正高级职称评审论文大全11篇

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中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.01.030

Our Primary and Middle School Teachers Title

Accreditation System Changes and Reflections

CHEN Niuze， PENG Yang

Abstract Since the reform and opening up， primary and secondary schools of teacher engagement system several changes， particularly the forthcoming deepening of reform of primary and secondary schools teachers title evaluation system， additional titles being senior level in primary and secondary schools， which not only broke the original title review Schoolteachers "dual "and even more so to the village school teachers job classification and weak school tilted to optimize the allocation of resources for teachers. At the same time， changing the focus on teacher qualifications， the tendency papers published， emphasizing the Ethics and work performance， prompting school teachers job classification more reasonable.

Key words primary and middle school teachers; title accreditation; system changes

1中小学教师职称制度变迁过程分析

1.1 初创施行：中学与小学两个序列且副高封顶

1986年3月，中央职称改革领导小组签发《中学教师职务条例》和《小学教师职务条例》条例，主要针对教师职务制度做了进一步改革：中小学教师的专业技术职务由事业编制转为聘任制度，且中学和小学两类学校分别开展职称序列。2000年，小学中的“中学高级教师”职称于山东潍坊市等地区开始添设，该职称与副高级同级。2006年，《中华人民共和国义务教育法》新修订版第三十条规定，国内将会建立起统一的义务教育教师职务制度：分为初级、中级和高级。①

1.2 改革试点：变副高封顶为正高封顶

教育不断发展，为建立起相匹配的教师职称评聘体系，经国务院批准实施，山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3个地区被人力资源和社会保障部、教育部选为试点，主要是针对中小学教师职称制度进行深化改革。②

2011年9月，人社部、教育部人社部发〔2011〕98号、人社厅发〔2011〕96号两份文件。该系列文件决定选取深圳、广州、佛山作为中小学教师职称制度改革试点城市。③

2012年8月，《关于深化中小学教师职称制度改革扩大试点的指导意见》在国务院常务会议上通过，并总结了近两年教师职称制度深度改革试点的经验，并决定在此基础上，再花费一年时间，于全国部分地市开展中小学教师职称制度深化改革扩大试点。④

1.3 改革深化：中小学教师职称常态化评审

为分类推进职称制度改革，使中小学教师也能评上对应高校科研单位的教授、研究员级别的正高级职称，人社部、教育部于2015年9月7日召开电视电话会议。该会议旨在针对深化中小学教师职称制度改革开展工作部署，确定在2015年12月之前，各省改革实施方案报两部审批，并在2016年完成人员过渡和首次评审。经过两年左右努力，实现常态化评审，新制度完全入轨。⑤

新制度彰显几大亮点：增设中小学教师正高级职称，打破原有中小学教师职称评审“二元化”;中小学教师职称评定向乡村学校和薄弱学校倾斜，优化教师资源配置。同时，改变过分强调论文与学历的倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩;推动教师资源合理流动，确保乡村和薄弱学校的教师在教师职称评定的优先地位;创新评审标准，确定评审衔接制度，将评聘分开改为职务聘任与岗位聘用相统一，全面实施“评聘结合”，实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接。

2 中小学教师职称制度变迁效应分析

2.1 积极效应

（1）有利于激发教师的工作积极性。中小学教师职称制度的目的在于鼓励那些具有将强教育教学综合能力与科学研究能力的教师。这一制度的确立，对激发众多教师的工作积极性具有显著作用，一方面，教师可以从这一制度中获得由自己能力所带来的利益，比如职位晋升、工资福利待遇等等一系列相关福利;另一方面，职称制度也是对教师工作成绩的肯定与鼓励，可以让教师具有较强的职业成就感。

（2）有利于促进教师的专业性发展。中小学教师职称制度目的在于以等级形式表明不同职称的教师在教育教学综合能力与科研能力等方面都有其不可替代性。每位教师都应该提高自身的专业能力与专业素养，不断促进自身的专业性发展，一方面这是对大时代背景下新型教师诉求的呼应，另一方面也是对自身职业的未来发展夯实基础。

（3）有利于提高中教师的教学与科研能力。中小学教师职称制度首要评定条件与标准是教育教学综合能力与科学研究能力。因此，教师便会更加努力地提升自己的教学与科研能力以获得更高的教师职称，以及相关的职业认可感。

2.2 消极效应

（1）教师职业发展空间存在制度。现行中小学教师职称制度是于1986年制定的，该制度分为中学和小学两个单独的序列：中学教师职称分为四个级别，分别是中学高级教师以及中学一级、二级、三级教师;小学分为三个级别，分别是小学高级教师和小学一、二级教师。按规定，小学高级教师是小学教师级别中的最高等级，但也仅相当于为中级，中学高级教师是中学教师职称中的最高等级，但也仅等同于为副高级。故此，教师工作积极性较低，进取心不强，职称评定受限;同时也不利于中小学教师拔尖人才脱颖而出和造就高素质、专业化的教师队伍。

（2）教师职称指标少，晋升竞争激烈。教师属于专业技术岗位，其职称评定指标分配主要根据各学校核定的岗位比例宏观规划而确定，由于准用岗位少，大量薄弱学校并没有职称晋升指标。故此，具备参评资格的待聘人员数量逐年累积，出现“论资排辈”、“熬年头”等现实问题，这不仅严重挫伤了众多教师评职称的积极性，不利于部分优秀教师得到相应的职称称号，也严重影响了教师队伍的稳定性与长远发展。

（3）教师职称评定重定量考核轻定性。现行的教师职称评定标准主要是由人事部门制定，较注重教师的学历、教学成绩以及科研水平等方面的定量考核，而对教师的职业素养和师德表现以及教育教学综合能力与实绩等方面的定性考核甚少，导致了部分教师为职称评定而重科研水平即，对教师的本职工作即教学尚有忽略，从而影响教学质量与教学效果，不利于教师工作积极性与创造性的发挥。

（4）教师职称评定重城市教师轻乡村教师。虽然一直强调乡村与城市、重点学校与薄弱学校之间的教育相对公平，从教育资源上彰显公平，促进教育资源的合理流动和优化配置。但仅在现行中小学教师职称制度这个点上，乡村教师与城市教师、重点学校教师与薄弱学校教师就已经被区别对待：城市高职称教师的数量明显高于乡村教师的数量，但其评定难度却小于后者，在源头上就已经存在“不公平”的现象。

3新一轮中小学教师职称深化改革的启示

3.1 破除中小学教师职称“二元化”樊篱，提高教师职业发展空间

2015年9月7日，由人社部、教育部召开关于深化中小学教师职称制度改革的电视电话会议，该会议提出中小学职称经过改革后的结构体系共分为五个等级，即正高级、高级、一级、二级、三级。其中，最大的特点即提升了职称的最高层次，设置了相当于高校、科研单位中的教授级别的正高级职称，使相关的教师职称制度更加适合当下环境。改革打破了原有中小学教师职称“二元化”樊篱，拓宽了中小学教师职业发展空间，调动了教师队伍的积极性和创造性，旨在选拔出教育综合能力强、教学技术精、群众公认、在教育教学方面有突出业绩的教师。

3.2改变过分强调论文与学历倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩

为稳定中小学教师队伍，促进中小学教师队伍的长远发展，适应新视野下新型教师的时代诉求，我们应该确立新型的教师职称评价标准，不仅要体现出中小学教师“教书育人”的职业特征，还要从教育教学综合能力和教学科研能力等方面予以科学的评价，其最终目的在于改变过于重视学历、论文的倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩的考核。

3.3适当提高评定比例，扩大评定范围

中小学教师制评审制度的确立，其首要目的在于激发教师的工作积极性以及提高教师的工作成就感。因此，我们只有在评价标准上严格把关，才能体现出该制度的现实意义。而在现实情况中，“论资排辈”、“熬年头”的现象普遍存在，其根本原因就是评审的名额少、范围窄，再加上评审过程复杂冗长，使众多符合参评条件的教师“心有余悸”。因此，为了使众多符合参评条件的教师拥有更多的评审机会，应该适当地提高评定比例。

3.4向乡村薄弱地区倾斜，推动教师的合理流动

新一轮中小学教师职称评审制度的改革强调了乡村地区和薄弱地区教师队伍对教育事业的突出贡献，也从大范围内观察到了乡村地区和薄弱地区教师占整个中小学教师职称评审比例的严重不足。因此，在新的职称评审制度改革中，要求将评审的天平适当地向乡村地区和薄弱地区倾斜，以实现教育在地区分布上的相对公平。此外，新增加了城镇教师晋升为高级职称的硬性标准：有乡村或薄弱地区任教经验，从某种程度上也加强了区域间的师资力量合理地流动。

3.5创新评价机制，实施评价衔接制度

为了使教师的教育教学综合能力与科研能力得到更加科学的评定与考核，一方面要创新教师评价机制，采用试讲与面试答辩一体化且符合教师职业特点的评价方式;另一方面要使评价人员更加专业化，建立以教学专家、一线教学工作者等组成的业内评审委员会，提高评审委员的总体专业水平。另外，为全面实现评聘结合，使教师职称评审制度与事业单位岗位聘用制度得到有效衔接，需要将原来的评聘分开改革成为职务聘任与岗位聘用相统一。同时，为推进乡村地区与城市地区、不同职称之间师资力量的合理流动和优化配置，缓解评聘矛盾与竞争力，建立并逐步实施中小学教师跨校、跨地区评聘制度。

注释

① 张泽芳.中小学教师职称制度改革探究[J].教学月刊（中学版），2014（7）：26-29.

② 潍坊教育信息港.2009年中小学教师职称制度改革在三省市试点[J].教育发展研究，2009：73.

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如果我们从国家利益层面来考虑这一“举措”，明显欠妥。国家的一切发展基础来自于教育，而教育的科学发展，从决胜战略来说，取决于教育研究。教育同属于国家发展基础项目，它的发展同样需要成千上万的研究者，既包括高级研究者，也包括基层研究者即教师。没有了对于论文的要求，就没有了发展标杆，就会“指导”相当多的教师放弃实践研究，没有了研究，国家和教育何能继续向高层次发展？难道说要永远的继承吗？

教师写作论文，就是在做研究。做研究不但可以为学生树立榜样，而且也锻炼了教师自己的写作基本功，也是教好书的基本能力。有研究才能有发展与前进的可能。笔者认为，写作论文是教师必须具备的一项基本功，不管是优秀教师，还是普通教师，不管是高级职称教师还是低级职称教师都应该学会写作，学会写作教育论文。难道只有高职称者才能写出论文，低职称者就写不出论文吗？论文的质量并不取决于职称的高低，而取决于人的思想与理念。作为教师，难道在教育中就真的不会遇到问题吗？就算你是一位“继承派”教师，也会对现有的教育思想、教育方法等有不同的看法。其实不同的看法，就是我们需要寻找、挖掘的宝贵的教育资源，何况发表的论文可打破时间与空间的界限，供全国乃至世界教育工作者交流学习或借鉴，是教育的财富。如若将其写出来与大家共享，就是对教育的贡献。教育中人人都会有所思考，有所发现，所以人人都有可能写出好的论文。为此，不应该规定哪类教师晋升职称不需要论文。

“正方”甚至说取消这个条件，可以让教师有更多的时间用于教学，这简直是童言妄语！如果说教师没有了论文任务，就一定会轻松，一定会把时间用于教育教学上，那么那些勤于研究与写作的教师岂不是不务正业？那为了保证所有教师都专注于教育教学，索性连正高职称的条件中也取消条款，好让大家都“全心全意”地教书得了。更何况，不认真思考、研究、写作的教师中，不见得在教育教学的工作中有多努力，多认真；对有些人来说，卸掉了论文的负担而多出来的时间，也许消融在麻将桌上。

还有人说，现在不少论文是请别人写的，还不如取消算了。笔者不否认有这种情况，这种说法作为发发牢骚也不犯大忌，但从政策的制定与执行层面来说，若是持这种想法是万万不可的，是荒唐的！这就好比现在有考试作弊的，你能取消考试吗？！

所以，作为职称评定的条件不仅不能取消，甚至还应该成为职称评定的优先条件。

二、职称与能力、职责的对应是改革的重点与关键

当前的教师职称评价确实需要进行改革，而且应该深入改革，但得理性地进行。当前的职称改革重点和关键不应该是简单的取消“论文”，而是研究如何才能保证高级职称者尽到相应的责任，进而促进教育和谐发展，促进全体教师积极进取，以及如何取消职称终身制等有碍于教师和教育发展等问题。

其实，阻碍职称评定朝着正确方向发展的瓶颈或者冰山，是一些地方出现的偏向。一方面常常看见评上高级职称者，多是学校“高层领导”以及有雄厚经济实力或人际关系者，而且其中能力与水平真正对得起高级职称者也不多；普通教师很难评上。还有的地方高级职称者多不从事一线教育教学工作，从事的多是管理或教辅工作。在高级职称名额一度受限的情况下，如果取消这一刚性条件，瓶颈只会越来越小，冰山只会越积越高。另一方面，这些现象的存在，挫伤了一线普通教师的工作热情与激情，导致普通教师晋升高级职称越来越无望，多数人就会选择“混日子熬年头”，缺乏工作热情与激情。

还有，在实际工作中的确有很多能力与水平超过高级职称者，但因名额限制所致未能晋升得了高级职称。面对“现实”，普通教师或是等待高级职称者退休，或是选择调动到有高级职称名额的学校；而一旦晋升了高级职称，就会高枕无忧，再动用脑筋调到非教学岗位上来“养老”。这一现状根本不利于教育健康、和谐发展，应该成为当前职称评定工作改革的重点。

三、对于职称评定工作改革的一些思考

针对目前情况，如何才能真正扭转职称评定工作中存在的诸多问题呢，笔者觉得可以从以下几方面来予以考虑与实施。

第一，明确改革目的与目标。教师职称评工作改革不应该着眼于“减负”，而应着眼于国家的利益与发展。两万五千里是多么的艰难，难道就因为难和苦而放弃革命吗？难道写论文，就是很重的负担吗？其实“论文”背后隐藏的不是“负重”，是缺少钻研精神与研究的“真本领”。不思进取，不考虑问题，不去学习，不去研究问题及对策，总是“吃”现成的，当然轻松。总是吃“老本”能有发展与进步吗？

第二，确定改革重难点项目。有了清晰的改革目标，就要不畏难、不畏惧，着力调研当前职称评定工作中存在的问题，积极、深入探索研究对策，进行试点、推广。在此，不妨借用总理讲的一句话：改革已进入了深水区，也可以说是攻坚期，它必然会触动固有的利益格局，触动利益往往比触及灵魂还难。但是，再深的水我们也得趟，因为我们别无选择，它关乎国家的命运、民族的前途。这需要勇气、智慧、韧性。当前的高级职称者多未能尽到相应的责任。对此，如何去引导其承担起相应的责任是改革的难点，也是重点。其次，需要建立职称动态管理机制。对于已经晋升为高级职称者，如何对其进行“体检”，建立退出机制，也很重要。第三，要尽快取消高级职称名额限制。对于符合晋升条件者，要保证能有机会晋升上高级职称。只有真正建立起教师职称动态管理机制，才能真正盘活教师这盘“棋”，使教育又好又快地健康发展。

第三，建立“硬性”考核指标。针对当前教师职称申报与评审中存在较多人为因素这一情况，职称评定工作改革时必须要制定出一套可“硬化”“量化”的指标，像这样的可“硬化”“量化”的指标，让申报者与评审者好操作，能对号入座，杜绝一切人为因素存在。如若遇到指标中没有提及到的问题或条件，基层组织应该请示上级主管部门，上级主管部门对下级反映的问题，要成立专家组进行会商，入选条件应就高不就低。

第四，建立多层级考核组织。为确保评审工作公平、公正，考核评审可实行由基层考核组把关，上一级评审，再上一级复查、批复程序，杜绝人情因素等存在，保证真正有能力者能晋升得上高级职称，无能力者或条件不成熟者不能蒙混过关，这样可以有效调动与激发广大教师工作积极性。

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(一)职称评审权改革目前，对于省重点建设大学的教师初级、中级职称评审权及部分学科副高级职称评审权早在20世纪90年代就已下放到各高校，对于新成立的本科院校高级职称的评审工作仍完全由省职能部门组织实施。福建省于2005年开始试点正高级职称评审权的学校自主评审工作，6所省重点建设大学的62个学科专业获得了自主评审资格［1］。因此，目前除这6所省重点建设大学的部分学科由各自学校自主评审外，全省高校大部分的职称评审仍然是以省职能部门组织的职称评审机构评审为主。对于高校教师高级职称的评审，学校自主评审与省职能部门组织评审的主要区别在于:学校自主组建学科评议组与高级评委会;评审专家库由学校负责建立。

(二)职称评审工作程序改革近年来，虽然在学校推荐与组织代表论文送审这2个环节的先后顺序上有所调整，但总体的工作程序并没有太大的变化，其主要工作依然包括代表论文送审、职能部门组织预审、学科评议组评审、高级评委会评审等几个部分(图1)，在职能部门组织预审、学科评议组评审、高级评委会评审中的任意一个环节未能通过的均视为当年评审未获得通过，而代表论文送审结果则是学科评议和高级评委会评审的重要参考依据。

(三)职称评审制度现状及评审文件改革福建省现行的高校教师专业技术职务任职资格评审的依据(即职称评审文件)主要指1997年制订的《关于一九九六学年高等学校教师职务评聘工作有关规定和安排》。文件在职称评审的对象、政策导向、任职条件、评审组织和程序等方面均作出了明确的规定，但是随着高校人事制度改革的深化以及本省高等教育的不断发展，这一评审制度已经不能完全适应当前高校人才评价的发展要求，如仅在论文的规定方面就存在:评价体系不完善，各系列职称学术论文规定单一化，时间要求的规定不够合理等几个问题［2］。而且评审中还普遍存在对学科差异重视不到位、认识不深入的问题［3］。因此，福建省于2010年9月组织修订了《福建省普通本科高等学校教师专业技术资格条件(试行)》(征求意见稿)，主要在论文级别认定、教师工作量、科研课题、学科评价分类、破格要求、奖项界定等几个方面作出了新规定，尝试对福建省高校教师的职称评审制度做进一步的改革和完善。

二、高校职称评审制度改革的制约因素

随着高校人事制度改革的深入，特别是高校岗位设置改革的进行，对高校教师职称评审制度进行改革的呼声越来越高。但无论是职称评审文件改革还是高校聘任制的试点改革都或多或少受到各方面的制约，给改革工作带来了很大的阻力。

(一)旧制度形成的固有认识自1986年实行专业技术职务聘任制改革以来，高校教师职称由评审组织评审的观念已深入人心。如“教授”这一专业技术头衔必须由一个组织给予认定这一观念也已在人们的潜意识中形成。因此，若突然取消高校教师的职称评审而采用学校自主聘任制，会对人们的传统观念造成很大的冲击。在职称评审文件改革方面，现行的高校教师职称评审文件自1997年实施以来，已经在福建省实施了10余年。无论是职称的评审条件，还是职称的评审组织、评审程序，都已在高校教师中留下了固有的认识，如果突然间发生了改变，也会使相当一部分教师以及对高校职称评审制度有所了解的人在一定时期内产生心理不适应，从而容易产生排斥心理。

(二)来自教师的制约因素来自教师的制约因素主要存在于职称评审文件改革方面。职称评审文件改革所涉及最直接、最敏感的群体无疑就是要参加职称评审的高校教师。在现行的高校人事制度中，职称评审是关系教师切身利益的大事，教师的工资、待遇、福利都与职称相挂钩。因此，若新的评审文件出现不利于某些教师职称晋升的情况，势必使这一部分教师对新文件产生抵触心理。心理学研究也表明，人作为认识事物、改造事物的主体，具有主观能动性，其认知、习惯、安全和经济等因素会对包括制度在内的组织变革形成阻力［4］。而教师的抵触心理就有可能促成教师通过个人、单位或是社会的手段阻碍改革进程的推进。

(三)来自高校的制约因素对于评审文件的改革，由于各高校的综合实力存在差别、教师职称结构也不尽相同，造成了不同高校对评审文件的条件规定看法不一:综合实力较强的高校认为评审条件应该提高，而综合实力较弱的高校则希望降低评审条件以利于学校教师职称的晋升。高校内部学科的差异也对职称评审文件改革持不同态度:强势学科担心职称评审文件改革缺乏高端引领容易导致晋升的高级职称人员水平的降低，从而影响本学科的发展;而弱势学科则担心提高职称评审条件会加大高级职称晋升的困难而影响学科的发展。各高校对改革中的职称评审文件从各自的视角加以衡量、解读，对职称评审改革存在种种顾虑，主要表现为以下几个方面。

1．对完全下放职称评审权的顾虑。全省各高校由于自身的发展状况不同，学科发展也存在很大差异。对于学校的优势学科，组织本学科专家评审或者组织专家鉴定比较容易完成;而对于学校的弱势学科．由于，学校本来就缺少相应学科的专家，因此组织学科专家评审就成为摆在学校职称评审工作中的一个现实难题。

2．对取消资格评审采用直接聘任制的顾虑。在全省高校岗位设置完成以后，高校必须以省职能部门核定的编制数设置各级别的岗位。在已有的高级职称岗位数的限制下，在高校岗位聘任制度、聘后考核管理制度还不完善的情况下，取消职称评审，高校势必受困于高级职称岗位的分配问题。另外，直接聘任取消了职称评审对聘任资格的一个基本认定功能，增加了高校对聘任资格的认定成本，这一方面给了高校更多的自，但另一方面也使部分可通过职称评审化解的聘任矛盾转移到高校的岗位聘任工作中。

(四)来自社会的制约因素目前高校教师的职称评审改革要以评审的社会化为目标，必须充分考虑职称评审改革中来自社会各方面的制约因素，逐步转变政府在职称评审中的组织角色。

1．逐步转变政府在职称评审中的组织角色，制约政府职能部门角色转变的一个重要因素就是中国社会传统的权力观念，如何使政府从一个参与者变为监督者，从一个组织者变为管理者是制度改革一个十分关键的环节。

2．高校的职称评审改革也不能脱离当前其他专业技术职务任职资格评审制度的现实状态，如何实现社会化评审，如何与其他专业技术职务任职资格评审制度协调发展也是制约高校职称评审制度改革的一个重要因素。

3．实行直接聘任制、取消职称评审还受到现行与职称相挂钩的人事政策的制约。如高校教师转评其他系列职称以及工作调动、退休时的身份认定、与职称有关的干部保健待遇和奖项申报、课题申请等有关问题。同时，这一系列问题有关的政策、制度调整以及在聘任制改革后与原有职称评审制度的衔接工作也直接影响聘任制改革的顺利进行。

三、高校职称评审制度改革的出路

高校职称评审制度改革并不是彻底否定现有的职称评审体系，而应该在现有制度的基础上有计划、有步骤、有选择、有目的地进行调整，逐步改变当前“职称即职务，评职称就是评待遇，能上不能下”的状况［5］，使职称评审逐步从一个政府行为过渡到一个社会行为，为最终实现高校的用人自主以及人才选拔奠定基础。现阶段，在通过职称评审制度改革推动高校人才队伍建设的过程中，要努力克服职称评审改革的各种制约因素。在职称评审制度改革中既要充分考虑教职工的切身利益，又不能为个人利益而使整体利益受损，要在充分调研、广泛征求各方面意见的前提下稳步推进高校职称评审制度改革。笔者认为改革可以从以下几个方面着手。

(一)优化职称评审的定量化指标

对于职称评审条件量化的优缺点，有的学者认为量化少容易造成论资排辈的现象［6］;有的学者则认为数量化的学术评价体系导致高校教师岗位聘任的不公平［7］，对学术评价定量化的诟病也引起了广泛共鸣［3］。但笔者认为，高校教师职称的社会化评审与高校岗位直接聘任必定是一个渐进的过程。除了不断优化定量化的指标以加强职称评审的导向性外，在设置定量化指标时还应注意在定量评价指标的基础上增加对教师实际能力进行定性评价的手段。因此，职称评审指标的量化工作必不可少，量化评审指标最主要的好处在于:指标量化后，提高了职称评审的可操作性;根据量化的指标评审，有助于体现职称评审的公平原则;量化的指标可作为高校自主评审时的基本依据。当然，定量化并不是简单的数学累加，定量化还要改变当前评审指标多重视量的积累，而对质的把关不足的缺点，在大学教师技术职务等级评审中利用能力最大模式正确处理绩效替代性问题，形成技术职务等级“能者上、庸者下”的灵活激励格局［8］。

(二)逐步下放评审权，引入社会化评审功能

评审权的下放工作是进行社会化评审的基础，而评审权的下放工作应有计划、分步骤地进行，只有在高校学科发展达到一定程度才能够将相应学科的自主评审权下放给学校。通过评审权的下放逐步降低省职能部门职称评审的比重，最终去除职称评审的行政化体制。在现阶段，应根据学校发展逐步下放省重点建设大学各个学科的高级评审权，对新建本科院校试点下放正高级职称评审权、逐步下放副高级职称评审权，最后将下放评审权的学科范围不断扩大，逐步将政府的评审行为过渡到学校自主或社会化的评审过程。组织高校弱势学科的社会化评审，协调科研院(所)及其他社会机构对高校弱势学科的评审，统筹不同高校强、弱学科之间的互评。

(三)做好与高校职称评审有关的制度建设

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江苏省有68万名中小学教师，2004年，南京市在全国率先试点评审“教授级”中学教师职称，2006年，在全省范围内试评“教授级”中学高级教师。2012年全国统一开展中小学教师评正高职称试点，南京、扬州、泰州三市被列为试点城市，目前江苏省已有604名中小学教师评上正高级职称。2013年，江苏省在中等职业学校试点评审出14名正高级教师；2015年，又评出29名正高级教师，目前江苏省中等职业学校有正高级教师43人。这些晋升正高级职称的教师大多数是本校及地方教育的领军人物，但也有一些不和谐的因素，没有将正高级教师的人才资源有效利用。

（一）部分正高级教师在等待退休

职称变高，动力变弱；业务熟练，创新不足。这一现象已成为部分学校不正常的常态。正高级教师已不再年轻，大多在50岁左右，有相当一部分教师是在临近退休时才评上的。在晋升职称前，他们要在教学、科研等方面做出诸多努力，晋升职称后，课时大量减少，甚至不再上课了，在教学研究上积极性也不如从前。由于他们职称高、年龄大，学校对他们极其照顾，他们可以不坐班、不参加考勤，处于“半退休”状态。还有个别正高级教师主动要求到学校后勤部门休息。50岁左右的教师的确算得上是老教师了，这里的“老”只是年龄上相对的“老”，而不是身体上的“老”。他们的思维及智慧仍处于高活跃期，他们理应创造更多能量，但却在“等待退休”这一自我及他者都认同的观念中，造成人才资源的浪费。

（二）有些正高级教师成为社会活动家

邀请正高级教师讲学，是实现优秀教师资源共享，将教师的人才资源最大化的一种学习方式。有些正高级教师经常出没于各种讲座中，来往于各种项目评审中，陷入没完没了的委员会中不能自拔。他们拿着一份PPT讲稿，在各种讲座中通用；在各项评审中，说着不痛不痒的话语。表面上看，他们走南闯北、极其忙碌，与活动家无异。但在热闹的外表下，他们没有更多的精力进行自我提升，却让自己淹没在自我和他人认可的平庸中。正高级教师将热情和奉献都集中在校外，是一种教育资源的浪费。

（三）部分正高级教师从事行政工作

一所学校，能晋升正高级职称的教师是极少数，甚至是个别人。由于他们的存在，改变了学校的职称结构，学校有了“教授级”教师，档次自然就不一样了。正因为如此，部分学校出于对正高级教师的奖赏或安抚，将其安排到中层领导岗位从事行政工作。这些有着较强的学术研究能力的正高级教师，在创造力较为旺盛的时候，却纷纷做了很多人都可以做的行政工作，这是一种人才浪费。

一所学校有了正高级教师，让师资结构迈向了一个新的台阶，这是学校师资建设的重大成就。正高级教师作为学校的“重量级人物”，理所当然地成为学校对外宣传的招牌，他们频频出现在电视屏幕和报纸的版面上。人的精力是有限的，对外宣传太多、太过热闹，让他们身心疲惫，阻碍了他们业务上的发展。

（五）在“计划科研”体制中消磨了创造力

正高级教师不仅教学业绩突出，也有着较强的教育研究能力，如果对他们进行行政化的教科研管理，就会让他们在“计划科研”中消磨掉创造力。“计划科研”的突出特点是表格多、会议多。他们主持一个研究项目，从申报、评审，到中期检查、验收、考核，要填无数表格，要附大量研究附件，要参加诸多的会议，而且部分会议多头部署、内容交叉重复。表格和会议浪费了他们的时间与精力，也让研究走向形式化、表格化，降低了研究效率。

（六）在学术象牙塔中自娱自乐

提及学术，人们习惯以“象牙塔”喻之，意为其纯净高远，不染世俗烟尘。正高级教师大多有着较强的学术研究潜力与能力，但学术的进步是在思想、观念的交流与碰撞中产生的。正高级教师从事教育科研，需要与热闹的世界保持一定距离，但若将自己封闭在学术象牙塔中，也会禁锢自己的理念及思想，让自己在自娱自乐中使研究走向低效。

二、正高级教师的发展定位

能够晋升正高级职称的教师，大多是本省市的学科领军人物，他们有长期第一线的教育实践，有百科全书式的学识素养，有属于自己的富有创见的教育思想，有超越世俗的高远追求。他们有追求、有思想、有实践、有学问，这“四有”恰恰是教育家应具备的品格。当这些教育家型的教师具备了正高级教师的任职资格，其后续发展应如何定位，是教师个体及教育部门都应该思考的问题。

首先，应将正高级教师的教育智慧向教育智库研究拓展。智库是政策研究的组织形式，教育智库是促进教育决策科学化、民主化的重要支撑，是教育治理体系和治理能力现代化的迫切需要，是履行学术使命的必然选择。加强智库建设是教育战线的一项重要任务，也是教育事业改革稳步发展的重要基础。

对于大多数工作在教学一线的正高级教师，他们不一定能在学术研究上有新的建洌但他们已取得的学术成果基本都来自于他们对教育的智慧思考。他们长期工作在教学一线，能发现教育中存在的问题，能诊断出问题的症结，能找到解决问题的对策。他们敏锐的问题意识是教育智库研究重要的资源。学校及区域教育部门若能充分认识到这些教师对智库研究的作用，充分听取他们的建议，就会减少很多教育决策上的失误，让教育少走弯路。

其次，将正高级教师的学术素养转化为教育生产力。正高级教师的知识结构、学术风格、研究范式，不仅会影响到他的学生，也会影响到他们所在的教研组、备课组等教师团队。当教育管理者能充分认识到这种影响效应时，就会创造条件让正高级教师的优秀潜质向更多人辐射。师生们以他们为标杆，学习他们儒雅的修养、执着的理想追求、丰富的智慧、宽阔的胸襟、伟岸的风骨、厚实的学问。当正高级教师这些优秀的潜质深深地影响到他身边的每一个人时，这种影响就会转化为教育生产力，为提高教育质量打下坚实基础。

三、如何助力正高级教师从事基层教育智库研究

正高级教师作为学校及区域教育中的“榜样式顶级教师”，不仅要助力他们保持其教学及科研能量，更重要的是要让他们发挥聪明才智，为教育改革提供更多能量，其业务发展空间应向智库研究拓展。正高级教师从事基层教育智库研究可分为两个层面：学校层面及地方教育局层面。

（一）教育智库研究的重要意义

智库研究对教育而言意味着学习、实践、反思、改进和提高。由不同学缘结构的正高级教师组成的智库研究团队，每个人在各自独特的思考中，在不同学派间的自由争鸣中，通过对普适性的教育规律、教育原理和教育原则的精深解读，寻求对教育的多元理解，为学校及地方教育的课程研发、教材开发、教育模式创新、教育政策的制定，提供有价值的思想与方法引领，带动和影响更多教师从平凡的教育生活中寻求价值、发现意义、跨上教育新高地。

（二）智库研究团队建设

智库研究与学术研究不同，学术研究是局限在某一学科之内的某一角度，在很大程度上可以以个体研究方式进行。智库研究是团队研究，研究人员不仅要具备研究者的视野和品位，还要在团队中营造百家鸣的研究氛围，让每个成员不仅能准确优雅地表达自己的思想，而且还能公开质疑，每个人亮出自己的观点和思想，进行政策、学术和价值的讨论，拿出优秀的智库研究成果，最大限度地避免教育决策上的失误。

（三）问题：是智库研究的心脏

智库是以问题为导向，目的是解决发展中的现实问题。智库研究的核心是发现教育的真问题，不能跟风选题，更不能没有问题性地跟着感觉走。找到教育中的真问题，研究与揭示问题的客观规律，通过灵活适用的方法将问题转化为一个个专题，集中时间与精力进行专题研究，再将各个专题联系起来，进行规律性探索，从而找出解决问题的对策。

（四）正高级教师从事学校教育智库研究的内容

学校的教育决策者是校长及相关领导。为了让学校教育决策更加科学，应重视利用正高级教师的教育智慧，鼓励并支持他们从事学校教育智库研究。学校教育智库研究的内容包括：课程教学改革研究；学校治理体系和治理能力现代化研究；学校教育问题解决对策研究；学校基础教育理论研究；开展国家及地方重大教育政策解读和舆论引导工作。

（五）正高级教师从事地方教育局智库研究的内容

据调查，我国县市教育局局长中有很多并非教师出身，这些没有教育工作经历的局长们都是在县市组织部干部调配时被安排到教育局的。没做过教师的人担任教育局局长，是我国教育受行政化干扰过多的一个重要因素，也是导致教育问题多发的诱因之一。所以，县市教育局为避免地方教育出现过多失误，应特别重视利用正高级教师的人才资源，让他们从事地方教育智库研究。其研究内容包括：地方重大教育问题和教育政策研究；地方教育政策实施情况监测评估；区域教育综合改革经验模式研究；开展国家重大教育政策解读和舆论引导工作。

（六）用优质的文化土壤助力智库研究的有效进行

研究的土壤是文化，而且应该是先进的文化。优质的教研文化，是促进教师观念交流、碰撞，提高研究有效性的关键。

1.摒弃“中庸之道”观念对教育创新的制约

在中庸之道的文化氛围下，人们奉行的是“见好就收”、“沉默是金”，大家都趋利避害，朝着最不可能有创新，最不会出错的地方走去。学校是产生新思想的地方，是百家争鸣的文化场域，必须要摒弃“中庸之道”观念对研究者的制约，营造百花齐放的文化氛围，让正高级教师们亮出思想、亮出观念，在交流与碰撞中提升教育理念。

2.不要用指标去约束教育研究

真正优秀的人才，总有一些地方对不上那些指标，而能满足所有考核指标的“指标人”未必是真正的人才。管理者要为研究者营造自由宽松的学术氛围，不要用各种指标去约束他们，让他们在宽松的氛围下保持从事教育研究的热情和动力。

（七）智库研究成果的应用

智库研究的效能如何，取决于研究制度与权力结构的契合度。追求思想而非权力话语，是知识分子的本质属性，如何将知识分子的研究成果为决策者所采用，提高研究结果与权力决策的契合度，应注重以下问题。

1.关注与回应智库研究中提出的教学主张

教学主张是正高级教师的教学思想、教学信念、个人理论，是他们教育精神和学科文化的一种反映，是正高级教师教学的内核与品牌。来自于教学一线的教学主张是他们在直面教育问题时提出的有价值的个人理论，是草根教师从事智库研究最有价值的成果，要关注与回应他们提出的教学主张，注重其教学主张在教育中的有效应用。

2.将智库研究成果向外传播

篇（5）

一、公立医院各级专业技术职称评聘的政策现状与分析

公立医院专业技术人员的职称的管理主要包括：专业技术岗位的管理、专业技术资格考试的管理、专业技术职务任职资格评审的管理、专业技术职务聘任的管理、职称聘期考核的管理和岗位等级的设置几个方面。总体来说，是在上级管理部门的政策指导、编制控制及设置原则的宏观调控下，各级专业技术职称均在规定的比例数内进行评聘。因此，各公立医院纷纷制定自己的职称评审条件及岗位设置条件，以保证在核定的指标数内有序地完成职称管理工作。以我院的卫生系列工作人员为例，具体政策大致如下（其它专业参照执行）：助理级职称的资格取得及聘任：按国家文件规定的报考条件，参加国家统一组织的考试，取得相应的资格证后，如无工作上的重大错误，即直接聘任到助理级岗位。中级职称的资格取得及聘任：按国家文件规定的报考条件，参加国家统一组织的考试，取得相应的资格证后，尚需取得相应级别的职称英语合格证、计算机合格证、第一作者公开发表统计源期刊论文2篇、考察其完成门诊、手术、值夜班或其他临床任务、继续教育、差错事故等相关情况后，经过所在科室考评小组的评议、提交医院中高级职称评聘委员会讨论通过、院内公示、院长办公会等环节方可聘任到中级岗位。.高级职称的资格取得及聘任：按医院评聘条件（承担局级课题或被SCI收录、第一作者公开发表统计源论文4-5篇）及上级部门制定的关于外语、计算机、服务基层等条件，经过科室考评小组评议的定性考察与医院中高级职称评聘委员会的定量考核相结合的方式进行评审、通过者院内公示、院长办公会讨论等环节方可推荐到上级评审部门进行答辩，通过后医院予以聘任。聘期考核：对不同专业、不同级别的中高级专业技术人员，我院实行职称的聘期考核管理，制定不同的考核条件（基本集中在、出版论著、承担高级别课题等方面），每3年为一个聘期，对聘期结束后进行考核，不合格者降级使用，做到“能上能下”，打破了职称聘任的终身制。专业技术岗位设置：按上级文件精神，从正高级到初级专业技术职务分为13个等级，即每个级别内部分为3个等级，分别对应不同数额的岗位工资。经过科学的测算及多方面权威的调研，我们制定出针对不同任职年限和不同岗位任职要求的相应政策，而上述任职要求，重点集中在、出版论著和承担高级别课题等方面，少部分侧重于照顾即将退休的老职工，力图在调动专业技术人员开展科研工作的积极性和发扬人文关怀对待老同志之间找到平衡点。整体来看，对专业技术人员的职称晋升方面的各类要求，归根就底集中在发表高水平论文、承担高级别课题等科研方面，这是顺应整个社会发展的要求的结果，也为提高医院整体的科研水平奠定基础。

二、公立医院人才工作现状与分析

随着市场经济的国际化趋势，近年来，公立医院的上级主管部门越来越多地开展各类人才项目的申报工作，其中包括享受政府特殊津贴人才、有突出贡献的专家、新世纪“百千万人”才、“十百千”人才、“215”高层次人才而公立医院在上级单位的相关政策指引下，也日益重视人才项目的实际意义，对人才的培养资助已逐步由被动向主动进行转变。我院也增加了公派留学出国、青年人才培养及学科带头人等多个人才项目的资助名额及资助金额，从多方面、各层次，大力度地为人才的培养提供了广阔的平台，同时也积极吸引海外及其他地区高水平和急需扩展业务所需人才到我院工作，制定了相应的人才引进管理办法，为医院的发展贡献力量。

作者：李安琪 单位：首都医科大学附属北京妇产医院

篇（6）

    正高级会计师资格客观上要求申报者具有运用财政、会计、财务、税务、经济法律法规分析问题和解决问题的综合能力,这就决定了正高级会计师资格的评价,必须实行“凡进必考”,考试与评审相结合的评价方式,即申报评审正高级会计师资格的人员,须参加全国统一组织的正高级会计师资格考试,成绩合格才能参加评审。正高级会计师资格考试应参照高级会计师的考试办法,由国家财政部负责命题并组织实施,考试时间可与全国高级会计师考试时间一致。

    为确保正高级会计师考评的客观、公平、公正,报考正高级会计师的财会人员须提供相关的原始资料以证明自己具备评审条件,并由设区市的会计考办会同本级人事部门职改办审查无误后,报省会计考办。不提供相关原始资料,或者提供的相关原始资料不符合报考条件的,各级考办不应为其办理报考手续。

    二、正高级会计师资格评价制度应以构建科学、公开、透明并接受社会公众监督的评审制度为基础

    (一)科学界定正高级会计师资格参评范围

    正高级会计师是精通本专业基础理论和专业知识,学术造诣深,有较高知名度的本专业的学术带头人,有指导本专业高级人员的工作能力,其资格评价范围应从不拘一格的选拔优秀会计专业人才出发,给广大财会人员一均等的竞争机会,以充分发挥他们的聪明才智,促使会计专业技术拔尖人才脱颖而出和合理流动,真正实现会计正高级职称评价的客观、公正。《河北省正高级会计师资格申报评审条件(试行)》中规定的参评范围为:全省企事业单位从事会计工作和财政系统会计管理工作的人员。具体规定为企业必须是大中型企业,事业单位必须是副厅级或编制200人以上的较大事业单位,财政系统会计管理工作人员必须在设区市以上会计管理机构工作。《辽宁省教授、研究员级高级会计师专业技术资格评审办法(试行)》中规定的参评范围为:全省企事业单位从事会计工作的高级会计师。基于此,笔者赞同广东省的做法,即正高级会计师的参评范围为在全省从事会计工作的在职高级会计师,这种不以企业事业单位规模大小和机关性质为限制条件的选才理念,不仅广开了才路,同时也使会计系列与其他系列在正高级职称申报评审范围上趋于均等化、和谐化、人性化。

    (二)建立考前和评审结果公示制度,接受公众的监督

    考生在考试报名前要由单位在显着位置就报考正高级会计师应具备的条件,该考生已经具备的条件,包括学历、取得高级会计师的任职年限、论文、成果等条件公示7天,无异议后由所在单位出具证明,连同相关资料一并报送会计考办。评审通过后,省级人事部门要主动在当地报纸上予以公示,使正高级会计师的考评从考试报名到评审结束均在社会公众的监督下运作。

    (三)为确保正高级会计师评审的公开、透明,建议在评审申报程序上再加一把锁

    以往的正高级会计师评审,评委们看到的除任现职评审表、年度考核表、外语、计算机、会计实务合格证为原件外,其他的均为复印件,即使复印件是虚假的,只要设区市职改办盖上章,签上字,到了评委手里也就成真的了。为此省级职改部门应合理界定设区市人事局职改办的原件审查权,让评委们在评审过程中能够看到申报者的原件,特别是论文成果,这样做也为日后答辩奠定了基础。对于申报者提交的原件,人事部门要妥善保管,严防丢失。总之,在正高级会计师的评审过程中,严格条件和程序,宁缺勿乱,以确保评审质量,把财会人员最为关心的事办好。

    三、正高级会计师资格评价制度应形成以理论基础、业务能力、专业素质、道德品质、创造思维为核心内容的考评体系

    根据这一思路,凡报名参加正高级会计师考试以及考试合格申报评审的高级会计师应具备如下条件:

    (一)政治、职业道德条件

    综合河北、广东、辽宁三省的规定,笔者认为正高级会计师的政治、职业道德条件应统一为:遵守国家法律和法规,认真执行《中华人民共和国会计法》,廉洁奉公,忠于职守,严格执行财经纪律,有良好的职业道德和敬业精神。任现职期间,年度考核合格以上,并提供准确、有效资料及证明。

    (二)学历、资历条件

    参照三省具有大学本科毕业以上会计专业(含经济、统计、审计等相近专业)学历,从事会计专业工作,取得高级会计师资格5年以上的学历、资历条件,以及不具备规定的学历、资历条件在担任高级会计师工作期间业绩特别突出,符合破格条件人员,可以破格参加考评的规定。笔者以为:具有跨门类双大专学历的人员,应按大学本科毕业生对待,但必须有一个财经专业(含经济、统计、审计等相近专业)的大专学历,从事会计专业工作,取得高级会计师资格7年以上。

    对于不具备规定学历(大专及以下)和资历(任高级会计师满3年,不满5年或7年),但为享受国务院津贴、省(直辖市、自治区,下同)、部级以上“三三三”人才中的一、二层次的人才,省有突出贡献的中青年专家,设(区)市以上专业技术拔尖人才,获得省部级财会科研成果三等奖(等级内额定人员)以上的奖励人员,可破格申报正高级会计师的考试和评审。

    (三)外语、计算机条件

    已经试行考评的三省都要求申报者参加全国职称外语,全国或省职称计算机统一考试,成绩符合国家有关规定要求。符合免试条件的人员按相关政策掌握。

    笔者意见:在涉外单位工作的会计人员应该要求外语考试,并且考试必须达到合格线,其他会计人员的外语考试仅作为参考条件,这样才能让财会人员走出与本职工作关联性不大的敲门式考试误区,腾出更多时间研究业务,并在本职业务上有所建树。关于职称计算机条件,鉴于目前计算机已经普及,且已成为不可缺少的工作助手,凡申报正高级会计师评审的人员,都应参加相应级别的职称计算机考试,并且达到国家或省定合格线,不应再按岁数设置免试条件。

    (四)继续教育条件

    会计人员继续教育是提升会计人员综合素质,为经济社会发展提供会计人才的重要举措,正高级会计师更应该重视此项教育。目前河北、辽宁两省未对此作出规定,按照财政部的《会计人员继续教育暂行规定》的要求,参照广东省的做法,笔者认为,正高级会计师的申报者,在任现职期间,应立足本职工作,参加本专业或者相近专业以新理论、新知识和新方法为主要内容的继续教育,达到规定的要求;或者提交课题研究;或者报考参加注册会计师、注册税务师、注册评估师的全国统一考试财务会计科目合格,并经省级财政部门确认,折合继续教育学时;或者参加全国会计知识大赛合格,不论哪种形式,都必须提交完成继续教育的有效证明。

    (五)专业技术水平和能力条件

    由于财会人员所在单位不同,岗位情况各异,专业技术水平和能力条件难以准确量化考核,建议将不便考核和难以考核的事项纳入考试范围进行书面测试。笔者结合不同会计岗位的实际,参照三省的相关规定,就专业技术水平和能力条件考核,拟订为:任现职期间,具备下列条件之一:

    1.具有较高的专业理论水平和较强的业务能力,精通会计政策,通宵国际惯例,参加过全国统一会计制度、准则、法规、办法的制定;或主持设计、起草、参与制定省级贯彻国家会计政策、法规、制度的具体实施办法。

    2.主持一个地区、行业,或大型企业、事业单位的财会工作,能够运用现代会计管理方法,取得显着经济效益;或主持和参与单位经营管理、经济预测和决策、产业结构调整、建设项目的可行性论证、资金筹措、运用等,能够处理财务管理中较为复杂的问题,取得显着的经济效益和社会效益。

    3.具备在本单位组织实施内部控制制度的能力,制定起草过本单位内部控制规范体系,得以实施并在业内认可。

    4.为大型技改项目、基建项目、世界银行贷款项目编制可行性报告,获得政府批准,投资回报率较高。

    5.了解和掌握国内外会计工作动态,制定对策,解决会计、审计工作中出现的重大疑难问题,取得突破性进展。

    6.在本专业、本岗位业绩突出,并获得过设区市政府级以上荣誉称号两次和省部门级以上荣誉称号一次。

    以上均需要提供准确、有效的资料及证明。

    (六)业绩成果条件

    笔者以为,财会业绩成果,尤其是获奖的科研成果应为省级以上科技部门、财政部门、社会科学联合会、财政学会、会计学会、预算研究会等正式机构颁发的奖项为准,否则,不予认可。

    综合三省规定,正高级会计师申报者任现职期间,工作业绩突出,取得显着经济效益和社会效益,具备下列条件之一:

    1.会同经济、工程、科研部门进行工程经济项目课题研究,取得重大成果,获得设区市科学技术二等奖(等级内额定人员)以上奖励。

    2.掌握本专业国内外科技发展动态,开创性地提出本专业的研究或开发方向,完成国家或者省下达的财会科研课题,获得省部级调研成果二等奖一项,或省部级三等奖两项以上。

篇（7）

体现中小学不同特点

今年的改革坚持以人为本，遵循中小学教师成长规律和职业特点，提高中小学教师职业地位，促进中小学教师全面发展；坚持统一制度，分类管理，建立统一的制度体系，体现中学和小学的不同特点；坚持民主、公开、竞争、择优，鼓励优秀人才脱颖而出，切实维护中小学教师的合法权益；坚持重师德、重能力、重业绩、重贡献，激励中小学教师提高教书育人水平；坚持与中小学教师岗位聘用制度相配套，积极稳妥、协同推进，妥善处理改革发展稳定的关系。

关键词：

统一名称

改革原中学和小学教师相互独立的职称（职务）制度体系。建立统一的中小学教师职务制度，教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务。原中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称（职务）系列。

统一职称（职务）等级和名称。初级设员级和助理级；高级设副高级和正高级。员级、助理级、中级、副高级和正高级职称（职务）名称依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。

统一后的中小学教师职称（职务），与原中小学教师专业技术职务的对应关系是：原中学高级教师（含在小学中聘任的中学高级教师）对应高级教师；原中学一级教师和小学高级教师对应一级教师；原中学二级教师和小学一级教师对应二级教师；原中学三级教师和小学二级、三级教师对应三级教师。

统一后的中小学教师职称（职务）分别与事业单位专业技术岗位等级相对应：正高级教师对应专业技术岗位一至四级，高级教师对应专业技术岗位五至七级，一级教师对应专业技术岗位八至十级，二级教师对应专业技术岗位十一至十二级，三级教师对应专业技术岗位十三级。

关键词：

破格评审

根据河南省教育发展情况，结合各类中小学校的特点和教育教学实际，在国家制定的《中小学教师水平评价基本标准条件》基础上，制定我省中小学教师具体评价标准。

新制定的中小学教师专业技术水平评价标准，要适应实施素质教育和课程改革的新要求，充分体现中小学教师职业特点，着眼于中小学教师队伍长远发展，并在实践中不断完善。要充分考虑教书育人工作的专业性、实践性、长期性，坚持育人为本、德育为先，注重师德素养，注重教育教学工作业绩，注重教育教学方法，注重教育教学一线实践经历，切实改变过分强调论文、学历的倾向，引导教师立德树人，爱岗敬业，积极进取，不断提高实施素质教育的能力和水平。

对于少数特别优秀的教师，制定相应的破格评审条件。中小学正高级教师、高级教师的评价标准要体现中学、小学的不同特点和要求，有所区别，并对农村教师予以适当倾斜。

关键词：

评价办法多样

建立以同行专家评审为基础的业内评价机制。加强对中小学教师职称评审工作的领导和指导，完善评委会的组织管理办法，扩大评委会组成人员的范围，注重遴选高水平的教育教学专家和经验丰富的一线教师，健全评委会工作程序和评审规则，建立评审专家责任制。

改革和创新评价办法。认真总结推广同行专家评审在中小学教师专业技术水平评价中的成功经验，继续探索社会和业内认可的形式，采取说课讲课、面试答辩、业务测试、量化赋分、专家评议等多种评价方式，对中小学教师的业绩、能力进行有效评价，确保评价结果的客观公正，增强同行专家评审的公信力。要在水平评价中全面推行评价结果公示制度，增加评审工作的透明度。

关键词：

与岗位聘用相衔接

中小学教师职称评审是中小学教师岗位聘用的重要依据和关键环节，岗位聘用是职称评审结果的主要体现。中小学教师职称评审，在核定的岗位结构比例内进行。

按照深化事业单位人事制度改革以及中小学人事制度改革的要求，全面实行中小学教师聘用制度和岗位管理制度，发挥学校在用人上的主体作用，实现中小学教师职务聘任和岗位聘用的统一。

中小学教师职称评审和岗位聘用工作，要健全完善评聘监督机制，充分发挥有关纪检监察部门和广大教师的监督作用，确保评聘程序公正规范，评聘过程公开透明。评聘工作按照个人申报、考核推荐、专家评审、学校聘用的基本程序进行。

关键词：

试点范围涵盖中小学、幼儿园

本次改革试点选择郑州（含河南省教育厅直属事业单位）、焦作、许昌3个省辖市。改革试点的范围包括普通中小学、职业学校、幼儿园、特殊教育学校、工读学校；省、省辖市、县（市、区）教研室和少年宫等校外教育机构。民办中小学校教师可参照本方案参加职称评审。

关键词：

人员过渡

在具体实施过程中，牵涉到的人员过渡问题，按照原中小学教师专业技术职务与统一后的职称（职务）体系，以及现聘任的职务等级直接过渡到统一后的职称（职务）体系，并统一办理过渡手续。对于改革前已经取得中小学教师专业技术职务任职资格但未聘用到相应岗位的人员，已经取得的资格依然有效，择优聘用到相应岗位时应给予适当倾斜，不需再经过评委会的评审。

关键词：

少先队辅导员纳入教师范围

为贯彻落实、教育部、人社部、全国少工委《关于进一步加强少先队辅导员队伍建设的若干意见》（中青联发[2010]33号）精神，在职称申报评审工作中，将大队辅导员少先队工作内容、工作量以及获得少先队工作方面的奖励和成果纳入中小学教师职称评价范围。

关键词：

中学高级评审时间为11月下旬

河南省高等学校教师高级专业技术职务任职资格评审工作于10月9日至10月16日接收申报材料，10月下旬召开河南省高等学校教师高级专业技术职务任职资格评审会议。

河南省中等职业学校教师高级专业技术职务任职资格评审工作于10月22日至10月27日接收申报材料，11月上旬召开河南省中等职业学校教师高级专业技术职务任职资格评审会议。

河南省中学教师高级专业技术职务任职资格评审工作于11月3日至11月10日接收申报材料，11月下旬召开河南省中学教师高级专业技术职务任职资格评审会议。

河南省工艺美术高级专业技术职务任职资格评审工作于10月23日至10月30日接收申报材料，12月上旬召开河南省工艺美术高级专业技术职务任职资格评审会议。

河南省教育厅工程、研究、中小学、图书资料、工艺美术和中职学校等6个系列的中、初级专业技术职务任职资格评审工作于11月3日至11月30日接收申报材料，12月上旬召开评审会议。

篇（8）

中图分类号：G451.5

一、引言

进入21世纪以来，中国大学前所未有的速度扩张，大学的毛入学率已经达到70%以上，大学班级的人数也一升再升，高校的学生管理工作日益繁杂，学校不得不聘请许多辅导员直接管理学生工作。教育部也明文规定，学生人数在120-150人之间应该配备一名辅导员，以一个中等规模高校（10000人）为例，辅导员的人数应该在65-85人之间，这么多的辅导员，应该是学校一支不可忽视的职工队伍，然而，这支队伍的职称晋升怎样解决？有什么力量吸引和稳定辅导员队伍？

二、辅导员职称晋升的困惑

2006年，教育部颁发的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》第十一条明确指出："专职辅导员可按助教、讲师、副教授、教授要求评聘思想政治教育学科或其他相关学科的专业技术职务。"这是首个专为辅导员职称制定的官方评聘依据，似乎辅导员评聘职称比较容易解决。然而，有关调查表明，高校辅导员的职称结构状况是，高级职称占8.3%，中级职称占34.6%，初级职称占57.1%。这明显反映出当前我国高校辅导员队伍职称结构的特点是：中、初级职称比例偏高，高级职称者比例偏低，辅导员职称评聘还没有从根本上解决问题。

首先，现有职称体系是由国家人事部制定的，制定初期没有考虑辅导员这么一个特殊群体的利益，使得辅导员的职称只能靠近相关的职称称谓来解决。以教育部的规定为例，首要的职称是向思想政治专业的职称体系靠近，然而，据华南师范大学近期对辅导员第一学历调查，辅导员原来在高等学校专业是思想政治的仅占5%，大多数持有的是文秘专业、法律专业的文凭，有的甚至是艺术方面的文凭。因此，从专业知识方面，辅导员处于劣势。其次，在职称评聘中，评审条件受到极大限制，如高校教师系列讲师专业技术资格评审条件中关于教学的要求："必须独立讲授1门以上课程；年均授课必须到达60学时。"目前，我国各高校的专职辅导员大多分布在学生工作部门和各系部，没有专业教研室的系统培养和课时计划分配，他们没有资格独立讲授1门课程。最后是专业技术资格评审条件中关于科研的要求高，如湖南省评审副高职称对论文、著作的要求是"发表的论文文科要求有三篇在CSSCI期刊上发表。"评正高时要求有四篇在CSSCI上发表，且有两篇是本学科权威期刊，还要有一本本学科15万字的著作，如此高的评审条件，就是专业教师也很难晋升高级职称，辅导员工作的特殊性使得他们很难静下心来进行某项专门的科研，因此辅导员要上高级职称真是难于上青天。

三、职称晋升难对大学管理的影响

职务评聘难使得辅导员职业缺乏吸引力，极大地影响了大学管理工作。一是影响辅导员队伍的稳定。职称评聘对于辅导员的激励是长期的，没有适当的激励，就没有较高的工作热情。现行职称评聘制度不能充分调动辅导员的工作积极性。因此，有些大学辅导员对其未来发展前景并不看好，产生了强烈换岗意识，导致大学辅导员队伍不稳定。有调查显示，目前，我国高校辅导员平均职业寿命是3到5年。流动性强成为高校辅导员队伍的普遍特点。二是影响学生的生活和心理健康。我国辅导员的工作是全方面的工作，既是大学生的生活老师，又是心理老师。大学辅导员在产生职业倦怠后，对学生管理工作会失去兴趣，不思进取，出现了离岗现象，如故意关闭手机不接学生电话，或是学生连打几个电话都不接，违反教师职业道德，更为严重的是，在实际工作中，辅导员由于痛恨在薪资待遇、工作量的分配、培训晋升等方面高校都将其置于行政后勤的从属地位，致使其将怨恨发泄到学生身上，甚至从学生那儿索要财物，对学生身心造成极大伤害，不利于高校思想政治工作的有效开展。

四、辅导员职称晋升的创新对策

要解决辅导员职称晋升难的问题，建设一支职业化的辅导员队伍，必须不断创新辅导员的职称晋升制度。

（一）岗位设置制度的创新

如前所述，虽然辅导员在大学的岗位已经存在很多年，但是我国人事部门没有为其设置专门的职称称谓，使得辅导员评聘职称时只能套用其他的专业技术人员职称，导致一所大学辅导员的职称五花八门，有些转岗的辅导员更加无所适从，如有的辅导员原是中教一级职称，但是，到高校没有这一职称系列，只能委屈从照初级职称待遇重新做起。我们认为，在辅导员职称（岗位）设置上，可以采用与行政管理人、专业技术人员平行的，但是又相对独立的体系。如设置初级辅导员、中级辅导员、高级辅导员、特级辅导员四个级别，大致相当于专业技术人员的助教、讲师、副教授、教授四个级别。目前，山东和上海高校正在进行大改革，既在辅导员职称上设置相应的等级与专业技术人员挂钩，也在职务上根据实际表现和工作年限确定相应的副科级、正科级、副处级、正处级行政级别，并享受相应待遇。这种做法切实解决了辅导员岗位设置制度空缺的问题，操作性较强。

（二）在职称考核上将考核内容与辅导员工作实际相结合

大学辅导员的考核要从辅导员的日常工作实绩出发，与大学任课教师的职称评定方式分开，也就是说要与学生密切联系，要深入到学生当中去。因此，对辅导员的考核必须着重核他们深入学生实际的情况，比如，召开班会的情况、下到寝舍与学生谈心的次数等。让大学辅导员更能专心学生方面的工作，不再去和大学任课教师去争科研项目，从而在职称评定上找到适合大学辅导员职称评定的路子。如上海市制订了《上海高校学生思想政治教育教师职务聘任办法（试行）》，重点关注带班年限、和所带学生的实际表现。让辅导员职称与社会职业相互承认，让辅导员岗位更为职业化。

五、结语

在当前制度环境下，职称评聘对稳定辅导员队伍具有重要的现实意义。教育主管部门、人事部门、各高校应该充分考虑到辅导员工作的实际，建立一套有特色的辅导员职称评聘系统，构建符合辅导员工作需要的职称职务评聘机制，全面推进高校辅导员队伍职业化、专业化的发展。

参考文献：

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一、指导思想

2013年度职称评审工作，要以科学发展观为指导，坚持“个人申报、单位推荐、社会评价、政府指导”的改革方向和公开、公平、公正的原则，以岗位职责要求为基础，以品德、能力和业绩为导向，以社会和业内认可为标准，严格评审条件和范围，优化档案专业技术人才队伍结构，更好地为全省经济和社会发展提供人才保障。

二、有关政策规定

（一）职称外语和专业技术人员计算机应用能力考试及免试按省人事厅《全省职称改革工作意见》（青人专字[2004]309号）的有关规定执行。（1）2004年1月1日以后取得的国家级职称外语合格证书长期有效，省内合格证书有效期为2年。（2）2003年12月31日前取得的专业技术人员计算机应用能力考试合格证书，国家级合格证书有效期为3年，省内合格证书有效期为1年；2004年1月1日后取得的计算机应用能力考试国家级证书有效期为4年，省内合格证书有效期为2年。（3）职称外语等级划分仍按省人事厅《关于专业技术人员职称外语有关问题的通知》（青人专字[2003]153号）有关规定执行。考生在报考职称外语时，不得跨级别报考。（4）2004年起按规定参加汉语文考试的，其合格证书有效期为2年。

（二）控制申报推荐数量，已实施事业单位岗位设置管理制度的地区和单位，在高、中级职称申报、推荐工作时，要结合本地区、本部门、本单位岗位设置和人员聘用情况，切实按照“严格标准、择优推荐、控制数量、提高质量”的原则进行申报。

各州市地、县（区）人力资源社会保障部门、省直各有关部门、各用人单位要紧密结合本地区、本部门的实际，根据现有人员结构状况和工作需要，严把推荐审核关，使专业技术人员总量有序增长，结构比例构成趋于合理。严格控制副高、正高级别申报人员数量。中高级聘任人员已达到岗位设置数的事业单位，单位申报推荐数量原则上应控制在人力资源社会保障部门核定的同级专业技术岗位数的15%以内；待聘人员已超过人力资源社会保障部门核定的同级专业技术岗位数30%的事业单位，原则上今年不再申报推荐。

对个别业绩特别突出、贡献较大的拔尖人才，确需超比例申报的，要从严把握并控制数量，须由单位提出申请，并附本人业绩等相关材料，按人事管理权限逐级审核批准后，方可申报。

按照国家和我省有关政策规定引进的急需紧缺人才，在申报时不受岗位数、岗位级别的限制。

（三）允许参加基层服务项目的高校毕业生申报职称，参加基层服务项目的高校毕业生在档案专业技术岗位从事档案专业技术工作的，可将服务年限计算为工作年限，在服务年限内，经各县（区）人力资源和社会保障部门会同相关部门考核合格后，由各县（区）人力资源和社会保障部门直接认定相应的初级职称。

（四）取消职称专题推荐工作，允许具有大专、中专学历的专业技术人员申报副高级专业技术职务，其任职年限大专满7年，中专满9年。申报正高级专业技术职务评审时，必须具备本科以上学历，同时还要达到任职年限的规定。

（五）严格控制不同系列资格转换评审。原工作岗位性质未发生变动的专业技术人员，不得转换系列。确因专业技术岗位转换，并有岗位设置的，申报转换现岗位的专业技术职务任职资格时，须由申报人所在单位和业务主管部门的人事部门向同级人力资源和社会保障部门提交专业技术转换申请，经同级人力资源和社会保障部门审核批准，并按所转换岗位评审条件的要求进行评审后方能转换转评，申请时必须提供单位岗位设置方案、岗位说明书和其本人的《青海省事业单位聘用合同》原件一份。凡国家实行以考代评的专业，不得通过评审或系列转换方式取得资格。

各单位对转系列评审高级专业技术职务的人员，要严格把关。非档案专业岗位的专业技术人员，原则上不得转评；已实施岗位设置的事业单位，在专业技术人员申报职称时，要根据本单位专业技术岗位需求情况，结合专业技术岗位结构比例标准，按照岗位设置进行转评和聘任，对不符合岗位要求的不能转系列评审。凡已进行事业单位机构人事制度改革的单位，其专业技术人员需转评系列的，申报单位要向系列主管部门提交相应的岗位设置和岗位说明书复印件，并经人事部门审核同意后方能转评。转系列后需要申报上一级职称时，应在现岗位工作满一年以上。并按资格条件提交反映现岗位本人的工作业绩和成果，不得用原岗位的业绩成果申报现岗位的专业技术职务任职资格。未纳入人力资源和社会保障部门评审管理的专业系列，一律不得转评。

（六）凡在行政事业单位工作，且具备公务员或参照公务员身份的人员，除国家有明确规定允许参加考评结合的专业以外，一律不得申报专业技术职务。对同时兼任行政和事业单位职务的人员，以其现行工资类别为标准确定身份。

（七）为了严格评审条件，凡对提交的论文作出需公开出版、中文核心期刊（包括SCI、EI等国际著名检索刊物上被收录的论文）要求的，其刊物必须具有新闻出版部门批准的正式刊号，凡未标明公开出版刊号，以及发表在刊物增刊、专刊、特刊的论文不能作为评审条件。

（八）推行公开透明的评审工作。申报中、高级专业技术职务人员，在获得评审条件时，各单位应进行双公示，即申报材料前和取得资格后，经公示无异议后报专业系列评审委员会评审、审批，评审结果不复议。

（九）专业技术人员在申报职称时，必须如实提供本人的工作业绩等相关材料，严禁弄虚作假。对伪造学历、资历、获奖证书和各类证书的人员，一经查处，取消其评审资格，取得的专业技术职务任职资格予以撤销；抄袭、剽窃论文、著作的，一经查处，除取消其评审资格外，三年内不得再申报。非本专业或相近专业的学历、论文、业绩成果、奖励项目，不能作为晋升本专业职称的依据。时间以版权业所载日期为准，发表在刊物增刊、专刊、特刊的论文不作为评审专业技术职务的依据；集体奖励项目要提供个人参与程度的相关证明。

（十）专业技术人员受警告、记过、记大过、开除留用察看行政处分的，受处分当年不得申报评审专业技术职务。受警告、记过、记大过处分的，其申报晋升专业技术职务的年限，从受处分的次年起重新计算；专业技术人员受到开除留用察看处分的，其申报晋升专业技术职务的任职年限，从解除处分的次年起重新计算。

（十一）根据《青海省人民政府关于加强专业技术人员继续教育的意见》（青政[2008]52号）精神，专业技术人员申报上一级专业技术职务时，平均每年应累计完成72学时的继续教育。从今年起，专业技术人员申报晋升或认定职称时，需提交《青海省专业技术人员继续教育证书》。

今年申报职称所提供的各类业绩成果、论文证书等原件，其发表和取得的时间截止到2013年9月30日，任职年限计算到2013年12月31日前。

三、申报程序

各地区各单位申报专业技术职务的，经本地区本部门职改办或人事部门初审合格后，申报初级的报本地区初级职称评审委员会评审；申报中级以上职称的，或本地区未成立初级职称评委会需委托省档案系列职称改革领导小组评审的，需开具本地区人事部门的委托评审函，其评审材料报省档案系列职改领导小组办公室进行复审。复审合格后，由省档案系列职改领导小组组成档案专业初、中级职称评委会进行评审；申报高级职称任职资格的，由省档案系列职改领导小组办公室会同省人力资源和社会保障厅专业技术人员管理处共同审查，符合评审条件者，由省人力资源和社会保障厅出具委托评审函后，报送本系列高级职务任职资格评委会评审。

四、呈报评审材料

1、人事（职改）部门出具的委托函1份，初、中级填报《推荐评审档案系列专业技术职务任职资格情况简表》一式15份，高级填报《评审高级专业技术职务任职资格情况简表》一式20份，加盖申报单位公章（简表可自行复制，印章不得复印）。

2、填报《专业技术职务任职资格评审表》（在当地人事部门申领），高级一式4份，中级一式3份，初级一式2份，均贴一寸免冠照片。

3、年度、年度《专业技术人员考核表》原件各1份。

4、担任现职务的，需提供《任职资格证书》、《聘任证书》、最高学历证书、外语或汉语文考试合格证书、专业技术人员计算机应用能力考试合格证书、档案教育岗位培训证书、青海省专业技术人员继续教育证书原件并附复印件各1份（统一使用A4纸）。

5、任现职期间的著作、论文、专题档案史料汇编、参考资料、获奖证书的原件。并对著作、论文封面、目录和正文复印（统一使用A4纸）并装订。

6、担任现职务以来的业务自传1份（3000字以内，A4纸打印），重点写明本人任职以来的工作业绩和学术水平。业务自传须经所在单位（职改）部门审核，并加注审核是否属实的意见，同时加盖审核单位公章。

7、符合外语（汉语文）、计算机免试条件的人员，需提供本人身份证原件及复印件各1份（正反面，统一使用A4纸张）。

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毕业论文工作是本科教学的重要环节，是对学生4年所学知识的综合检验，是对学生是否具备学士学位水平和能力的检验，通过毕业论文巩固和拓展所学的基本理论与专业知识。培养学生综合应用、独立分析和解决实际问题的能力，培养学生的创新意识和创新能力，使学生获得科学研究的基础训练；培养学生正确的设计思想、理论联系实际的工作作风和严谨的工作态度，使学生的综合素质得到进一步的训练和提高。通过论文答辩巩固学生所学的基本理论和专业知识，培养学生综合知识应用、独立思考问题，使学生具有逻辑性思维和应变能力，在答辩规定的时间内，概括阐述论文的核心内容。本文整理了2007—2012年连续6届食品科学与工程专业362名参加毕业论文答辩学生和指导教师、评阅教师、答辩小组的评分情况，并总结历届毕业论文评审情况。

1以往毕业论文答辩评分存在的问题

1.1导师与学生分组方式

(1) 导师与学生错开。按照教务处的要求，指导教师回避本组学生，尽量采取交叉方式，主要是防止导师给自己的学生打高分，压低其他学生的分数。但这种做法会导致不熟悉该领域的评委提问题、评分不准确，由于导师回避自带的学生，与学生错开的方式常常导致评委提出的问题，很难涉及到问题的关键点；也有评委提出的问题不是自己擅长的，或者拿自己观点套在他人的领域上，闹出了大笑话。

(2) 导师与学生同组或专业方向分组。按学生论文的方向、评委教师的方向划分答辩组，优点是导师在指导修改学生论文时就清楚论文的弊病在哪里、特点在哪里。如果导师客观、公正地评价学生，就会把自己带的学生分成ABC等级，在学生答辩中提出的问题准确、尖锐；反之，就会认为自己的学生都出类拔萃，给出高分。

(3) 导师与学生随机组合。打乱班级界限、打乱导师界限，使评审小组之间的分数平衡十分重要，否则会出现班级之间优秀论文数量的大偏差，学生也会抱怨。更大的问题是学生毕业论文材料装人档案时，常常装错或找不到，或者漏掉评委的评语，增加了论文评审的工作量。

分组的几种做法笔者都做过尝试，都有其优缺点，若按照一种模式固定不变，则会导致僵化。目前已出现“取消本科毕业论文”的呼声'因此探索新的毕业论文评审方式、新的评分机制十分必要，而毕业优秀论文如何产生也是重要问题，是导师、学生、评委关注的焦点。

1.2导师主动、学生被动

过去都以答辩小组产生优秀论文的做法来操作，这种做法的弊病是导师有主动性，学生处于被动状态，只能任评委“宰割”，而看到个别师哥师姐答辩时被问得语无伦次，甚至哭泣的状态后，学生对论文答辩这个毕业的最后一关容易产生恐惧心理。答辩中一方面的积极性实际上就是导师之间激烈的竞争，忽视了毕业论文答辩的主体是学生，学生才是真正的“主人”。为什么不能发挥“主人”的积极性呢？有两方面的积极性总比一方面的积极性好得多。

   

       1.3导师打分高的问题

导师给学生按毕业论文成绩50%的比例打分，使得导师打分很高的成绩难于均衡；同时，由于答辩委员会主任、系主任最终核定分数、更改分数的做法，容易使导师评分越打越髙，产生逆反心理，认为“我打的分数没用了”，导致恶性循环。

1.4毕业论文题目更改的问题

毕业论文题目的更改主要反映在对试验方案的设计不完善、试验条件不具备，有些药剂买不到，被迫换题；也有的是以一点抽样代替多点抽样，把论文题目写得范围很大，而实际上很空、数据不全；有的题目是工艺研究而实际上是配方研究，这样学生在答辩阐述中表现出文不对题，因而导致答辩后修改题目，在每届学生论文答辩后约有10%~15%的毕业论文需要修改题目。1.5毕业论文不规范的问题

个别学生的综述内容比例过大，指导教师把关不严，论文撰写格式不够规范，还有一部分学生的论文属于社会科学或与自然科学相结合方面，而都不在学院2010年以前规定的实验型、设计型2种格式范畴之内，在评审论文上答辩委员会很难界定其规范性，学生在答辩前论文格式不规范的约占30%，论文存档稿仍有不规范的，其中包括被评上优秀论文的主要是参考文献不规范。

2历届毕业论文评审情况

2.1教师

2.1.1职称结构

食品科学系教师职称结构在2007届高级、中级职称人数比例相同，随着年限的增加，髙级职称为上升趋势，中级职称为降低趋势；总体为高级多、中级少、无初级。

       2.1.2毕业论文指导教师

   

      2007届担任学生的指导教师只占50%，在10名中级职称中只有3人作为导师。在6届毕业生中，正高级职称的教师均作为指导教师，副高级职称中有74.1%的人作为导师，中级职称中有73.6%的人作为导师，表明副高级和中级职称中均有25%的人未担任指导教师，尚有带学生完成毕业论文的空间。

2.2毕业论文评分

6届毕业优秀论文的产生采用办法不同，2007—2009届按答辩小组学生分配比例产生优秀人数，在2009届有一个答辩小组作了学生自己申报优秀论文的试点。从2010—2012届以第1组作为优秀组，2010届实行了优秀组产生优秀论文的做法，有13名学生申请了优秀论文的评选，产生了8篇优秀论文；由于2011—2012届学生申报优秀论文的人数不多，采取了主要由优秀组产生，其他组选优的做法。2011届学生申报优秀论文人数不足的原因是有的学生认为答辩程序麻烦，要准备PPT，要比其他组提的问题多，优秀论文要求的严，评为优秀论文后要缩减篇幅、按照校学报格式反复修改；尤其是怕自己被直接淘汰到80分以下，对自己的论文信心不足、不敢申报。

3实行学生自行申报优秀论文方式

对2009届学生毕业论文分组及评分实行了试点后，从2010—2012届食品科学与工程专业毕业论文评分工作采取学生自行申报优秀论文方式，论文分优秀组和一般组，在毕业班学生中限报25%的比例，采取提前5d报5份规范论文及电子文档，个人提出优秀论文申请，各班委会统计后报给系里。优秀组评委由各个专业方向的人员组成，审查论文格式、内容、创新性、真伪性；评委拿到论文后，先按百分制进行“论文水平”打分，在学生论文答辩时进行论文“报告过程、答辩”打分，按15%的比例排出顺序，实行末位淘汰制。为了避免某些学生混水摸鱼、滥竽充数，当申报超出比例限制时，对于书面审查不合格者，直接淘汰到中等分数段。申报者的论文格式必须规范，优秀论文组答辩采用PPT形式，宣讲及答辩时间20〜25min；—般组采用限定打分的方式。

实行优秀论文申请制的方式进行分组及评分，可以简化程序，充分调动了学生的积极性，学生制作PPT的技能提髙。在申报学生中选优、各个专业方向评委在一组之内，采用“集中优势兵力”，突破论文评审关注焦点；指导教师之间不再为优秀毕业论文名额争来争去，优秀毕业论文操作程序在答辩前就透明了，学生自己不申请参加优秀论文答辩，则被评上优秀论文的概率很小了，即使是从其他组选优产生，每组也就只有1名，而且是小组评委都认可的优秀论文。优秀毕业论文产生由朦胧变得清晰可见，即使是原来的三好生、优秀干部、考上研究生的同学，自己没有申报，也就没有机会成为优秀论文了。指导教师的意见少了，学生的意见少了，毕业论文答辩评分工作和谐了。

4毕业论文评审对策

针对指导教师、评阅教师、答辩小组打分情况，毕业论文评审采取以下措施。

(1) 采取学生申报优秀论文方式，使学生由被动变为主动，申报与评选互动。由导师的主动性变为学生的主动性，毕业论文答辩时学生是主体，必须发挥其积极性，有学生和导师的积极性才行。尤其是从2009届开始被评为优秀论文的必须编人毕业优秀论文集，学生自己要按照校报模版先期修改，指导教师再进行修改审核。

(2) 改变学生的懒惰思想、依赖思想、等待思想。真正把导师和学生双向选择落到实处，导师把试验内容分给学生去做，把自己的试验数据拿给学生去统计，有些学生认为我是给导师做事，之所以

把毕业论文当作是导师的事情根源就在此处，从而导致学生向导师等、靠、要，定选题、找仪器、买药品、收集资料、统计数据、论文修改等环节，使指导教师常常处于被动的局面。

(3) 在固定打分比例时，限定打分上限。以现有指导教师、评阅教师、答辩小组4:2:4或5:2:3的比例进行打分，要掌握“度”，否则其中一项打分至极点，另外两项就很难打分；对于未申报优秀论文者限定指导教师打分上限为92分，从实际操作上看这是行之有效的办法。

若是打分人数多、具有代表性的答辩小组客观公正地评分，其打分比例占50%则显得有意义，可以调节指导教师打分高的现象。否则会使答辩小组的权力过高，被有些带有偏见的人利用，导致优秀的学生成绩被压低；或者某个小组打分高，各组之间打分差别较大，出现不易均衡的现象。

从各小组评委打分中去掉1个最高分和1个最低分的统计分析看，这种做法的差异不显著，从排序来看基本没有大的差异。若是出现评委打分平均

在89分以上的，去掉该评委打分的做法效果明显。

篇（11）

我院是一所集医疗、护理、教学、科研、防保于一体的三级优秀综合性医院，仅我市就有三家三级优秀综合性医院，医疗市场竞争非常激烈，省级重点专科评审每三年一次，为了在下一轮省重点专科评审中取得优异成绩，我科于2009年1月正式实施(2007年第四季度开始酝酿、2008年1月试运行)将绩效工资与工作量、医德医风、规章制度、职称、职务、科内考评、夜班补助、科研、教学、论文、双新等十余项挂钩，以充分调动全科人员(四个部门：普放、CT室、MRI室、介入导管室，共40人左右)的积极 性。

1 方法与步骤

科室管理包括人、财、物的管理，绩效工资分配是科室财务管理的重要部门，为了充分调动全科人员(四个部门：普放、CT室、MRI室、介入导管室，共40人左右)的积极性，我科于2009年1月正式实施(2007年第四季度开始酝酿、2008年1月试运行)将绩效工资与工作量、医德医风、规章制度、职称、职务、科内考评、夜班补助、科研、教学、论文、双新等十余项挂钩(表1)。 住院总医师将各部门工作量内容汇总在一张表格中，每人每月一张表格，每日如实填写各自的工作量，月底各部门负责人审核后交住院总医师汇总，住院总医师确认工作量无误后交护士长核算、科主任审核。每人每月拿出1.0的系数参与工作量考核。

1.1 工作量方面分数与系数的确定 设定职工个人工作量统计表及每项工作记分标准(见表1)，考虑到时间、劳动强度、技术难度、风险程度等因素，劳动强度在时间的基础上加20%分值，技术难度又在劳动强度的基础上加20%分值、风险程度又在技术难度的基础上加20%分值。用每月总人数除以总分数得一分相当于多少系数，再用一分相当于的系数乘以各自的分数得每个人工作量相当的系数。

1.2 其他方面系数的确定 见表2。表1 影像中心职工绩效工资系数

备注： (1)职务：主任2.0，副主任、护士长1.0，各部门负责人及科委会其他成员0.5。 (2)职称：正高0.8、副高0.6、中级、初级0.2。 (3)科研：在省级获奖后前5名依次为0.5、0.4、0.3、0.2、0.1，在市级获奖后前3名依次为0.3、0.2、0.1。 (4)论文(第一作者)：核心期刊0.5、统计源期刊0.4、一般期刊0.3、短篇0.2、市级以上学术交流0.1。 (5)院级双新(主持者)：一等奖0.3、二等奖0.2、三等奖0.1。 (6)科内考评：95分以上0.3、90-94分0.2、85-89分0.1。表2 职工个人工作量统计表及每项工作记分标准

1.3 奖惩兑现 夜班补助：除按医院规定发给夜班费外，科室每月给参加倒夜班者加0.3个系数;工作质量达不到标准，违犯医德医风、规章制度等视情节轻重按考核标准给予处罚。科研、论文、双新、学术交流均享受12个月[1]。

2 结果

一年多来，科内工作抢着干、夜班争着上;服务态度明显改善、服务质量明显提高;科研在省教育厅立项2项;院级双新获奖3项;在正规双刊号杂志13篇;市级以上学术交流5篇。圆满完成了郧阳医学院第三临床学院影像学教研室的教学任务。与多数医院多数科室仅按职务、职称核算职工们的绩效工资相比要先进、科学、实用、有效。

3 结论

通过多方位考核调动了职工们的工作、学习、主动服务意识及创新积极性，体现了按劳分配、多劳多得、效率优先、兼顾公平的原则[2]，克服了多年来养成的出工不出力、主动服务意识淡薄、不愿动脑去想、动手去写的坏习惯。且不同职称人员的工作侧重点不同，高级职称人员侧重于科研、教学，中级职称人员侧重于双新、论文，初级职称人员侧重于保质保量地完成本职工作。也避免了各部门之间因工作量不同而绩效工资相同的矛盾。