高低，而忽视了大学生的心理与生理还处于成长的动态过程中。因此，教育者必须以发展的目光、前进的观念来看待每位学生的思想道德水平与行为表现，对学生的评价不能只看最终结果，而应关注其成长过程中取得的每一点成绩，指引他们看到自己发展过程中的成功方向。通过对学生阶段的、单元的和局部的道德发展水平评价，不仅能够帮助学生认识自我、全面发展，也能对德育工作进行不断调整，改进德育体系及其手段方法，甚至重新构建。这样，在学生自我发展和学校德育评价的互动中，学生不断取得进步，德育工作目标也能够最终实现。

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远程教育特别是研究生课程进修层次的远程教育的定位一直以来是困扰其进一步发展的重要问题：作为培训项目，研究生课程进修难度起点高、学习周期长、考核也较为严格，但其结业证书本身又不具备学历性质或国家统一的认证资质，目前在很多行业、专业领域和地方机构的认同度甚至不如某些企业或系统内部的培训证书；而远程教育目前的发展现状又决定了在短时间内是不可能开展大规模研究生层次的学历教育。这就造成了远程教育研究生课程进修在其最终资质方面的一个“高不成，低不就”的尴尬局面：参加远程研究生课程进修的学员往往起点并不低，也投入了相当的时间、精力参与学习与考核，并完成了一些学历教育所必需的课程进修与考试，却不能达到相应的学历层次――这在很大程度上影响了求学者选择远程教育研究生课程进修的热情。

审视远程教育的特点及其目前的发展水平，我们必须客观的指出，在总体生源水平、教学教务管理、课程授受与师生交流质量等多方面都无法与全日制研究生学历教育相提并论，尤其是在学术氛围和理论层次方面存在一定的先天缺陷。但另一方面，我们也应当充分正视这样一个事实：广大远程学员虽然学历、阅历千差万别，但大都是从业多年的一线劳动者，具有丰富的生产和管理经验，有些在工作岗位上已卓有业绩――“实践”这所大课堂为他们提供了校园教育无法完成的课题，也激发他们结合实践经验，通过系统学习进一步提升自己的能力与水平。对这一学员群体如能加以适当引导，在单纯的学术研究之外另辟蹊径，当可收到更积极的社会效益。

就远程教育研究生课程进修的定位而言，我们认为目前仍宜以“培训”为立足点，在课程设置方面应更加注重生产与管理实践，增强其针对性与实用性，尽可能满足学员“学以致用”的需求。另一方面，虽然申请学位不应该成为开展研究生课程进修的终极目的，但从当前社会整体需求和公平性的角度讲，应该为那些学术理论基础扎实、自学能力强而又有一定研究能力的求学者保留一个出口渠道。综合上述考虑，我们尝试提出以下解决方案：

(一)对象有别

我们认为首先应当注意区分申请学位与不申请学位两种不同的求学者，并以此为依据确定培养方案：对于以提升能力为进修主要目的而不考虑学位问题的学员，可以赋予其更大的选课自主性，适当调整课程考试的难度，甚至可以考虑为其量身定制课程体系，并相应捉供多种类型的结业资格，对于准备申请硕士学位的学员，则应当严格执行学位课程的教学计划并确保考核质量，同时保证有关学位申请程序的规范化与严肃性。这样，既保征了“同等学力申请硕土学位”的层次与质量，又使纯“培训性质”的课程更加灵活实用，可以满足不同类型学习者的需求。

(二)工程硕士

远程教育研究生课程进修申请学位为工学硕土，对于其理论水平、研究能力和创新理念都是从工学硕土的要求而确定的。对于远程学员而言，他们是已经走出大学校门，在生产和管理岗位从业多年，具有丰富的生产和管理经验，远程研究生课程学习，旨在使他们的知识水平在本科基础上得到了系统的提高、补充和拓宽。对于他们的培养应从其自身的从业背景、生产实践及工程课题出发，从应用领域和工程领域提出更高的要求。一些参与指导远程学员论文的导师，也从不同侧面反映出：这些学员来自生产第一线，论文的论点论据新颖鲜活，论文的选题和理论升华极具挑战性。为避其理论水平之短，扬其实践经验之长，远程教育的研究生课程进修实施工程硕士的培养模式更为适宜。与此相关的其他专业如管理专业的MBA；法学专业的法律硕士等都给远程教育高层次人才培养提出了可借鉴的新的值得研究的课题。

(三)与培训相结合

远程研究生课程进修与职业技能培训、执业资格认证相结合，核心是立足于“在职”、“培训”、“提升职业能力”，远程研究生课程具备了与实用性培训课程相结合的条件。在传统研究生专业课程的基础上，引入本专业或相关领域的热门培训课程，一方面可以适应社会需求，增强远程培训的市场竞争力；另一方面也可以将社会培训资源与学校教育资源有效整合，为学员提升职业能力、增强择业竞争力创造更加优越的条件。

(四)创建品牌

无论是创造申请学位的机会还是嫁接执业资格证书培训，远程研究生课程进修的根本立足点还在于其本身的内容与品牌建设――只有充分挖掘和发挥自身的资源优势与品脾效应，以高质量的课程体系和可靠的教学服务创立自己的品牌，才能在竞争激烈的培训市场中占有一席之地，真正实现“教育服务社会”的初衷，并进而倡导一种非学历教育的理念，为创建“学习终生化社会”奠定坚实的基础。

二、质量与监控

远程教育质量体系可以概括为“服务体系”与“考核体系”。前者主要指办学机构提供的服务内容的质量，包括专业设置、课程安排、学习平台的管理与建设、教学教务管理、技术支持与保障、教学站的建设等；后者则是对远程学习参与者即远程学员的学习质量的综合考评，包括考试、考查、作业、实践环节等，当然也直接涉及学位、课程结业等相关资质问题。

(一)服务体系

开展远程教育的机构依托的是普通高校丰厚的教育资源、可靠的办学经验和成熟的课程体系；选择远程教育的学员较之在校脱产研究生也有其自身的优势：丰富的工作经验，明确的学习目的，强烈的内在学习动力以及相对独立而成熟的思维模式等。但上述两方面的客观优势，只有通过精心的组织、有效的管理和科学的引导才可能转化为现实的优势――这正是远程服务体系要解决的问题。

首先，在专业设置和课程安排方面，应当尽量考虑到在职学员的特点，强化实用性强、对现实生产实践有指导性的热门专业与应用类课程，同时，适当简化理论性过强、学习难度相对较大而又较少应用于生产生活实践的纯理论课程，增设并加大选修课程，提供丰富的专题讲座和学术论坛，将选择学习资源的自最大限度的留给就学一方。

其次，网络学习平台和卫星数据广播、双向交互等技术手段是开展现代远程教育的技术依托，其技术越成熟，功能越全面，使用越便捷，就越能有效的提高学员的学习质量，从而真正发挥其普及高品质教育资源的价值。综合近年来多种传输手段的使用状况，可以看出，网络是在职学员比较易于接受的学习平台。但网络同时也存在技术问题和物质方面的要求，这使其具有不稳定性，对个体学习的成本要求也较高。以目前的国情而言，中西部偏远、贫困地区还难以建立高效、可靠的网络平台，学员也不能保证电脑及网络条件。有鉴于此，卫星数．据广播、光盘课件和必要的书面函授形式仍是远程教育的有效补充。特别是卫星直播和双向交互，能够更好的模拟课堂学习氛围，加强师生实时交流，在实践中取得了不错的效果。

最后，有必要专门探讨一下远程校外学习中心的建设问题。远程教育的特点决定了其必须依托于校外学习中心提供的教育服务，通过校外学习中心实施教学管理。校外学习中心作为联系学员与主办院校的纽带，是整个远程教育体系中极为重要的一个环节。校外学习中心自身的管理机制、物质条件、办学能力与服务意识以及其工作人员的职业道德、职业技能、管理水平等都直接影响到远程教育的办学与服务质量。我们认为，在选择远程教学合作伙伴时必须坚持审慎的态度并妥善处理相关法律关系，细化校外学习中心建设、管理的有关标准及规范，并在合作协议(即合作办学协议)及相关法律文件中明确彼此的权利义务关系和违约责任、争议解决方案等较为重要的细节。同时，在联合办学过程中，既要坚持教育规律与办学原则，又要充分尊重校外学习中心的主观能动性与合理的市场化运作，力求在取得经济效益的同时取得良好的社会效益。

(二)考核体系

考试是教育理论与模式中一个比较重要而又敏感的话题，是对知识结构、学习质量、个人能力的检测，也是各种教育资质的授予标准。为进一步规范远程教育的管理和确保远程教育人才培养质量，教育部专门下发了文件。诚然，这里所说的远程教育研究生课程进修的“考核”并非单纯意义上的“考试”，还包括作业、答疑、讨论、考查、论文、实践环节等诸多因素。实际上，考虑到在职学习的特点，我们更提倡作业、论文、社会实践、答疑讨论等形式灵活、更富开放性的考核方式。对于以培训为主的学习，考试可以采取更灵活的小组讨论、开卷答题、总结报告、案例分析等形式。而对于申请学位的人员，作为衡量学习质量和申请学位资质的标准，统一闭卷考试仍是主要的、也是目前唯一可行的手段。

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首先从观念上，人们对研究生教育的认识仅仅理解为本科教育的自然延续，用本科生的教学模式来规划研究生教育，用本科生的教育规范来管理研究生，用本科生的评价标准来评价研究生教育，如此种种使得研究生教育较多停留在本科水平上。过多追求基础知识和技能的学习，对研究能力和创新能力重视不够，形成研究生研究能力不强、创新能力不足、探索精神不够，同本科生一样只学技能，理论研究水平偏低的现状。

笔者查看了几所高校硕士研究生的课程设置，如“声乐表演与教学”研究方向，其培养目标是“研究生应具有相当程度的歌唱示范能力，对中外声乐艺术发展史、声乐名作、歌唱教学理论、教材教法进行深入研究，并具有一定的写作能力、科研能力和教学能力的高级人才”。课程设置有学位公共课、学位基础课、学位专业课及选修课。学位公共课同本科一样采用“大统一”的课程模式，无非就是政治理论课、外语课、计算机课等，课程门类过于单一，课程结构缺乏弹性和开放性，学生根据自己的情况进行选修的余地很小。学位基础课同本科一样，只有视唱、和声、曲式、音乐史、声乐艺术史、钢琴艺术史、声乐理论等基础课，还有美学史、歌剧赏析等为数不多的选修课。基础课深度不够，选修课广度不足，其中培养研究生演唱能力的实践表演课、培养研究生研究能力的写作课、培养研究生教学能力的教学课几乎没有，最多象征性地同本科一样有几周的教育实习。有关论文写作和专题讨论的课程更是少之又少。学生仍停留在技能学习的层面上，很难将技能与表演、学习与研究、研究与创新结合起来。

从教学模式上看，研究生课程虽然比本科生从数量上减少了，但在上课形式上，大部分学校依然沿用本科的集体授课或“一对一”技能课教学形式，教师把学生看作是知识的接受者，学生把教师看作是知识的传授者，他们的关系是简单的“教”与“学”。教师不与学生交流、沟通，而是发表自己的见解让学生接受、记忆，教学变成一种单向的活动，因此学生的学习仍停留在被动接受的层面上。不能自主探索就很难有创新意识，当然更不利于培养研究生的研究能力和创新能力。另外，研究生缺乏统一编写的教材。目前研究生用的教材多与本科通用，无论理论课用书还是各种专业用书大都沿用本科教材，这也是“本科化倾向”的一个表现。

在研究生招生管理体制和结业标准上，研究生教育也逐渐和本科相趋同。在招生管理体制上，为了应付日益增多的研究生数量，管理上更注重行政力量而不是学术力量的运用。在招生过程中行政参与很多，导师“有责无权”，和本科招生没有更多区别。在结业标准上，只要学生考入校门就意味着取得学位证书。综上所述，研究生教育已大部分等同于本科教育，成为本科教育的延续。研究生教育“本科化倾向”降低了研究生的创新性和研究性，忽略了研究生的学术性，势必会降低研究生的质量。

二、 对研究生教育“本科化倾向”的反思

出现研究生教育“本科化倾向”就是从根本上忽略了研究生教育同本科生教育的区别，忽略了研究生教育的特殊要求和运行规律，因此，要想提高研究生教育质量，必须从根本上认清研究生教育的特殊性，认清研究生教育的研究特性和创新要求，只有这样才能在研究生教育中遵循学术规律和人才成长规律，才能在研究生教育中培养出不同于本科生的高级专门人才。

在人才培养目标上，提高质量、培养创新精神和能力是研究生教育的核心。研究生教育的本质在于创新教育，是在继承本科教育的基础上，培养学生创新能力的教育。研究生教育担负着培养高级专门音乐人才和发展音乐事业的双重任务。一方面研究生教育在培养过程中直接产生知识和财富，培养出音乐领域的专门人才；另一重要方面是培养有创新精神并能够产生新知识的人才，也就是说，研究生不仅继承已有知识和财富，还要在理论研究或专业表演中创造出新的财富。

随着研究生招生规模的扩大，面临的首要问题是导师队伍严重短缺。大部分学校出现一个导师一届带四五个研究生，这对于音乐专业来说，导师不仅要指导毕业论文而且要准备专业学位音乐会，任务太重。二是导师质量堪忧。如果用学历层次来衡量，2000年全国普通高校专业教师中，具有硕士学位的教师比重23.4%，具有博士学位的仅有6.1%，而就音乐专业而言，学历层次更是偏低。从另一个角度看导师队伍质量，目前我国的导师制度仍以职称为准则，只有正高或副高职称才可以带研究生，而在评职称的过程中，多以论文的数量取胜，而不管其在某一科研领域的研究成果是否和其专业对口。同时，往往是刚刚晋升教授或副高职称就开始带研究生，无论教学和心理都准备不足，这也是造成导师质量下降的一个原因。

在人才选拔和程序上，研究生侧重于教育的效益和高层次人才的质量。本科教育的目标是为国家培养大量的高素质人才，因而在人才选拔上更注重人才的数量，保证所有的高素质青年都可以接受高等教育。而研究生生源相对狭窄，必须是获得本科学历或具有同等学历的人员。在人才标准上，研究生教育虽也参加国家统考，但仅限于英语和政治，专业内容则由各高校根据不同的专业要求和学校实际情况制定标准组织测试，因而高校具有最终的选择权和决定权。研究生的选拔不仅要成绩合格，更为重要的是该生具有所选专业的研究能力和发展潜力，也就是说，高校选拔研究生一定要在成绩合格的基础上关注学生的发展潜力、研究精神和治学态度。相对于音乐专业而言，目前公共课考试几乎成了决定命运的关键因素，往往只要公共课符合国家统一分数线，该生就基本能跨入研究生行列，这是因为多年来音乐专业本科文化分太低而造成的。这一畸形模式导致专业好的文化差，多数不考研，而文化能过国家线的又寥寥无几，为完成招生名额，只能按文化分招生，专业参差不齐，这是目前众多高校所面临的最为头疼的一件事，是服从行政命令完成招生名额，还是选拔优秀人才？这给研究生招生工作带来了很大的困难。

在培养原则上，研究生教育强调学术自由。本科教育虽也属专业教育，但比研究生教育而言，属于专业基础教育阶段，要求的是本专业基础理论知识的掌握和基本技能的学习。而研究生教育在学生掌握本专业知识与技能的基础上更关注学生对知识发展、问题解决的创新能力的培养和探索精神的形成，追求的不仅是学生对社会的使用价值，而且要求学生要创造新的价值，能给社会或本学科带来更大的价值，这就要求学生不仅能解决常规问题，并且能够通过研究和探索提出并解决新问题。

三、 对 策

其实导致研究生教育质量下降的原因，从相当程度上讲，是研究生招生规模扩大造成的，这是一种政府的宏观调控行为，也是导致研究生教育质量提高难的主要原因。而研究生教育的“本科化倾向”，则无疑是研究生教育质量不高的内在原因。因此，要提高研究生教育质量，目前还只能从内部改革，也就是必须改变研究生教育的本科化倾向。为此笔者提出以下几个对策：

1.注意研究生招生数量和质量的协调统一。既要关注数量的增长，又要采用多元化的质量标准。对学术性研究生应实行弹性数量招生，采取宁缺勿滥的原则。采取单独招生、联合培养、委托培养等多种方式来扩大研究生招生规模，满足社会需求和人才需求。

2.积极推行研究生教育教学改革。首先是加强导师队伍建设，完善导师的评聘和竞争制度，提高导师的综合素质，加强导师的责任意识，确保导师队伍具有较高的业务水平和具有先见性的教育理念及创新思维，使研究生教育向创新性、科研型方向发展。目前，由于研究生的招生规模扩大，学生人数增多，教学任务增大，许多导师只顾教学没有更多时间进行科研和教学改革，教学观念不能和同期的教学理念相一致，有些导师甚至很难接受一些新的教学理念。其次，导师的知识结构不太合理。随着现代社会科技的进步，专业设置和课程内容进行了相应的调整，一些适应实际需要的专业取代了不合时宜的旧课程，新的教学手段在教学中出现，因此要求导师必须加快知识结构的更新，适时把握理论前沿和学术动态，以便给学生以最新的知识，并引导学生进行有价值的理论和学术探讨。

其次要深化研究生教育教学改革，突出创新能力的培养。研究生课程要有一定的广度和深度，并具有前沿性和前瞻性。教学模式要打破以往的单一形式，提倡研究性教学和合作教学理念。

课程学习要注意理论和技能相结合、理论和实践相结合、理论和研究相结合、实践和研究相结合，在技能学习中找到理论的依据，从理论研究中受到启发。导师不仅要“传道、授业、解惑”，更要在知识传授的同时向学生展示思维过程，并培养学生多种思维解决问题的能力，强化研究生创新性思维的培养。

在教育过程中，研究生教学应更有弹性和学术性。首先，研究生教学要学习、研究和实践相结合。就拿声乐课而言，研究生声乐课要在声乐理论的指导下进行教与学，课下导师之间要相互沟通，要定期开展专题讨论和研究。声乐是一门表演艺术，光在琴房唱是远远不够的，一定要定期舞台实践，也要多参加社会实践，导师或学院要多组织教学实践。其次，研究生教学采取集中和分散相结合：课堂教学形式应具有伸缩性，不能拘于一格，有时是一对一的教学，有时是集中讨论，有时是分头查资料、找论据，导师应组织并策划这样的专题讨论和学习。再次，研究生教学要提倡跨学科研究和创新性教学：无论导师还是学生，一定要打破传统教育的桎梏，提倡跨学科研究，使学生的视野开阔，思维多元化。同时，研究生学习要突出自我学习、自我管理、自我负责性，以转变妨碍学生创新精神和创造能力发展的教育观念，这也是研究生创新能力培养的重要途径。

3.完善健全研究生招生及教育评估制度。在选拔标准上，要遵循“宁缺勿滥”的原则，注重学术力量而不是行政控制。研究生招生数量的增长不能以损害质量为代价。因此，在选拔中既要重视学生的学科成绩和专业基础能力，更要重视学生的科学研究精神和能力。

毕业要求一定要严格贯彻“宽进严出”的原则。“宽”是使学生在较为宽松的学习环境下学习，“严”是指学生的学位论文质量和学位音乐会一定要把好关，严格把握学生的质量；质量不合格坚决不予毕业。

音乐专业的学生不仅要写学位论文，而且要举办“毕业音乐会”，这也是衡量学生可否毕业的一个重要指标。音乐会既要体现学生的基本技能、表演才能、对作品的理解和诠释程度，又要体现学术性，也就是说研究生音乐会必须有一定的主题或学术方向，不能像本科生开音乐会一样，挑选各种各样的歌曲组成一场“大杂烩”。研究生音乐会要从学术角度出发，有一定的专场性质，如“艺术歌曲专场”、“中国歌剧专场”等等，如音乐会能和论文研究题目相匹配，那就更加有价值了。

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中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0052-02

电大远程教育教学新模式的构建是当前开放教育条件下广播电视大学面临的新课题。对这一课题的研究，不仅有利于教学模式的创新，还有利于促进开放教育的健康发展。

一、电大远程教育教学新模式构建的总体思路

国家开放大学的建立赋予了我国广播电视大学以新的历史使命，同时也使广播电视大学面临着新机遇和新挑战。参照创新远程开放教育教学模式的总体要求，应从注重实用和方便学生学习的角度出发，以保证教学的质量和提高学生的满意度为战略目标，运用开放教育观念和理论成果，采用多种远程信息技术手段，将多种教、学要素有机组合起来，构建办学形式多样、教学方法灵活的新型教学模式。在培养目标的设置上，应将知识传授与职业应用能力的培养相结合；在教与学关系的处理上，应注重以学生的自主学习为主；在教学方式的选择上，应注重对远程信息技术的综合运用。应以上述总体思路为指导，推进教学模式的创新。

首先，保证远程教育教学的质量。教学质量是电大远程教育的生命力所在。在开放型学习环境下，　更应注重教学的质量，并将其视为远程教育教学的重中之重。

其次，提高学生学习的满意度。提高学生学习的满意度是电大远程教育的立足之本。开放性环境下，我们不仅要保证教学的质量，还应为学生提供具有职业指向性的教育内容，把学生满意度作为衡量学习实践活动效果的重要标准，出实招，求实效。

第三，注重职业能力的培养。应加强对职业性应用型人才的培养，以实用性为目的，以知识与能力并重为导向，强调课程的针对性和实用性。

第四，为学生学习提供便利选择。满足学生的学习需求，为学生提供宽松广泛的便利选择，是远程开放教育环境下为学生提供学习服务的前提条件。

第五，为学生提供多种学习支持服务。应坚持“以学生为中心”的教学理念，构建”一站式“教学支持服务体系，为学生提供及时、便利、有效的学习支持服务，这种教学模式是对学导结合教学模式的最有效的补充。

二、电大远程教育“双阶”混合型教学模式的基本框架及内容

“学导结合教学模式”是中央电视大学教学模式改革的成果，各级电大在此基础上形成了各自的新型教学模式，但其多是由“学导结合教学模式”演变而来的。“双阶”混合型教学模式就是在现有教学模式基础上，对多种教学模式的综合和总结，也是对教学模式所做的一次大胆的创新和探索。该教学模式从实用和方便的角度出发，结合我国开放教育对象的现实特征，针对不同的教学阶段，采用了不同的学习方式，具有较强的目的性、针对性和创新性。

笔者将“双阶”混合型教学模式的实施分为两个阶段：第一阶段是理论学习阶段，以“学生自学为主，教师导学为辅”，借助学习支持服务体系，促进了学生对理论知识的掌握；第二阶段是实践学习阶段，以培养学生职业应用能力为主，采用网络培训和集中培训相结合的方式，确保教学质量能够得到提升（见图　1）。

1.理论学习阶段

此阶段主要由学校教务处组织实施，学习时间依据学制要求进行设置，学生完成学分即可结业。各级电大在“学导结合教学模式”基础上构建的各自的新型教学模式都非常有特色。笔者以重庆广播电视大学“学导结合教学方式+学习支持服务体系”为例，对“双阶”混合型教学模式进行简单介绍。

（1）学生自学

该教学模式以学生自学为主。自学是该教学模式得以实施的基础，主要以学生的“三学”（自我学习、协作学习、讨论学习）为主，以满足学生对学习便利的要求，为学生提供广泛的学习选择。学生根据自己的实际情况和学习需要，在教师的帮助下，自由选择学习时间、学习地点、学习内容和学习资源等，主动地获得知识和技能。自主学习是现代远程开放教育所倡导的一种重要的学习方式，具有明显的个性化学习的特征。

（2）教师导学

“双阶”混合型教学模式的实施还应遵循“以教师导学为辅”的原则。导学是教师在尊重学生的主体地位的基础上，充分调动学生学习的自觉性、独立性和创造性，以“完成教学任务，实现教学目标”为目的的一种教学行为[1]。在教学的过程中采用了教师“三导”（入学指导、网络引导、面授辅导）的方式，有效提高了课程教学的质量。

（3）学习支持服务

远程教育学习支持服务是指与学生个体进行互动或为其学习提供支持服务。学习支持服务包括以下三个方面的内容：一是学习方面的支持服务，包括教材、教师、教室、实验室的提供等服务；二是学习辅助支持服务，包括学习方法、参考资料的提供等服务；三是学习间接支持服务，包括学生贷款、心理咨询、学习设备租赁及技术支持等服务[2]。学习支持服务体系的构建应以现代信息技术为支撑，为学生搭建开放灵活、功能强大的网络平台，开发数字化学习资源，探索信息化和现代化相结合的教育发展道路，不断提升学校的办学能力和服务水平；同时，还要利用卫星、电视、互联网和移动终端等主要载体，开展形式多样、内容丰富的教育实践活动[3]。

2.实践学习阶段

此阶段应以提升学生的职业应用能力为目的，强化学生对学习成果的运用。这一阶段教学可以由学校培训机构或继续教育机构来组织实施，学习时间为半年，集中学习时间不少于两周，考试合格者方能结业。此学习阶段的培训包括以下三个方面的内容：1）专题培训；2）实践实习；3）完成毕业论文（设计）。考核成绩由专题培训、实践实习和毕业论文（设计）三部分成绩构成。实践学习考核小组由校领导、教学督导部门、实践实和培训中心导师代表共同组成。

（1）专题培训

专题培训应以培养学生的职业能力为主，应注重对培训过程的考核，有针对性地选择切合实际的培训方式。

在培训内容的选择上，首先应进行需求调查。调查内容包括明确职业指向性问题、问题形成的原因及解决问题的方法等，进一步明确专题培训的方向；其次要明确专题培训的目标和内容，以便选择培训的方法；最后应对培训资源进行整合，以满足学生的需求。专题培训应选择既有丰富实践经验又有丰厚理论知识的专家和培训师。培训内容可将资深专家的精品网络培训专题资料直接拿来运用。在开展专题培训的过程中，应注意以下三点：一是要收集学员的反馈信息；二是在每个主要教学阶段结束后要收集教师的反馈信息；三是专题培训完全结束后要收集全面的反馈信息。最后要对数据进行汇总，并在此基础上提出改进意见。

（2）实践实习

实践实习是对实践应用（综合性）能力的训练，实践课程教学应紧密结合应用而展开。实践实习应以集中训练为主，由培训机构组织实施，选择合适的实习基地。在实习过程中应根据情景引入外部专家或能工巧匠，以便让学生了解和掌握最先进的实用技术和技能。

实习课程包括两类，即职业科目专业课和辅助课程专业课。在实习的整体方案中应明确设定学生实习的重点和目标，对照质量标准，定期检查并进行修正。在此过程中应充分调动学生实习的积极性，以培养学生的综合实践能力。

（3）毕业论文（设计）

由教师指导学生进行论文写作，学生以一个课程实践项目为题完成毕业论文（设计），时间为4个月。

实践学习阶段是“双阶”混合型教学模式实施过程中最为关键的一个阶段，它的创新性在于把对学生职业应用能力的培养单独作为一个学习阶段。

三、结语

“双阶”混合型教学模式的构建秉承了“自学—助学—导学”的教学理念，创设了“以学习者为中心”的学习情景，使学习者的学习方式发生了根本性的改变，有利于调动学习者自主学习的积极性，使学习者增强自主学习的责任感，从而提高其自主学习的能力。“双阶”混合型教学模式的构建，有助于提升教学资源建设的水平，为学生提供了多种学习支持服务。通过实践，学习者的自学能力明显提高，学校的整体办学能力也得到了相应的提升。

参考文献：

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第二条坚持以师德、能力、业绩、贡献为依据，坚持公开、公平、竞争、择优的原则，引导教师积极从事人才培养、科学研究和社会服务。在教学科研工作中做出突出贡献者，可破格或优先申报相应的专业技术资格。

第三条本评审条件适用于自治区普通高等院校从事教学、科研、实验和思想政治教育工作的教师。

其中参加高等学校学生思想政治教育研究系列专业技术评审的范围包括：学校党委书记、副书记，院系党总支书记、副书记，校团委、学生工作〔部〕处、组织部、宣传部、统战部、党校，院系团总支、学生工作办公室从事学生思想政治教育的人员和学生专职辅导员；高职高专院校评审范围是指具有独立法人资格（不包括本科院校内设的职业技术学院）的高职高专院校的教师。评审条件中涉及的公共基础课教师指长期在教学第一线从事学校思想政治理论、外语、大学语文、大学计算机、高等数学、普通物理等公共基础课教学的专任教师；公共基础课教师之外的均为专业课教师。公共基础课教师由教务处、人事处共同确认。

第二章基本条件

第四条职业道德要求

（一）具有良好的思想政治素质，贯彻党的教育方针，忠诚人民的教育事业，遵守国家的法律法规和学校的规章制度。

（二）具有良好的职业道德，严谨治学，爱岗敬业；以学生为本，教书育人；学风端正，为人师表；团结协作，具有团队精神。

第五条专业理论知识水平要求

（一）具有系统而扎实的理论基础和渊博的专业知识，在丰富的学术实践基础上形成了稳定的研究方向；

（二）掌握本学科领域前沿发展动态，对现论和高新技术的某一方面有独创的见解。

第六条教师资格要求

具有高等学校教师资格。

第七条学历、资历要求

（一）申报教授（研究员）资格应符合下列条件之一：

1．具有博士学位、研究生学历，受聘副教授（副研究员）岗位满2年；

2．具有硕士学位、研究生学历，受聘副教授（副研究员）岗位满4年；

3．具有大学本科学历，受聘副教授（副研究员）岗位满5年。

（二）申报副教授（副研究员、高级实验师）资格应符合下列条件之一：

1．具有博士学位、研究生学历，受聘讲师（助理研究员、实验师）岗位满2年；

2．具有硕士学位、研究生学历，受聘讲师（助理研究员、实验师）岗位满4年；

3．具有大学本科学历，受聘讲师（助理研究员、实验师）岗位满5年。

（三）本评审条件中规定的学历（学位），是指国民教育序列中与申报学科相同或相近专业的学历（学位）。所学专业与申报学科不同的，须参加申报学科1年以上进修并取得结业证书（思政系列除外）。

第八条考核要求

具有良好的业务能力和身体心理健康素质，能较好地履行现任职务岗位职责，任现职以来年度考核均为合格以上等次。

第九条外语水平和计算机应用能力要求

外语水平按照《人事厅关于印发<职称外语考试暂行规定>的通知》（内人发[2007]60号）规定执行；计算机应用能力按照《人事厅关于印发<计算机应用能力考试暂行规定>的通知》（内人发[2007]61号）规定执行。

第十条继续教育要求

按照自治区人力资源和社会保障厅、教育厅相关文件执行。

第十一条破格条件要求

（一）符合以下条件之一者，可不受学历、资历、外语水平和计算机应用能力考试成绩等条件的限制，申报高一级专业技术资格。

1.国务院颁发的“政府特殊津贴专家”；

2.国家“有突出贡献的中青年专家”；

3.新世纪“百千万人才工程”国家级人选；

4.自治区引进的“草原英才”工程人选；

5.“自治区杰出人才奖”获得者；

6.自治区“有突出贡献的中青年专家”；

7.自治区“深入工农牧业生产第一线做出突出贡献的科技人员”；

8.科技成果国家级奖获得者或省部级一等奖获得者;

9．经过自治区人力资源和社会保障厅审核同意的自治区支柱产业急需的人才以及特殊行业、有特殊贡献的特殊人才。

（二）取得中级专业技术职务后具备符合要求的学历，且符合以下条件之一者，可不受中级资格取得年限的限制，申报副高级专业技术资格。

1.自治区“新世纪321人才工程”一、二层次人选；

2.科技成果省部级二等奖获得者；

3.自治区“高等学校111人才工程”一、二层次人选；

4.优秀教学成果省部级一等奖获得者。

（三）破格评审业绩成果参照正常晋升条件，已用于破格的条件不能作为评审条件重复使用。

第十二条转系列要求

（一）高校内教师、自然科学研究、学生思想政治教育研究、实验等不同系列专业技术资格之间，从一个专业技术职务系列晋升另一个专业技术职务系列上一级专业技术职务时，必须按照相关规定，先转后评。

由于工作变动，已评高校教师系列专业技术资格的人员，需转评高校自然科学研究、学生思想政治教育研究、实验等系列专业技术资格，可根据本人实际，直接评审相应的专业技术资格。其他系列的专业技术人员，拟评高校教师系列专业技术资格，须取得现有专业技术资格后，在高校教师岗位工作满2年，方可转评同级教师专业技术资格，其业绩成果以高校教师岗位工作的业绩、成果为主，原从事专业技术工作的论文、研究成果仅作参考。

（二）转系列满1年后，具备本评审条件规定的学历、资历等相应要求，可参加高一级专业技术资格评审。

第十三条引进人才要求

经认定从国（境）外引进的高层次人才，回国后在高校教学科研岗位工作满1年以上，根据其资历和实际水平，可直接申报相应的专业技术资格。

第十四条调入人员要求

由党政机关调入高等学校从事教学、科研工作的人员，三年之内第一次申报专业技术资格，可不受专业技术任职资格的限制，可以根据本人的学历和业绩成果等条件，比照同类人员申报副高级以下相应的专业技术资格。以后按正常程序、条件申报。

第十五条博士后人员要求

出站博士后人员，经学校考核能够胜任高校教学科研工作，并符合本评审条件规定的，可以直接申报副教授资格。

第十六条返聘人员要求

被返聘从事教学科研工作的退休人员，可以申报高一级专业技术资格，但不兑现相关待遇。

第十七条兼职人员要求

兼任管理工作的教师，教学工作量要求不低于同学科专任教师的二分之一；经学校同意参加培训进修或在职攻读学位的教师，任现职期间年均教学工作量不得少于规定教学工作量的三分之一。

第十八条延迟申报人员要求

出现下列情形之一的，在本评审条件规定的任职年限基础上延迟申报：

（一）任期内受警告处分者，延迟1年申报；任期内受记过以上处分者，延迟2年申报。

（二）任期内有教学事故者，延迟1年申报；任期内有重大教学事故者，延迟2年申报。

（三）谎报学历、资历、业绩，剽窃他人成果等弄虚作假行为者，除取消当年申报资格外，延迟3—5年申报。

（四）任期内年度考核不合格、未定等次者，延迟1年申报。

第三章业绩成果条件

第十九条本科院校教授、副教授业绩成果条件（见附件1）

第二十条高职高专院校教授、副教授业绩成果条件（见附件2）

第二十一条艺术类学科教授、副教授业绩成果条件（见附件3）

第二十二条体育类学科教授、副教授业绩成果条件（见附件4）

第二十三条自然科学研究员、副研究员业绩成果条件（见附件5）

第二十四条高级实验师业绩成果条件（见附件6）

第二十五条学生思想政治教育研究员、副研究员业绩成果条件（见附件7）

第二十六条业绩成果补充说明

（一）本评审条件中的业绩，均为任现职以来取得的成果。

（二）本评审条件要求的论文必须是第一作者完成并发表在具有“CN”、“ISSN”刊号的省级以上学术刊物上；专著或教材必须是有“ISBN”书号的正式出版物。在学术刊物的“增刊、特刊、专刊、专辑”上发表的论文以及论文集上收录的论文均不计入规定的数量。

（三）按要求提交的论文，须有三分之一以上在非本单位主办的期刊上发表。同一原创作品多次获奖，以最高奖项只计1次。

（四）本条件所称核心学术期刊指收录在最新出版的《中文核心期刊要目总揽》（北京大学出版社）、《人文社会科学引文索引》（CSSCI）、《中国科学引文数据库》（CSCD）、《艺术与人文科学引文索引》（A&HCI）中所列核心期刊。

（五）经全国大中专蒙文教材编审委员会批准立项并审定的教材，为国家级规划教材。

（六）教学质量工程项目包括：国家特色专业、自治区品牌专业、精品课、双语教学示范课、教学团队、教学名师、实验示范中心、国家人才培养模式创新实验区等。

（七）本条件中规定的学历、年限、数量、等级等凡冠以“以上”者，均含本级。如本科以上含本科，二等奖以上奖励含二等奖，等等。

第四章附则

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当今飞速发展的社会对教育提出了新的挑战。主体性教育、成功教育、快乐教育、素质教育等教育模式的纷纷涌现正是为适应经济的发展而进行的一系列教育模式的改革，但不论如何改革，都离不开以学生为中心的全面发展，必须遵循学生身心发展的规律、学习规律和教学规律。教育心理学正是一门研究“教”与“学”相互作用规律的科学。地方师范院校是为培养地方教育师资服务的。为体现师范性和教育性，培养出合格的中学师资，教育心理学已成为地方师范院校的公共必修课程。如何改革地方师范院校教育心理学的课程设置和教学内容，使其在培养肩负未来地方教书育人重任的教师过程中发挥其应有的作用，一直是教育心理学教育工作亟待解决的课题。

一、地方院校教育心理学教学存在的问题

根据对地方师范院校的调查，许多院校只开设了心理学而忽视了教育心理学。师范生是未来的人民教师，不能掌握“学”与“教”的规律，如何能提升自己？如何能更好地培养祖国未来的花朵呢？部分地方院校在没有开设心理学的条件下就开设教育心理学，无视课程开设的规律及学生对知识掌握的规律。随着我国地方师范教育的发展及其对教育心理学要求的日益迫切，地方师范院校教师对教学改革的要求日益强烈。在实际的教学中存在以下方面的问题。

（一）师资方面存在问题。在实际的教学中，与专业课相比，由于学校重视程度不够，因而在教育心理学教学人员的安排上表现出年轻化和低职称化。他们缺乏教学经验和科研能力，对师范生的素质和师范教育的要求知之不多，仅限于书本，更不要说理论联系实践了，不能真正实现高师公共课教育心理学的教学目标。即便安排有经验的中老年教师，由于科研任务重，大部分地方院校仍然以科研能力评价教师水平等因素，很少有教师真正乐意为教好该门课程而花费很大的精力备课。这就导致在实际的教学中，出现理论与实践脱离、本本主义，缺乏针对性等现象，令公共教育心理学的作用与价值不能很好地体现出来。

（二）教材内容存在问题。大部分教育心理学教材内容庞杂、安排不一。有的以教育心理学为基本框架，在此基础上却添加了许多发展心理学、心理健康及管理心理学的内容，俨然成了心理学知识的大杂烩。由于对部分知识的歧视或偏见，有的学校在自编教材中随意去掉技能学习等部分章节的内容，有的即使教材上有，在教学时也会因考与不考的因素而随意篡改。同时，有的教材观念相当陈旧，知识点条块分割严重，缺乏内在联系，学生易产生内容枯燥、无用、难以掌握之感。

（三）教育心理学教学存在问题。首先，教学方法、手段单一。从各个地方院校的公共课的实际教学看，基本上采取老师讲、学生听的灌输式教学方法，缺少相应的辅教学手段，如实验、课件等，有的即使使用课件也仅仅是文字的呈现，致使学生觉得索然无味，缺乏学习的积极性和热情，这也是导致学生逃课的原因之一。其次，学时数量偏少，一般是36或54课时，这些有限的学时必须面临大量的教学任务，造成时间少、任务紧，部分教学内容只能蜻蜓点水般一点而过，很难深入、全面地进行讲解。另外，上课时间安排欠佳，为给专业课让步，大多数上课时间被安排在上午最后两节课或下午甚至晚上，此时，学生精神萎靡，教学效果肯定不尽如人意。最后，学生专业混杂，人数较多。目前，各校大量扩招，给学校师资带来了很大压力，教育心理学基本是合班上课，人数特别多，有时甚至专业混杂。面对如此一个超级大班，教师要面对各个专业的不同需求，在各个领域的知识联系、实践运用就显得分散，形式上更抽象，教学实践存在困难，甚至根本无法实施，只能纸上谈兵。

二、地方师范院校教育心理学的改革路径

从以上存在的问题不难看出，地方师范院校教育心理学的改革势在必行，师范生是现在的学生、将来的教师。他们既是学习者，又是将来的授业者。如何提高他们的素质，就成了改革的中心内容。自我国1993年实施教师资格制度以来，教师专业化确定了教师职业的专业性和不可替代性。教师专业包括学科专业和教育专业，学科专业知识是由各学科的专业课程构成的，教育专业知识即教育理论与实践知识，它由专为师范生开设的教育类课程知识构成，这些课程包括教育学、心理学、教学法和教学实习等。目前，许多地方师范院校用公共教育心理学取代了公共心理学。在此，从以下三方面分析了教育心理学的改革路径。

（一）调整课程体系的路径。目前，教育心理学教材种类繁多，令人目不暇接，有21世纪规划的教材，也有各个院校的自编教材，各类教育心理学教材内容繁杂，以概念、原理为主，内容生涩、难懂。在现阶段课时有限的情况下，针对以上不足，就教育心理学的课程内容提出以下改进措施：1.重整课程目标。课程目标是教师教学的靶子，只有靶子放置到位，射击者才能明确其具置，才有可能射中靶子，实现目标。目前许多人把目标分为三级认知目标、能力目标和情感目标。教育心理学的课程目标应调整为：在认知上，重视概念、理论基础，了解新的发展趋势；在能力上，重视联系实际、学以致用、培养能力；在情感上，注重学习过程、培养乐学爱学的主动探究精神。2.重构课程内容。课程内容是教学目标的实现途径。只有通过良好的课程内容，才能更有效地实现教学目标。对教育心理学的课程内容的重构从两方面入手：首先，优化课程结构，将教育心理学主要内容分解为五大部分：绪论、学生心理、学习心理与理论、教学心理和教师心理。突出心理理论部分的基础知识，厚今薄古，缩小旧理论的篇幅，促进学生了解学习、学会学习。在学生心理部分突出初高中学生的心理特点及应采取的教育方式，为其将来的教学做铺垫。其次，更新课程内容。在课程中吸纳教育心理学的最新研究成果、教育改革实践中的热点议题及社会生活中的

一些典型教育问题。同时，一些课程内容（如学习策略）尽量与学生的学科专业紧密结合，这样既能指导学生现在的学习，又能为其将来的教学提供参考。3.注重教育实践。教育心理学本身就是应用心理学的一个分支，实践既能检验理论的真伪，又能使学生认识到“学以致用”以及如何运用。这样，所学的知识才能变成活知识，才能真正成为学生的能力。

（二）优化教学体系的路径。教学体系的优化主要从教学方法与手段及教学评价两方面进行。

1.优化教学方法、手段。采用什么教学方法、手段的最终目的是增强学生的学习效果，到底什么样的教学方法、手段是最佳的，其评判依据有两点：一是适合教学的主题，二是符合学生特点，能抓住学生的眼睛、耳朵。只要能达到这两个方面的就是最好的。因而根据不同的主体及学生的特点，可以随机采取以下教学方法与手段：（1）传统讲授法，主要针对一些概念性的、基础性的问题，但是尽量少些，因为这种方法容易使学生觉得枯燥乏味。（2）课堂讲演与讨论。多用于基本理论问题，如心理发展理论、学习理论、动机理论等。（3）小组合作与探究学习。多用于基本规律问题，如学习策略的运用、问题解决能力的培养、社会规范的内化等。（4）观察与案例分析。让学生观摩典型的课堂教学录像，或深入中小学课堂听课，运用所学理论分析教学的优劣，并提交书面案例、分析报告。（5）多媒体技术多用于呈现一些生动、形象的案例及图片，它仅仅是一种辅助手段，使所讲授的内容更加生动、形象，易于理解。（6）专题讲座。主要针对一些社会性的问题，如这一章节的学习前，可以针对新一轮的“知识无用论”，开展一次讲座，还可以针对学科专业就学习策略，开展学习方法的讲座等。

2.完善教学评价。教学评价应以教学目标为依据，兼顾课堂表现（20分）、结业考试（40分）、论文撰写或作业（40分）三个主要形式，满分为100分。课堂表现包含学生的出勤情况、参与课堂讨论情况、提出创造性见解等情况。结业考试主要采取选择题和简答题的形式，不仅考察知识面，还注重考察对基本概念的理解、分析、综合和评价情况。

（三）调整、优化师资配置路径。一切教学改革的最终实施者都是教师，因此有人认为教学改革的关键是教师。教师需要不断学习，提高专业水平，研究、反思自己的教学过程，不断改进教学方法、技能。这离不开学校的大力支持与教师之间的团体合作。为了提升教师的业务水平，学校可以经常派遣年轻的老师去观摩、进修。也可以组织教师组成团队，大家互相讨论、协商，共同准备课程教学，共同促进。最后，还可以让有经验的老教师经常就不同的内容多给年轻老师上观摩课，提升年轻教师的业务水平。总之，公共课的师资力量的提升不仅是教师自身业务问题，还与各个高校的科研至上的态度导向有密切的关系。

总之，地方师范院校教育心理学的改革是一个不断摸索的过程，这个过程需要各方的协作才能完善。

参考文献：

[1]黄希庭，陈传锋，陈红.高师公共课心理学的教学改革心理学[J].西南师范大学学报，2000（11）：101.

[2]刘儒德，伍新春，姚梅林.教育心理学课程与教学改革探索[J].心理科学，2004（3）.

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中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.09.035

Application of Constructivism Theory in Extracurricular English Learning Environment Construction of Military Medical University

YANG Youlian[1]， WANG Dongxu[1]， YANG Min[2]， CHEN Junguo[3]

（[1] Cadet Brigade， the Third Military Medical University， Chongqing 400038;

[2] Teaching and Research Section of Foreign Languages， the Third Military Medical University， Chongqing 400038;

[3] Research Department of Medical Education， the Third Military Medical University， Chongqing 400038）

Abstract The primary task of military medical university is to train qualified military medical personnel， and favorable English comprehensive application ability is vital for cadets' learning and research. Advance investigation results show that， at present， the English learning of military medical university cadets is still mainly to the test， and the satisfaction to the traditional English classroom teaching is low. Thus， based on the constructivism theory， propose to a number of methods and measures to build the extracurricular English learning environment of military medical university. The implementation results suggest that， in the application of constructivism theory to construct extracurricular English learning environment， the English exam skills and practical application ability of cadets have been significantly improved.

Key words Constructivism theory; college English; learning environment

英语作为事实上的国际语言，在国际交流日益频繁的今天，已经成为一项必需的技能。尤其是对于军事医学院校的学员，大量有价值的教材、文献、学术活动及交流平台都使用英语，良好的英语应用能力对于学习及科研工作的顺利开展起着至关重要的作用。①然而，传统的英语教学以课堂教学为主，以教师传授为中心，长期实践发现其无法满足学员英语学习的实际需要，导致学员英语水平提高缓慢，学习积极性不高。因此，本课题组以建构主义理论为基础，探索构建具有军事医学特色的课外英语学习环境，以期与传统英语课堂教学相互补，切实提高军医大学学员英语水平。

1 建构主义理论的基本内涵

自1903年教育心理学诞生以来，各种学习理论交替更迭。但近几年，建构主义理论以惊人的速度风靡世界并对各个学科产生巨大的冲击。②众多领域，特别是教育学领域，对建构主义的研究和应用正逐渐成为一种热潮。

建构主义理论又称为结构主义学习理论，是认知学习理论的分支，其源于心理学家皮亚杰提出的“发生认知论”。皮亚杰认为：“学习者的认知形成和发展是一种建构过程。学习者在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展。”③其理论的核心内容是：以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索，而不是被动接受信息;强调学习者在原有知识经验的基础上，主动对外部信息进行选择、加工、处理，建构新的知识表征，实现对新信息意义的建构，以及改造与重组原有的信息。

建构主义理论认为，知识不应该单一地由教师传授获得，更重要地是学习者在外界信息媒介的影响下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，如相互之间的协作、交流，利用必要的信息等，通过意义建构的方式而获得;学习者是信息加工的主题和主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象;教师是意义建构的组织者、引导者和启发者，而不是单纯的知识传授者，其关键作用在于“导”，而不在于“教”;理想的学习环境由“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素组成。④由此可见，在大学英语教学中，教师以及管理者应该充分营造良好的英语学习环境，加强对学生的视、听、说等感官刺激，促使学生的知识建构能力能与所传授的内容相互作用。

2 军医大学学员英语学习现状

为给本课题的下步开展提供充分的现实调研基础，加之我校只在大一、大二学年开展大学英语教学，故本课题组先期采用分层抽样方法，选取本校500名不同专业的大一、大二学员作为调查对象，通过问卷调查，了解军医大学学员的英语学习现状。具体调查结果如表1：

表1 军医大学学员英语学习现状调查表

从表1可以看出：（1）在英语学习动机方面，81.3%的学员为了四、六级考试或课程考试，占了绝大部分，说明目前学员英语学习普遍倾向于应试，功利性思想明显。（2）在英语学习方法方面，70.9%的学员选择题海战术，18.4%的学员选择课堂教学;在提高听力的方法方面，84.6%的学员选择听力专项训练;在扩充词汇量的方法方面，69.6%的学员选择购买单词书并记忆，只有5.3%的学员选择背诵课文。这三方面的统计结果说明，大部分学员为了应对考试，常自行选择目的性与针对性更强的方法学习英语，而忽略英语课堂教学，形成课内冷、课外热的强烈反差。（3）在课外英语学习时间方面，由于我校的军校性质，对学员管理较严，故60.3%的学员课外英语学习时间能达到7小时以上。（4）在对现行英语教学满意度和是否需要英语改革方面，大部分学员对现行英语教学持不满意态度并认为需要进行英语教学改革。

上述数据表明，目前军医大学学员的英语学习动机主要是为应对考试，存在急功近利思想，并由此导致英语学习中，目的性与针对性较强。此外，大部分学员不满意现行英语教学方法，并认为需要改革。这些结果与普通高校的调查结果基本相同，⑤这提示我们，无论是军医大学还是普通地方高校，在英语教学方面均存在共性问题，都需要探索解决。

3 建构主义理论在军医大学英语学习环境建设中的应用

如前所述，建构主义理论认为，理想的学习环境由“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素组成。那么如何将这四要素应用于军医大学课外英语学习环境的构建，本课题组在紧抓课堂教学的基础上，做出以下尝试。

3.1 情景

众所周知，在我国，外语学习者大都缺乏真实的语言环境，现实中缺乏用外语进行交际的内在动力和外在需求。故在英语学习环境的构建中，创设有利于学习者建构意义的情景是最重要的环节或方面。为给军医大学学员创设英语语言文化情景，揭示英语语言文化内涵，并把英语国家的历史背景、、生活环境和礼俗规范等文化教学渗透其中，本课题组在英语课堂教学外，采取以下方法措施：（1）组织学员参加外籍专家讲座，通过该方法不仅能让学员体会名家风采，学习医学前沿知识，还能接受纯正的英语语言输入，了解生物医学专业英语。（2）组织学员参加我校教员医学专业课英文示范授课，通过该方法，让学员在体会医学专业英语的同时，学习医学专业知识。（3）由于本校属部队院校，具有军事性质，又是一所医科大学，故利用课余时间组织学员观看军事题材或医学题材的英文原声影视作品，如《拆弹部队》、《光荣之路》、《野战排》、《硫磺岛来信》、《现代启示录》、《光荣》、《拯救大兵瑞恩》、《辛德勒名单》、《勇敢的心》、《黑鹰坠落》、《珍珠港》、《风语者》、《猎杀U-571》、《战地医院》等。通过该方法，不仅极大丰富了学员英语知识，还令学员体会到战争的残酷，以及军人的责任与使命。

3.2 协作与会话

建构主义理论中，协作是指学习者以小组形式参与学习，为达到共同的学习目标，各自担当一定的角色，并相互作用，在共同迎接挑战、解决问题、完成任务的过程中学习知识、掌握方法、熟练技能。作为协作过程中不可或缺的环节，会话是指小组成员在学习过程中遇到问题时，运用有限的英语语言能力主动探索和发现，并一起商讨解决问题的方法，及时调整任务计划、人员分配，从而进一步把各自的学习活动深入下去。由此可见，协作与会话对学习者搜集与分析学习资料、提出与验证假设、评价学习效果直至最终建构新的知识体系均有重要作用。在此过程中，学习者之间不止是知识信息的交流与研讨，更重要的是语言的表达、思想的沟通、情感的交融。⑥为将协作与会话融入本校学员课外英语学习环境的构建中，本课题组采取以下方法措施：

（1）在传统课堂教学外，积极组织形式多样的英语第二课堂活动，如英语演讲比赛、英语配音大赛、各学员单位开辟英语角等，在上述活动中，学员以小组形式参与，相互协作，相互比拼。

（2）利用军校每晚晚点名以及每周召开班务会的惯例，在各学员单位组织实行晚点名英语点评当日工作，和英语班务会的活动，促使学员运用英语语言表达自己的所想所思。

（3）依托我校基础部外语教研室组织的本科生暑期英语口语培训活动，组织相关学员单位积极选送具有一定英语口语基础的学员参与该活动。在该活动中，学员全程直面外教，以辩论、采访、角色扮演、自由对话、小组讨论等形式学习英语。

（4）作为学员管理者，本课题组积极鼓励学员参加我校基础部英语教研室组织的本科生学术论坛活动。在该活动中，学员自由组队，定期接受专业导师和英语教师的指导，大量阅读权威期刊文献，参加专业导师的组内讨论，选取研究题目，最终在大学英语结业暨国际学术英语论坛上全程使用英语进行汇报。⑦

3.3 意义建构

意义建构是整个学习过程的最终目标，是指学习者在学习过程中，对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。反映在实际英语学习中便是要充分理解所学的新的知识点、句子结构、语法规则等，然后将其融入自己的知识结构中。⑧为此，本课题组采取以下方法措施：

（1）利用我校本科生出国交流学习项目，积极推选学员走出国门，走进世界名校，体会名校风采。在英语国家中，实际检验与运用自己的英语语言知识，达到更深层次的理解，并将其真正融入自己的知识结构中。

（2）为培养本科学员科研思维、浓厚学校科研氛围，我校面向本科学员开展了众多医学专业课第二课堂活动。在该活动中，学员加入导师课题组，阅读英文文献，设计实验方案并开展相关实验，最终将科研成果以SCI论文或课题汇报形式展现。本课题组作为学员管理者，为参加第二课堂活动的学员制定较为宽松的管理制度，确保学员能较为自由地参与其中。此外，积极鼓励学员撰写SCI论文，使用英语描述自己的研究成果，促使学员将所学到的英语知识内化入自己的知识体系。

4 建构主义理论应用效果的评价

根据建构主义理论，本课题组在构建学员课外英语学习环境中采用上述方法。历经一年的课题实施，取得了较好的应用效果，具体如下：（1）学员英语四级考试首次通过率再创新高。在课题实施期间，学员英语四级考试首次通过率达到90.43%，某学员单位甚至可达98.76%。（2）学员参加英语竞赛捷报频传。在课题实施期间，学员共获得101项省部级或国家级英语竞赛奖项，达到历史平均水平的两倍。（3）学员发表SCI论文屡创新高。在课题实施期间，学员共发表SCI论文54篇，影响因子最高达8.385，SCI论文数量、质量均得到极大跃升。（4）学员出国见学收获颇丰。在课题实施期间，分别选送两批共10名学员，前往世界一流名校参观见学。归国后，组织见学经历汇报会，向广大学员介绍并分享自己在名校的经历体会。

由上可知，在本课题组将建构主义理论应用于课外英语学习环境的构建后，学员的英语应试能力、实际应用能力均得到了明显提升。

5 结语

建构主义理论中，语言学习是学习者在建构自我的语言能力和语言文化框架。军医大学的英语教学，不仅应在传统课堂教学中体现学员自主学习和自主建构的原则，更应在课外学习中，让学员主动地建构英语语言知识，形成完整的知识体系。将建构主义理论应用于军医大学课外英语学习环境的构建中，不仅为军医大学英语教学改革提供了新思路，还丰富了军医大学英语教学资源，优化了教学环境，增强了课内与课外的教学互补，提高了学员的学习兴趣和效率。但是，本课题组只是进行了初步尝试，如何基于建构主义理论构建具有军事医学特色的军医大学课外英语学习环境体系，仍需更深入地研究探索。

*通信作者：阳又莲

基金项目：第三军医大学教育改革研究课题资助项目（项目编号：20120B22）

注释

①⑦杨敏，杨威.医学本科生学术英语口语能力培养探索[J].中华医学教育探索杂志，2014.13（3）：291-294.

② 王方芳，陈俊国.建构主义教学模式及其对我国医学教学模式改革的启示[J].西北医学教育，2006（1）：35-36.

③⑧李卓.浅谈建构主义与大学英语教学[J].吉林华桥外国语学院学报，2009（02）：78-81.

篇（10）

本人兴趣广泛，尤其爱好音乐，读书，喜欢钻研。性格偏内向、不擅言谈。但为人诚实，做事认真，不怕困难，敢于拼搏，积极进取。具备从事精细工作的耐心。乐于帮助他人，朋友不多但个个真诚，团结友爱，互帮互助。对未来有美好的憧憬，也愿意为了梦想而努力奋斗。

二、金融行业未来发展评价

金融行业，特别是银行业和证券业，属于经营货币和资本业务的资金密集型行业，由于具有较好变现能力和流动性，属于高人民币资产的行业，人民币升值将吸引国际资金大量流入，对金融行业的发展产生积极影响。各个研究机构也从行业中观角度阐述了看好行业的发展前景。

三、职业的选择

金融学专业，就业面比较广。较主要的有三个类型：从商、从政、学术。对我个人而言，我选择从事商业经营的职业方向。将来就业可以是金融机构(银行、保险公司、证券公司)和非金融企业(主要是作财务和投融资分析)。

四、职业生涯规划设计方案：

大学在校期间的学习任务规划：

1，总的规划：通过大学的学习，努力学好自身专业知识，掌握必要经营管理技能。积极参加社会实践，增强自己的社会实践经验。在寒暑假期间参加短期社会工作，至少赚够自己的生活所须。积累自己的人脉，进一步提高自己的交往能力，团队合作能力，企业领导能力。总结出适合当代中国国情的创业方向。

2，具体规划方案：

XX年-2010学年第二学期：

1，四月份：考取全国计算机等级考试二级证书。

2，六月份：考取全国大学英语四级证书。

2010-2010学年第一学期：

1，十二月份：考取全国大学英语六级证书。

2010-2010学年第二学期：

1，考取金融专业英语资格证书。

2，复习备战明年的研究生考试。

2010-2010学年：

1，全力备考，心无旁骛。

毕业后的职业生涯规划设计方案：

2010-2013年：攻读研究生学位。

2013年-2019年五年规划：

这五年主要是积累自己的工作经验，领导能力，资金储备。

职务目标：从企业的一般职员到企业部门经理(理想中是外资或合资企业)。

·能力目标：熟练处理本职务工作，工作业绩在同级同事中居于突出地位;熟悉外资企业运作机制及企业文化，能与公司上层进行无阻碍地沟通。锻炼自己的领导能力，并且积累自己的人脉、金脉、知脉。

·经济目标：五年年薪平均5万以上。

2019年以后规划：

职务目标：创业。

能力目标：形成自己的管理理念，有很高的演讲水平，具备组织、领导一个团队的能力;与相关公司决策层有一定的沟通;具备应付突发事件的心理素质和能力;有广泛的社交范围，在业界有一定的知名度。

·经济目标：年薪10万以上。

五、成功标准：

我的成功标准：一个人树立了积极向上的目标，经过了努力奋斗，有了正面的收获，就是成功。

每个阶段中只要自己尽心尽力，能力也得到了发挥，都会自我的提高，即使目标没有实现我也不会觉得失败，至少自己努力过、尽力过、拼搏过，我不会给自己后悔的理由。

成功之路有许多条，成功的定义也有许多种，只要在理想的指引下，真正做了自己想做的事，真正实现了自己的人生价值，就是一种成功，就应该为此感到自豪和快乐。

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(一)研究生学历教师培养模式

1.“4+2”模式。这是目前高师院校采用最多的革新方式。北京师范大学首先于2001年对此模式进行了探索,希望通过选择和分流,改革单一的四年制本科人才培养模式,形成培养规格上移的多元化人才培养模式。具体做法是:学生在4年本科学习期间,完全按照综合性大学的培养模式接受本专业的训练,本科学习结束后,志愿从事教师工作的学生经过一定的筛选程序,继续攻读教育学硕士学位。主要学习教育学、心理学、学科教学法等相关课程和进行大量的教学实践,同时研修部分本专业的研究生课程,并撰写与中学学科教学相关的学位论文。其目标是培养硕士研究生学历层次的中学教师。在近期内,这一模式主要为中心城市的高中(特别是重点中学)培养骨干教师。继北京师范大学之后,东北师范大学、陕西师范大学、南京师范大学、华南师范大学等高师院校也相继实施了“4+2”教师教育模式的改革。

2.“3+3”模式。上海师范大学从2007年开始试办“教师教育创新班”,实行融学历提高、专业发展、学科整合于一体的“3+3”模式。第一个“3”,指大学的前三年按照专业培养方案进行人才培养。第二个“3”,则是指符合条件的学生接受三年“教师教育专业”方向的教育,其中第一年由学校为学生进行入门导向、教育实践、教职体验以及自身价值定向,要求学生完成新培养方案规定课程的学习以及获得学士学位所必须的教育实践、学士学位论文和答辩工作;后两年学习“教师教育专业”方向课程,完成硕士学位论文。进入“教师教育创新班”的学生,后三年的学习以研修课程为主,注重教育实践体验。课程设置讲究结构的合理性,突出实践性、灵活性和时代性,培养过程注重教育教学工作的操作性和实效性。

3.“4+1+2”模式。华东师范大学2006年开始试行教师人才培养的“4+2+1”模式,即4年本科教育加1年中学教育实践加2年硕士培养。成绩优异的本科毕业生可以申请成为该培养模式的推荐生,再由华东师大和上海市部分重点中学校长及各区教育学院组成专家组对其进行面试。学生与中学双向选择后签约:本科毕业之后,将以“准员工”身份进入签约中学工作一年,再返回学校学习2年。其间学生的硕士课程设置、教学、论文指导等均由大学和中学共同完成。

(二)学士学历教师培养模式

1.“3+1”模式。该方案将学科专业教育与教师专业教育分成三年和一年两个阶段。在前一学段,既可实行师范、非师范分别招生,也可打通师范与非师范界线同批招生。学生经过三年的学科专业学习后,在第四年根据自己的志愿进行职业培养分流。选择师范专业方向的学生,集中学习一年的教师专业教育理论课程与实践课程,获得教育学学士学位。华中师范大学即是以此模式设计师范专业课程体系的。

2.五年制“双学位”(本科)培养模式。云南师范大学采取多元化的教育观,以“拓宽口径,夯实基础,因材施教,分流培养”为方针,构建了“2+2”人才培养模式。即按学科分类招生,前两年重点对学生进行通识课程和学科基础课程的教育,两年后按专业和专业方向分流。[1]2006年,该校在“2+2”人才培养模式基础上,又提出“通识教育+学科专业教育+教育专业教育”三段梯度发展模式,即五年制“双学位”(本科)教师教育模式。第一、二年以通识教育为主,同时开展学科基础教育;学科专业教育从第一年持续到第五年,第三、第四年以学科专业教育为主,开设一些学科专业提升、深化类的选修课程并持续到第五年;第四、第五年以教育专业课程为主,包括必修课程和选修课程。五年中实践类课程累计时间达6个月。毕业时将同时获得学科专业学士学位和教育学士学位,颁发两本学士学位证书(使用一个证书编号)。

(三)其他学科专业教育与教师教育相分离的培养模式

2004年天津师范大学为“全力打造教师教育特色”,制订了《教师教育专业课程方案》。该方案充分发挥学分制的优势,实行学科专业教育与教师教育相分离的模式,学生的主要任务是接受学科专业教育;学有余力且志愿将来从事教育工作的优秀生可以同时选修教师教育专业课程,共包括四个学习模块:教育理念、教师职业基础理论、教师职业基本技能、教师职业体验与能力养成。课程类型分为必修和选修两个系列,学生需修满30学分方可获得学校教师教育专业课程结业证书。[2]

二、教师教育模式的比较

当前的这些教师教育模式改革是针对传统教师培养模式的弊端提出来的,肯定具有一定的优越性。但由于我国国情复杂,教育发展的水平存在地区差异,任何一种模式都难以完全适应整体的教育发展。尤其很多试点院校培养的第一批学生仍没有毕业,这些模式的优劣还有待进一步观察。

(一)传统教师培养模式

长期以来,我国的教师培养模式是以学科专业课程的学习为主,教师教育课程主要进行教育学、心理学、学科教学法的教学,并进行大约6～8周的教育实习。这种培养模式有适合我国国情的历史原因:能够覆盖绝大多数学生,培养时间短,能够较快输送教师资源,对于一些不太发达的地区尤其边远地区的师资力量培养具有重要意义。但存在的问题也很多:学科专业课程与教师教育课程混编,存在专业课程比例过大、教育专业课程比例偏低以及实践环节薄弱的弊端。师资培养质量不高,难以实现教师专业化发展。

(二)研究生学历教师培养模式

研究生学历教师培养模式的课程设置关注学生在继续学习本专业前沿知识的同时,根据基础教育的需要,打破原有教育专业课程模块,重新设计课程内容,并充分保证了实践环节的教学。教师培养的专业知识和技能基础更为扎实,内容更加深入和系统,符合教师职业的专业化需求。使师资来源更加优化,综合素质更高。但存在的问题是目前还不具备在全国推广的基础,在我国部分地区合格学历师资力量尚不足的情况下,师资培养速度在一定时期内不能满足发展需求。

在学习实践中有学生反映,由于本科阶段的职业定位不是从教,在读研阶段进行理论学习(学科专业课和教育专业课)、教育实践、技能训练、撰写论文等,任务颇为繁重,容易出现学术与实践难以兼得的情况。而且,未经教育理论与技能培训的学生直接上岗体验、实践,对后期学习是有益的,但加重了实习学校的负担,效果也不一定理想。在学生管理方面也存在问题,本科生在大四跟读研究生课程,学生的角色和地位都不明确,教师也不知该如何要求,使院系管理出现混乱局面。

(三)其他学科专业教育与教师教育相分离的模式

在课程设置方面,这一模式加大了教育专业课程比例,注重教师职业体验和锻炼,突出了高师院校的师范性。招生制度灵活、弹性化。人才培养时间短,能够较快输送教师资源。不足是教育专业课程学习的时间仍显不足,师资培养效果不确定,也可能造成本专业、教育专业知识掌握都不深入的状况。

三、建议

教师教育模式的探索和改革还要继续下去,这是涉及到我国师资质量、教育质量的重要举措。深化和完善教师教育改革,需要关注以下几方面。

(一)师资培养要紧密结合基础教育改革的情况

我国基础教育的不断发展,使中小学教师的供给关系已经发生了重大的变化,即从总量不足转变为结构性矛盾。据预测,到2010年,高中需要新增100万左右的教师。因此,在发达地区要加大研究生学历教师的培养,以及时应对我国基础教育教师供给的需求变化。在培养内容方面,应面对基础教育的现实需求。校长们普遍指出,目前中学最缺乏的是综合素质高的教师(即“多面手”):扎实掌握学科知识、教育学和心理学知识,具备教育研究和教学研究能力,教育教学管理和组织能力以及自我更新、不断学习的能力。这为师范院校教师素质培养提供了参考。

(二)要因地制宜搞改革,体现教师教育及其改革的现实价值

发达国家的经验显示,中学教师达到研究生学历水平的背景应为:中学教育的普及率总体上达到50~60%以上,高等教育基本上实现大众化。就我国总体情况而言,近几年教育事业发展迅速,2007年高中阶段的毛入学率为66%,高等教育的毛入学率达到23%,但地区差异仍然非常大。如内蒙、陕西等11个西部省区,小学具有专科以上学历教师的比例2005年提高到53.03%,比2001年上升了35个百分点;初中专任教师具有本科以上学历的比例提高到39.65%,提高了30.65个百分点;[3]而我国东部一些经济发达的中心城市,不仅已经完成了高中教育的普及,而且高等教育的毛入学率已经达到50%以上。这说明,我国一些较发达地区已具备条件实施高学历教师培养模式;而一些欠发达地区的条件还不成熟,因此要深入研究本地区、本院校教师培养模式的问题和原因,在不延长修业年限的基础上,通过革新课程结构、课程内容、教学方式、学习方式等,促进高效率、高质量师资培养目标的实现。

(三)要在实践中检验改革的效果,在实践中加强理论探索

教育的效果具有滞后性,很多学校在新模式下培养的师范生还没有毕业或刚走上工作岗位,具体效果还有待检验。因此,教育改革的路还很漫长,先行探索的院校不仅在改革过程中要对教育模式进行适当的调整和补充,还要进行追踪研究。另外,除了及时掌握国外的教改动向外,我们的学者也要不断进行理论探索。如徐菁等从理论角度提出的“1+3+1”模式[4],徐州师范大学吴锦程等提出的“3、3、2课程结构”模式等。这些研究、设想不仅丰富了我国的教师教育理论,也为我国的教师教育改革实践提供了更多的选择。

参考文献:

[1]史晓宇.云南省教师教育改革发展探析[J].红河学院学报,2007(2).