听说教学法论文大全11篇

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1 引言

成为一个双语者已经流行成为一种生活方式，这也很好地解释了为何越来越多的中国人在学习英语。论文写作，直接教学法。只要有人学英语的地方就势必有人教英语。众所周知，词汇教学在英语教学中有着根本性的地位，怎样有效的传授英语一直是众多英语教学者试图探寻的话题，而词汇教学研究就是其中的一个重要分枝。

语法在外语教学中的地位一直是颇受争议的，但是与之相反的是，词汇在外语教学中的地位似乎得到了较统一的认识，然而，如何有效地进行词汇教学还是有很多不确定性。

2 词音传授

学生对词汇掌握了多少很大程度上取决于他们对相应词汇发音的好坏，所以教师必须对语音教学有足够的重视。遇到新词时，教师都需要传授该词的发音，可通过自身朗读的方式进行，也可以借助播放磁带或视频的方式，目的是教会学生如何正确发音相关单词。

语音传授只是词汇教学中的一部分，而词汇教学的根本性任务是教会学生如何恰当正确地使用单词，而这又得从始于单词意思的掌握。

3 词意教学

3.1 语法翻译法（Grammar Translation Method ---GTM）

语法翻译法始于十九世纪，是古典法（Classical Method）的新名称。此教学法以语法为中心，强调词汇的记忆，注重文本的翻译，进行大量的写作练习。语法教学法在二十世纪之交的语言教学方法改革中经受住了考验，直到今日，此法还是教育机构所采用的标准语言教学手段。Prator 和 Celce-Murcia列出了语法教学法的主要特征，其中与词汇教学联系最紧密的是以下几点：①课堂教学中以母语传授为主，较少地应用目标语；②很多词汇是单个列出来讲解的；③用语法来讲解构词原理，以词形变化和语音变化为中心。

在中国，英语是作为一门外语来学习的，根据①和②，在英语的课堂教学中，教学主要是通过汉语来进行，并不怎么主动使用英语。论文写作，直接教学法。换言之，英语教师在呈现新单词的时候，给出单词并直接把单词翻译成汉语1（1是指这是本文所讨论的第一种具体细化的词汇教学法，下文中的2-8类同）。例如，单词characteristic：教师先给出该单词，并同时用中文告知意思为“特点，特征”（可能是直接读出，可能是在黑板上写出来，也可能是用屏幕呈现）。而根据③，又可以延伸出三种词汇呈现法：用近义词或同义词来解释意思2，如用“regularly”来解释“on a regular basis”；运用词汇列3，如用“fry， boil，bake，grill”来解释“cook”；用构词法或常见词缀4，如“achievement 和achieve”，“possible 和 impossible”

目前，语法教学法还是很受欢迎。很多语言教师还是在用这个方法来传授新词汇，因为此方法对于教师本身来说没什么特殊的技能要求，但是，学生面对此方法往往表现出学习积极性不高。

3.2 直接教学法（Direct Method）

实用语言学家，特别是CharlesBerlitz，通过努力创立了现在所谓的直接教学法。该方法的基本前提是第二语言的习得要跟母语习得一样：要有较多的口语交流；要自发的运用语言；不要在二语和母语间互译；不（或几乎不）分析语法规则。Richards和Rodgers总结了直接教学法的几个基本原则，其中跟词汇教学最有关系的两个原则是：

表达具体概念的词是通过演示、实物和图片来传授；表达抽象概念的词是通过概念联想的方式来传授；

仅仅教授日常词汇和句子。论文写作，直接教学法。

具体地说，以直接教学法为基础的词汇教学法主要可归纳为以下三种：①用画图片、图表或地图来表现单词的意思5，如单词airplane，gear-box；②用实际物体来展现单词意思6，如单词flowers，blackboard，basketball；③用做手势或表演来呈现7，如washing face，playing cards。

直接教学法非常地受欢迎，尤其是在私立学校里，该方法被更加广泛的采用，因为私立学校里，教师很可能是外籍教师，学生有很高的积极性，很适合该教学法的要求。但是，受财政预算、教室大小、时间和教师背景的约束，直接教学法很难在公立学校中得以实施。

3.3 听说教学法(Audio-lingual Method ---ALM)

听说教学法是以语言学和心理学理论为基础的。二十世纪四五十年代的结构语言学家从事于他们所谓的对各种语言的科学性的描述分析。教学方法研究者则把这种分析运用到了语言教学中（Fries 1945）。同时，行为主义者提出了学习条件和学习习惯形成模式，这两者正好与听说教学法的练习形式和模仿任务形成了完美的契合。

听说教学法的特征中，与词汇教学最有关的一点是：词汇是严格限制在语境中，并从语境中得以学之。该法跟前面所讨论的教学有所区别，它强调词汇要在语境中得以传授，不能单独讲解8。比如，教师传授单词“grumble”时会有以下描述，说“some people grumble about everything. For example,they grumble about the weather. If it is sunny, they say it is too hot. If itis cool, they say it is too cold. They are never happy with the weather. Theyalways grumble about the weather. So have you got the meaning of ‘grumble’here?”

听说教学法在高校中相对来说要更受欢迎，因为，它需要有一定的词汇基础量，而高校里的学生的语言情况正是满足了这一点。

4 结论

成功的教学没有诀窍亦没有捷径。每个学生都是独特的，每个教师也是独特的。论文写作，直接教学法。在刚一开始采用某个教学方法的时候，教师可能会觉得该方法是如此的明智如此的实用，其实最好的教学方法是有教师自己提炼出来的，经过反复尝试，反复实践，反复改进得以形成的。但是，没有理论做基础的话，教师是很难有效地进行词汇教学的。只有掌握相关的理论基础，才能付之于实践，才能有恰当的教学法进行包括词汇教学在内的外语教学。

5 建议

不管采用何种教学方法，其目的都是提高教学效果。以下建议仅供外语教师们参考：1)准备例句。例句最好是自己原创的，而不是直接从字典里抄来的，因为学生有时也会用字典查单词，如果学生发现教师很多例子都是跟字典里一样的话，学生就不愿再听教师讲解，他们会觉得，反正讲的内容自己都能查的到，所以要避免这种情况发生。2)请学生先来解释单词的意思，若学生的回答不是很到位的时候，教师可帮助并引导学生给出正确的意思。3)考虑如何用相关的词汇（如同义词、近义词等）来呈现单词意思。论文写作，直接教学法。4)想想如何来确认学生是否理解。5)思考该单词会在何种生活实景中用到。论文写作，直接教学法。也就是呈现一些相关单词的生活实用案例，若能把新学的东西跟实际生活联系起来，就能很大程度上提高学生的学习动机。

参考文献

[1]王蔷，《英语教学法教程》，高等教育出版社，2000

[2]皮连生，《学与教的心理学》，华东师范大学出版社，1997

[3]王正文，“大学英语词汇教学的目的及方法”，《外语界》，1996.4

[4]H.D.Brown. 2001，Principles of Language Learning and Teaching. Pearson Education North Asia Limited

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一、TPR教学法：

儿童的言语发展是儿童从言语获得到基本完善的量变和质变的过程。这一发展过程既是连继的，又可划分为阶段，表现出阶段性的特点。（1）3岁前是言语获得时期，既儿童对母语的产生和理解能力获得的时期。（2）3—6岁为完整口头言语发展的关键时期，既儿童的口头言语不断复杂化，初步掌握言语交际能力的时期。（3）7—18岁言语提高和完善的时期，即儿童的言语在内容和形式上不断提高，发生质的变化，逐步达到完善的时期。对词语的理解能力，对语法结构形式的掌握也不断提高，语法结构意识逐渐形成。根据这一现象，美心理学家詹姆斯·阿士尔（James　Asher）提出了“完全生理反应”理论（Total　Physical　Response，简称TPR理论）：即儿童时期掌握一门语言，言语和书面表达能力是随着听说产生的。当听说获得的信息达到一定量的积累，儿童就能自然地用语言表达出自己的想法。

在Asher主编的教材中有22个示例（exhibits），以下几个例子简单列举全身反应法的教学模式：

Exhibit　1

1）Touch　the　table．

2）Write　your　name．

3）Turn　on　the　light．

4）Pick　up　the　pink　flower．

5）Point　to　the　floor．

6）Draw　a　circle　on　the　chalkboard．

二、视听说教学

视听法（Audio　Video　Method）又称情景教学法（The　Situational　Approach）。19世纪下半叶，对外语教学界影响至深的是结构主义语言学（Structural　Linguistics）和行为主义理论（Behaviorism）。

视听法的教程包括教室教学和实验室作业，没有家庭作业。教学按以下方式进行：连续三次放映对话片并伴放声音注释。第一次介绍主题；第二次讲解；第三次复习；第四次放映对话片而不伴放声音注释，由学生进行讲解。此后即进行简短的对话操练，以应用本课的词汇和语法材料。教学的最后阶段是语音练习。内容是对口头言语的体裁、节奏、句型进行操练。操练中要求从含义单位中领会言语的语音，即不脱离语流操练语音。《走遍美国》是典型的听说法教材。

三、TPR教学法与视听说教学法在少儿英语教育中的应用

教师采用有效的教学法可以保证教学效果。但是一些少儿英语教师在使用某些教学法时存在着这样那样的问题。

1.机械化的运用教学法。少儿英语教育不同于成人英语教育，应注意少儿习得第二语言的特点，根据少儿的特点来有效的使用适当的教学法。

2.过度强调“玩儿中学”。很多少儿英语教师坚持着一个想法，那就是，少儿英语课堂一定要活跃，气氛一定要热烈，这些导致少儿英语课堂看似热闹非凡，实际上学到的，记住的少之又少的原因之一。

3.TPR教学法和视听说教学法的应用可以证明，好的教学方式可以起到事半功倍的效果。与传统教学方式对比，TPR与视听说教学法在激发学生学习兴趣与训练学生的应用能力上都取得了更好的效果。

TPR教学法适用于少儿英语教育。它不仅激发了少儿的兴趣，还可以使儿童在学习的过程中通过不断的锻炼，快速的反应训练变得更加聪明、活跃。在教学中学生们与老师建立起的亲密互信的关系也有利于语言的学习。学生们可以在愉快的氛围里面掌握知识。一些内向的害羞的学生也在这样的教学过程中逐渐活泼活跃起来。但是TPR教学法对教师有着很高的要求。要适当，不要超过一定的“度”，并且行之有效。少儿英语教师必须善于应用多种教学方式，将TPR教学法有效的穿插其中。TPR教学法与视听说教学法相比，在词汇上，TPR教学法的效果更为明显直接；相反，视听说教学法在刺激学生的语言敏感性上更加有效果，也就是说，视听说教学法更适用于句子，日常对话等的教授。TPR教学法要求词与动作的对应，大部分的家长很难使用这一方法来辅导孩子复习学习。视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练。虽然其以情景为线索来选择和安排语言材料，但由于情景的设计常常是虚构的，因而情境中的话语并不能最大限度地满足学生语言交际的实际需要。在学习的初始阶段，要想将“视”与“听”有效的结合起来是很困难的，因此，无论是听力还是口语，提高的效果都是缓慢的。教师一定要耐心的给予学生时间来适应这种教学方式，不要急于求成。

四．结论

TPR教学法与视听说教学法各有优缺点。想要达到理想的教学效果，与优秀的教师，以及教师们对教学法的掌握程度和应用上是分不开的。各种教学法的选择，灵活的应用，是少儿英语教育中的重中之重。（作者单位：长春大学旅游学院）

参考文献：

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［2］Asher，J.（1981）The　Total　Physical　Response　（TPR）：Theory&PracticeNew　York，Academy　of　Science.

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［7］程工.《语言共性论》［M］.上海：上海外语教育出版社，1999.

篇（3）

1.引言

随着我国高等院校扩招,教育成本提高,教师资源有限等原因,多数高校将几个专业相同或条件相近的自然班合并,进行大班英语教学。大班学生人数60至150人。部分教师资源严重不足的高校英语大班教学学生人数达到了200多人。部分条件好的院校建立了语音实验室和校园网,为英语大班教学创造了良好的环境,在一定程度上弥补了大班教学的不足,然而随着大学英语教学改革的深入,在视听说课堂环境下的大班暴露出的教学问题也越来越多、越来越尖锐:传统“满堂灌”的教学方式在大班中被迫使用;课堂交际教学难以组织;开展课堂活动效能低下,学生参与意识减弱,课堂教学无法评估,甚至教材内容无法完全传授等。

再回顾大学英语教改的初衷和目的,大学英语课程要求我们能做到:以“教师为主导,以学生为主体”的教学观;“共同探索、发现创造”的课程观;“讲导辅参评”的讲授观;“形成性评价和终结性评价结合”的评价观。同时视听说课程的教学目的是培养和提高学生用英语进行实际交流的能力,同时增强其跨文化交际能力和自主学习能力。我们不难发现大学英语视听说大班课堂教学出现的问题恰好都是阻止大学英语进一步前进的礁石。

针对目前视听说大班教学课堂出现的问题和大英教改目的相冲突的情况,此研究目的在于探索视听说课程适应于大学英语大班教学的教学方法,即最大限度地解决视听说课堂中学生层次参差不齐造成的课堂交际教学活动难以组织、开展课堂活动无法实现多层目标、学生参与课堂教学活动无法评估等视听说大班教学中出现的问题;并且借对视听说大小班教学活动学生课堂活动参与度等的对比,归纳出当前使用教材活动内容、交际活动设计的开展最佳方法和提高效能的各种途径。

2.文献回顾

我国大学的扩招推动了高等教育的迅速发展,同时也导致了大学班级的迅速膨胀。班级规模的扩大给必修课大学英语视听说教学带来了多方面的困难和挑战。加之中国和国际接轨迅速,中外交流日益频繁,如何有效地进行大学英语教学,增长学生的实际交际能力成为了教育工作者和研究人员的研究重点。2004年《大学英语课程教学要求》曾提出了大学英语视听说教学的最终目标是培养学生的英语综合运用能力,以在今后的工作和交往中用英语进行有效的交流,适应社会和国际交流的需要。此后相当多的教学研究从传统的语法翻译教学法转变到以多媒体辅助的、“以学生为中心”的任务教学法上来。

任务型语言教学是建立在第二语言习得基础上的一个具有重要影响的语言教学模式,源于上世纪70年代末Pradhu在印度邦加罗尔的交际教学改革实验,其突出特点是强调“从用中学”,采用任务大纲,课堂教学活动以“任务”形式呈现(Allright,1977)。但由于Pradhu的试验报告没有提供充分且有说服力的证据支持实验所倡导的观念(Richards,1984;Crooks,1986)等问题,任务教学法的尝试一度沉寂。但随着20世纪90年代心理学理论、第二语言习得理论的迅速发展,任务教学法又引起了众多学者的研究兴趣(Long & Crookes,1992)。Willis(1996)认为任务教学法是交际教学法的最新发展,因为它与交际教学法的许多原则是一致的,如真实而有意义的交际活动任务。任务教学模式以具体真实的任务为学习动力和动机,以完成任务的过程为学习过程,以展示任务成果的方式来体现教学成就。任务型教学模式把语言运用的基本原理转化为具有实际意义的课堂教学方式,教师围绕特定的教学目的和语言项目,设计出各种教学活动,学生通过这些语言活动进行意义协商、参与自然而有意义的交际活动来完成语言学习任务(Richards & Rodgers,2001),最终达到学习语言和掌握语言的目的。可以看出任务型语言教学充分体现了学生为中心及注重学生合作学习的教学理念。

任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其哲学心理学的依据是建构主义(方文礼,2003)。Fosnot(1996)指出,建构理论是一种有关知识和学习的理论。建构主义以心理学、哲学和人类学为基础,认为知识是暂时的、发展的和非客观的,是经过学习者内心建构并受社会文化影响的。建构理论认为人的认知是与经验共同发展的,知识是经验的重组和重新建构,是一种连续不断的心理建构过程,是体验、发现和创造的过程。真实自然的教学任务正是为学生提供了这种宝贵的体验过程,所以能激活学生的认知图式,促使摄入新信息与学习者已有的图式之间的互动、连接、交融和整合。同时,建构主义主张互动与合作建构知识,特别强调要通过社会的互助和合作进行学习。以建构主义为理念的教学给学生提供机会,让他们参与真实有交际意义的活动,让学生自己在活动中建构知识体系。任务型教学法的特色就在于多层面的互动,正好可以满足这些要求。我们可以看出源于建构主义的任务型教学模式以学生为中心,使学生通过参与真实有交际意义的活动任务而进行互助和合作学习,增强他们的综合语言应用能力,从而提高大学英语教学水平。

在我国,任务型教学模式发展迅速,吴旭东教授在1997最早引进任务型教学模式,提出了外语学习任务难度确定原则,随后,夏纪梅(1998)系统分析介绍了任务教学法的理念。2001年,教育部制定的《英语课程标准》明确提出:“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法,尽量采用任务型的教学途径。”(2001)从此外语教学界掀起了任务型教学模式的研究浪潮,发表了许多一般介绍性的论文和基于实验的研究成果,对于促进我国外语教学改革起到了至关重要的作用。岳守国(2002)介绍了任务教学法的依据和任务课堂设计的方法及应用;方文礼(2003)介绍了任务教学法的三种类型,并指出了实施过程中的注意问题;丰玉芳(2004)以英语精读课实际课堂教学的任务设计为例介绍了在教学中如何渗透任务型教学理念。虽然关于任务教学发的研究论文报告很多,但用任务型教学模式设计大学英语视听说课堂活动的研究很少。

随着当前大学英语教改日渐深入,其面临的班级人数超常增大矛盾凸显。如何既巩固以往的教学成果又能对付当前出现的新问题是我们的研究兴趣所在。国外关于大班教学的研究暂时没有定论,如美国的“Prime Time”,“Project STAR”,“the WEAC Study”(Bonnet,1996),英国的“Lancaster-Leeds Language Learning in Large Class Research Project”(Coleman,1989)等,但这些研究大都针对初级阶段的教学。国内关于大班教学相对较少,所讨论的侧重点也各有不同,如基于网络的大学英语大班教学(熊惠,2006),利用合作学习进行大学英语大班教学(李洁莉,2007)和英语交际策略在大班中的应用(蒋理,2006)等。而利用任务型教学模式进行英语大班教学的研究更少,只有邓俊(2005)开创了这方面的先河,他研究了水平不齐的大班中的任务型交际活动设计。我们可以看出,利用任务教学模式来进行大学英语视听说大班课堂教学的研究当前还是空白,所以非常有必要做这方面的研究,以继续深化大学英语教学改革,提高我国大学生英语的综合水平。

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我国的大学英语教学改革具有鲜明的中国特色,教学研究也必将带有中国大学生的地方化、个性化的特点。国内外语教学研究者近年来引进了国外具有前沿性的“建构主义”、“任务型教学模式”、“交际性活动”的教学理论和教学理念,外语教师也在实践中摸索其本土化和可操作的课堂活动形式,对教材进行再创造。我国外语教学研究的思路已经在进一步扩展,正积极地从更多跨学科研究中获取有价值的理论和思想,给国外的教学理论和方法刻上民族的符号,这仍将在未来相当长一段时期内成为研究的热点。本项目的研究发展态势鲜明,相信我校的大学英语视听说教学,乃至全国的大学英语视听说教学和科研将从中大获裨益。

3.研究方法

3.1调查对象

本课题组于2009年7月和2009年12月两次对湖北经济学院的216名非英语专业二年级学生(以下简称学生)进行了调查。学生来自大学英语分级教学的视听说班级,学生的专业涉及学校的文、理、工、商、经和法等各个专业,具有普遍代表性。在220份调查问卷中收回了问卷216份,有效率为98.18%。

3.2问卷设计

本问卷调查设计主要根据熊惠(2006)、吕芳(2009)、邓俊(2005)和文健(2003)等专家学者对大学英语大班教学教学模式和教学设计等方面的探讨而设计的。为了确保问卷调查的质量,本课题组还召开了专家研讨会,对问卷的每个问题都进行了认真讨论和修订。

问卷调查主要围绕大学英语视听说大班教学的教师教学态度和能力、课堂教学的内容和组织形式、学生的学习效果、学生对大班教学的态度及学生对教材使用情况的五个方面内容展开。问卷选项均采用Likert五分量表的形式分级,每个问题,问卷的五个选项从“A非常不同意”到“C不确定”,最后到“E非常同意”依次排列。

3.3数据分析

在数据分析之前,对所有的问卷选项进行量化,即把A、B、C、D、E都统一变换到【1―5】区间内分别赋值,设A=1、B=2、C=3、D=4、E=5。然后,运用SPSS13.0对问卷所得的量化数据进行分析。

4.结果与讨论

4.1教师的教学态度和能力

Q1=视听说课教师师备课充分,教学态度认真;Q2=教师对学生严格要求,善于管理学生的听力口语学习;Q3=教师设计的课堂活动有趣,能调动学生讲英语的积极性;Q4=授课教师的口语讲得即流利又标准;Q5=教师的课堂组织有序,课堂气氛活跃。

李旭(2003)等学者指出,高素质的师资短缺是制约大学英语大班教学的问题之一。对于大学英语视听说教师而言,高素质的师资就意味着授课教师应有强硬的英语基本功,能讲一口标准流利的英语,教学态度认真,并能够认真备课,有序地组织课堂,善于管理和监督学生对英语口语和听力方面的学习。从表一可知,学生对教师的教学态度和能力非常认同,其中最低的平均值为3.6481,最高平均值竟为4.0417。这也说明学生们认为教授他们视听说课的教师是高素质的教师。

4.2课堂教学内容和组织形式

Q16=视听说课堂活动与现实生活有紧密联系;Q7=学生在课堂上得到了足够多讲英语的机会;Q8=每个学生都参与了每个课堂话题的讨论;Q9=以小组为单位的课堂组织形式很好;Q17=对视听说教材中单元主题的安排满意度;Q18=教师如能重新安排课本上的口语活动,课堂知识会更丰富。

任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其教学活动的主要特点是真实性和交际性,并且能够激发学习者的学习兴趣和内部学习动机(方文礼,2003)。对于课堂组织形式,任务型教学强调“合作学习”对语言学习的促进作用,认为小组合作完成任务的过程中能产生大量使用目的语的互动机会,从而实现任务型教学的“从用中学(learning by using)”和“以意义为中心(meaning-focused)”的学习方式。

我们的大学英语视听说教师正是依据任务型教学法的原则设计课堂教学活动。从对学生的调查来看,教师设计的教学活动基本上达到了任务教学法的要求。就课堂活动的真实性而言,大多数学生认为活动与现实有密切联系(均值为3.5602)。而对于以小组为单位的课堂组织形式,绝大多数学生持肯定态度(均值为3.8519)。但对于是否在课堂上得到足够讲英语的机会的问题的回答出乎我们的意料,大概有一半的学生(均值为3.0926)认为他们没有得到足够的练习机会。从调查分析,大多数学生(均值为3.560)对于教材的单元主题安排比较满意,所以基本上可以排除学生对教学内容不满意的原因。据课程组分析,其中一个原因可能是由于大学英语视听说课时太少(周课时平均1课时);另外一个原因可能是由于不同学生学习风格的差异。

4.3学生的学习效果

Q10=视听说课增强了学生讲英语的信心;Q11=课后学生主动寻求和同学、老师或外国人教英语的机会;Q12=课后学生认真完成网路作业,读课外英文书报;Q19=通过一个学期的学习,学生的英语口语有较大的进步;Q20=通过一个学期的学习,学生的英语听力水平有较大的进步。

课程组在调查之前设想,如果学生对任务型教学法持肯定态度,那么任务型教学应该达到其预期的教学效果,也就是说学生的学习主动性、积极性得到了充分发挥,自学能力得到了进一步提高,并且会认为自己在英语听力和口语水平取得了较大的进步。但表三显示的教学效果并不太理想:只有大约一半的学生觉得该课程增强了他们讲英语的信心,绝大多数学生不会在课后主动寻求练习英语口语的机会(均值为2.3843),约一半的学生认为他们的口语和听力没有较大的进步(均值分别为2.9583和3.0833)。根据课程组讨论,引起不理想教学效果的原因可能有:一,主要原因是教学课时少,学生没有足够的时间在课堂上进行英语口语和听力练习;二,教师对于学生的英语口语听力的学习策略培训较少,很多学生还是延续高中时期的应试教育学习方法,不懂如何主动积极寻求练习英语的机会、监督和管理他们自己的英语学习,所以导致他们觉得英语口语和听力没有明显的进步。

4.4学生对大班教学的态度

Q13=大班视听说课课堂气氛轻松;Q14=在大班视听说课上,学生有更强的竞争意识;Q15=在大班课堂上,学生可以交更多喜欢英语的朋友;Q16=学生对我校当前视听说课的班级规模比较满意。

Hess(2001)和文健(2003)等在描述了大班大学英语教学的优势时,指出大班教学有助于增强学生的竞争意识,有利于学生广交朋友,有利于营造轻松活泼的课堂气氛。表四显示,约一半稍多的学生(均值为3.3194)认为大班课堂气氛轻松,但标准差(1.04982)说明不同学生的认识差异较大。但对于大班教学的其它两个优势,学生基本上持否定态度。就我校大班教学的班级规模,学生的满意度不是很高,仅为3.1620。据授课教师的口述,大多数学生对大班教学持反对态度。但数据显示一半稍多的学生还是持肯定态度,表明任务教学法的使用在一定程度上提高了学生对大班教学的认同度。

4.结语

我们从该项调查中不难得出以下结论:其一,“以学生为中心”的任务型教学法对于大班大学英语视听说教学是一种行之有效的教学方法,根据其原则设计的教学活动和内容比较受学生的欢迎;其二,任务教学法的使用在一定程度上提高了学生对大班教学的认同度,其主要原因是因为其课堂组织形式以小组活动为主,每个学生都有参与课堂活动的机会;其三,我校教授大学英语视听说课程的教师是一支高素质的教师队伍,学生对教师的教学工作和教学水平有非常高的评价。

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同时,调查结果也给我们不少启示:第一,我校大学英语课时设置太少,很多学生觉得没有足够的机会在课堂上练习英语;第二,授课教师对于学生的英语口语听力学习策略培训较少,很多学生不知道如何管理和监督自己的英语学习;第三,授课教师应尝试多种教学策略,以照顾学习风格各异的学生,在最大程度上做到因材施教。

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[20]熊惠.基于网络的大学英语大班教学模式探索.外语与外语教学,2006,(11).

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教育部颁布的《大学英语课程教学要求》明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”各个高校都开展了形式各异的教学改革来完成这个任务，大多数高校为了显著提高学生的听说能力，都把英语课程划分为读写译和视听说两门。

视听说教学现阶段基本上摒弃了传统教学中常用的“认知法”，广泛采用“交际法”进行教学，即学生对于教材中出现的情景进行反复练习来提高听说能力，但是，由于学生们对听说理论知识知之甚少，实践练习中缺乏理论的指导，因而教学效果不够理想。就现阶段大学英语教学而言，应鼓励各种教材和教法并存，注意扬长避短，各有侧重，相互融合渗透以结合各地实际吸取众家之长。因此，为提高视听说课堂教学效果，在视听说教学中提倡采用认知-交际法，即在原有的交际法教学的基础上，针对目前大学生英语听说能力的现状，适当运用认知法讲授一些有关英语“听”、“说”的系统知识和图式知识等，然后运用交际法进行有针对性的练习。

一、采用认知-交际法的缘由

1.认知法概述

认知法又称认知－符号法（Cognitive-Code Approach），产生于20世纪60年代的美国。认知法主张在外语教学中发挥学生的智力，注重对语言规则的理解和创造性的运用。认知法主张外语教学中要充分发展观察、记忆、思维、想象等智力因素，强调认知规则，指导掌握外语交际能力。它是一种关于在外语教学中发挥学生智力作用，重视对语言规则的理解，着眼于培养实际而又全面地运用语言能力的外语教学法体系或学习理论。

（1）认知法的优点。在外语教学中，认知法重视母语的桥梁作用，重视语言规则的学习以及情景化的实践，认为语言受规则支配，语言学习不是单纯模仿、记忆的过程，而是创造性的活用过程；重视有意义性的学习方法，强调有意义的操练，而不是简单模仿的机械运动，主张听说读写齐头并进、全面发展；对于学生的错误进行分析，了解原因，有针对性地加以解决，并作为改进教学的依据，使外语教学更加情景化、交际化。

（2）认知法在视听说教学中的缺点。认知法是建立在以英语句型为中心的基础上，能使学生掌握所学外语的语法系统从而为培养交际能力准备条件。然而外语教学的根本目的是培养学生运用外语的交际能力，而不只是认知其语法规则。而懂得语法规则的人也不一定具有外语交际能力。另外，在实际教学中往往脱离语言的实际运用，它局限于学生孤立地记住功能、情景和表达形式的关系。学生以核心句型为出发点所创造的句子往往生搬硬套，从而背离实际的语言环境，达不到交际的目的。

2.交际法概述

交际法也称作功能法或意念法，是20世纪70年代初期由英国学者提出并形成的。交际法认为外语教学的目的在于培养学生不仅能使用正确的外语语音和语法结构来表达思想，而且还要能在各种不同的语言环境中正确使用外语。在教学过程方面，交际法强调语境化、交际化，即提供真实的情景和创造外语的环境让学习者主动地创造性地学习和运用语言。交际教学法在教学原则上偏重于语言功能的掌握以及真实语境中的语言流利使用。教学过程中让学生在课堂上直接运用真实语言进行交际，在一定场景下完成交际任务，教师只起指导作用。

（1）交际法的优点。它的优点在于重视培养学生的交际能力和语言的运用能力，有利于激发学生的学习兴趣，更容易调动学生的主动性和积极性；它要求学生掌握的是实际生活中应用语言的技巧，鼓励学生力争做到举一反三，理论联系实际。

（2）交际法在视听说教学中的缺点。交际法的缺点是教学内容更多考虑的是情景教学，而不问其难易程度如何，违背了由浅入深的学习规律，影响了学生认识语言能力的培养。目前各大学公共英语教学班编制过大，视听说班级一般在50人左右，非常不利于教师组织听说教学，也削减了学生获取交际能力的机率。另外，在起始阶段，需要有一定语法和语音基础知识要求的交际法使基础薄弱的学生容易遭受沟通焦虑等心理因素的影响。

刘佳对比中外教师课堂学生的不同时发现：学生在外籍教师的课堂上态度更积极，但他们仅仅只是模仿外教的发音以及肢体语言。所以当他们有时遇到新的单词而不会表达的时候取而代之的是肢体语言。然而，他们的错误语法却很少被更正。有些语法错误和肢体语言甚至会影响到语言的流畅和连贯性。所以说，我们国内的老师应该适当地运用交际法。

3.认知法和交际法在视听说教学中结合的可行性

通过比较两种传统的教学方法，发现这两种教法都主张“以学生为中心”，运用多媒体等现代化教学手段，使外语教学情景化和交际化；课堂时间有限，语言能力的培养和形成是个渐进的过程等等。交际活动是一种输出，输出必须建筑在输入和吸收的基础上，整个语言教学应该遵循先输入和吸收，然后才输出的客观规律。听、说、读、写的语言能力是开展交际活动的基础，没有这些基础，交际活动会成为空中楼阁。[5]因此，我们认为大学英语视听说课程应采用认知法和交际法相结合的教学方法。首先通过“认知法”获得知识，然后同学们之间可以通过分组讨论、演讲与辩论等形式进行“交际法”的训练循序渐进地发展自己的英语听说能力。

二、认知-交际法理论概述

认知-交际法就是在整合认知教学法与交际教学法的优点的同时，去除两种教学法固有的弊端，适当运用认知法讲授一些有关英语“听”、“说”的系统知识和图式知识等，从而形成一种“理论和实践相融合型”的视听说课堂，有效地帮助广大学生提高英语听说能力。

1.“以思维为突破”

思维模式是民族、文化的集中体现，且体现在这个民族特定的语言之中，中英文因为思维的不同而显现出差异。英语语言有简单明快、直截了当的特点，自然也反映在它的思维方式是直来直去。中文的思维方式是“画龙点睛”，也就是常说的兜圈子。

（1）描述顺序不同、偏重点不同。英文对问题的陈述是先描述结果再描述过程，而中文则是先描述过程最后描述结果；中文倾向于先说原因，后说结果，英文先说结果，再说原因；英文按照重要程度来描述问题，而中文按照时间顺序描述问题；中文是从轻到重，偏正结构，而英文是从重到轻，正偏结构；中文把最重要的东西放在最后说，英文把最重要的东西放在前面来说；英文由内往外，由近至远描述，中文方由外往内由远至近描述。

（2）信息内涵不同。英语实际上是一种细节化的表达语言，语言和信息大多数时候是等价的，用比较细节化的方式把所需要表达的内容详细的表达出来，语言比较“直白”。中文是一种更偏重整体，更“含蓄”的语言，大多数时候语言本身蕴含有更多的信息，需要听众或读者自信思考，也就是我们常说的“意境”。例如，“长河落日圆”，“枯藤老树昏鸦”、“难得糊涂”等等，从字面上看，很直白，但是“意境”很丰富。

因此，将认知-交际教学法应用于大学英语视听说课堂时，尤其是在用英语口语进行表达的时候，要提醒广大同学注意英、汉两种思维方式的不同，要在脑海中建构英语的思维模式，就是通过改变大学生的思维方式作为突破口，让他们学会用英语思维，从而显著提高英语听说能力。

2.“以文化为背景”

在外语教学中，文化是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观念等。接触和了解英语国家文化有益于对英语的理解和使用，更有益于提高英语听说水平。因此在将认知-交际教学法应用于大学英语视听说课堂时，在“认知”部分，要鼓励同学们多进行课外阅读，提高英美文化知识水平，这样在用英语进行交流时，才能明白对方的真实意义，才能更为准确的进行视听活动。

3.“以学习为中心”

“以学习为中心”，就是说教师、学生是学习活动中两个重要的主体，这两个主体服务于“学习”这个中心，“教师”和“学生”的作用是同等的，地位是均衡的，不存在厚此薄彼的问题，两者是相互合作的关系。教师和学生两者共同围绕“学习”这个中心，一同进行互动教学。教师是教学活动的组织者、指导者和辅助者，学生是教学活动的受益者、学习者；教师依托于自己的专业知识、教学能力和各种教学工具，采取形式多种多样、内容丰富多彩的课堂教学活动，来达到最初所设定的学习目标；学生在教师的引导下开展积极地讨论、主动积极地进行知识的建构，最后达到学习的目的。

4.“以练习为重点”

（1）重视语言规则的学习。认知-交际法并不只是侧重口语的表达能力，也强调语言规则的学习。语言规则是基础、是根基，只有掌握它，语言学习才能既知其然，也知其所以然。所以，在视听说口语课堂上，在学期伊始就要针对大学生英语视听说课堂的特点，有选择地进行语法、语音规则等知识的讲授，让他们打下深厚的语言知识基础。

（2）重视口头交流的练习。认知-交际法认为学习外语既要达到语言的准确性，又能够流畅的交流。而口头交流则是语言交际能力的主要体现方式。所以语言的学习要量化，不但在知识量上，更要在质量量上进行强化要求。认知-交际法鼓励学生更多地参与口头交流，例如可以通过一些小组讨论、经验交流、辩论会等方式来调动学生的积极性，鼓励学生大胆的用目标语交流，既获得了知识，又锻炼了语言的运用能力。

三、认知-交际法在大学英语视听说教学中的应用

学习语言的根本目的是为了用语言进行交流，只有通过交流，语言的意义才真正得到重视。实行认知-交际法在保证教师主导地位的同时，能充分展示学生的主体地位，一方面使学生的语言交际能力得到开发，另一方面让学生真正地参与到教学中，积极性和主动性获得很大的提高。

1.认知听说中的语法知识和规则

因为大学生学外语的时间有限，而且缺乏说外语的环境，因此必须借助文字来及时归纳总结，认知所学知识和规律。因此采用认知-交际法的教授视听说的第一步就是教师应系统性地整理、归纳有关英语“听、说”的系统知识和图式知识，然后在教学过程中优先将这些知识分层次、按步骤传授给学生，学生也要进行有目的的分类、整理和归纳，总结成自己的语言，帮助自己更好地学习英语。

2.先输入-听

从语言习得的基本理论得知，语言输入是语言输出的基础，输出是对输入语言的个性化加工。学生只有增加语言素材的有效积累，才能做到有效输出。听是摄取语言、获取信息的重要手段，也是运用语言的基础。婴儿是在听的基础上才逐步开始了发音、词汇、句法的习得过程。所以教师在视听说课堂上都要尽量创造贴近生活的语言习得环境，尽可能多地使用目标语，提供尽可能丰富的和学生能力相当的视听刺激，让他们更加深入地领会语法知识和规则在具体语言中的广泛应用。

3.后输出-说

根据文秋芳教授对英语专业学生在口试中表现出的问题进行归纳：（1）语言准确性偏低。相当一部分考生语感差，没有节奏，失去爆破掌握不好，词尾辅音后加元音，少数音素严重混淆；过去时错误比较普遍，第三人称后不加“s”。（2）语言流利度不够。句子中有过多不必要的停顿，说话中加入大量“ye”，重复过多。（3）讲话内容没有新意，缺乏思维的深度。（4）对话中交际原则掌握不好。有的只顾自己讲，不听对方讲话；有的抢对方话头，不让对方把话讲完。

文教授总结的这些问题四六级口语考试中、视听说课程口语期末考试中也累见不鲜。因此，为了改变哑巴英语、大学英语口语幼儿化的现状，在大学生进行交流时，教师一方面要引导学生学会倾听，再复述，或表达赞成/反驳，以口语输出检查听的效果。教师还应充分注意到发音的重要性，花大力气纠正早期的语音问题，训练正确的语音、语调等。教师也要创造合适的语言环境，帮助学生克服英语口语焦虑心理和其他不利的因素，鼓励学生多说、多练。

4.查缺补漏

篇（5）

伴随着经济全球化的快速发展，我国在世界政治、经济、文化舞台上扮演着举足轻重的角色。因此，我们亟需各种高素质的英语人才，特别是高素质的英语听说人才，这就对我国英语教育提出了更加严峻的挑战。信息化社会中，互联网的普及与发展深刻地改变了人们的学习和生活，英语学习也是如此。英语学习的历史性变革主要表现在教学方式上，教育模式从单纯传统印刷时代步入信息时代，一些全新的具有创造性的多媒体教学形式将语言和文化两种教学生动地有机结合，现代化的教学手段使学生跨文化交流使用语言能力获得培养。互联网作为一种跨越世界物理空间的交流工具，英语教师可以很好地利用它及时了解世界上英语教学的发展动态以及一线更新的相关素材与科研成果。同时，可以利用互联网的优势引导学生更好地进行国际交流，或是相关素材的查询。因此，将网络与英语教学相结合已经成为时代的选择。《网络环境下大学英语教学改革理论与实践》(陆巧玲、周晓玲，主编.上海交通大学出版社，2012)一书收录50篇研究文章，围绕大学英语“TPA”教学模式和“415制”考核体系进行积极探讨，本书主要有以下几个特点。

第一，论述角度多元化。该著收录的研究论文从教学平台、教学法、教学模式、教学改革、跨文化交际、学习策略以及测试与评估等方面对网络环境下大学英语听说教学进行详细论述，呈现出多元视角的特点。例如，《基于大学英语教学平台的口语训练系统的研发与应用研究》一文，在阐明大学英语教学平台的口语训练系统构建背景的基础上，对口语训练系统做了创造性的构建，并列举了口语训练系统在教学中的实际应用，指出了口语训练系统在实际使用过程中要解决的问题。《任务型教学理论指导下的实用英语听说课堂设计改革》以威利斯提出的任务型教学模式为理论依据，以西部地区高职层次学生为研究对象，结合实用英语听说教学实践，从理论上初步探讨任务型教学模式在提高学生英语听说学习积极性和提升课堂教学效果方面的基本应用。《试析认知结构在大学英语听力教学中的策略应用》一文则重点分析了认知结构在英语听力教学中的作用。该著提及的“双元结构”是由尹德谟教授提出，他认为，外来刺激没有适量而又可理解，是不可能发生语言习得的;也强调知识的同化作用。因此，我们应该建立起过去经验与当前学习的联系，尽可能地增加听力材料的输入。

第二，本书较好地适应了中国英语听说教学发展的需要。自改革开放以来，中国的大学英语教学得到了极大的发展，学生综合运用英语的能力有了显著提高。在新的《大学英语课程教学要求》施行之后，学生的英语听说能力培养成了一个焦点。虽然，中国大学生的英语听说能力也得到了一定的提高，但是仍然存在着严重的问题。比如，大学英语听说教学应试倾向明显。大学生学习英语的目的性很强，除极少数学生出于兴趣而学习英语外，大多数学生是为了通过大学英语四、六级考试。在这样的背景下，教师的听说教学自然受到来自考试的压力，以培养学生综合运用能力为目标的大学英语听说教学任务的完成，必然大打折扣。此外，大学英语听说教学方法单一，也是目前我国大学英语听说教学中存在的比较严峻的问题。通过相关调查显示，我国英语听说教学仍然以“语法翻译法”为主，“语法翻译法”在课堂上的运用主要表现为，以教师对语言知识的讲解为主，伴随着对英语句子的汉语翻译，学生听教师讲解，做笔记。出现这种现象的原因是我国大多数从事英语教学的教师都是非师范院校毕业的英语专业研究生，英语教育教学理论和教学方法等方面的知识相对欠缺。再加上由于承担教学工作量大，进修机会少，英语知识和英语教学理论更新缓慢，是的教学方法不能得到更新。针对这种情况，《网络环境下大学英语教学改革理论与实践》提出了一系列的解决方法，比如建立互联网英语教学平台，这样不仅可以通过多元化的学习模式激发学生提高英语听说能力的兴趣和学习积极性，还可以及时更新教师的教学知识，丰富英语教师的教学方法。

第三，实证研究为主，实践与理论的紧密结合。本书中的论文有很大一部分是建立在实践调查的基础之上的，这些论文是在进行了大量的实际调查，并结合相关理论进行分析之后写成的。比如，《关于学生对大学英语网络教学平台需求的调查研究》是以广西师大教学平台为研究对象的;《大学英语教材文化选材调查研究》是以广西师范大学英语教材的选用为研究对象;《基于大学英语网络教学平台的自主学习质量监控探索与实践》也是以广西师范大学学生的自主学习状况为基础进行研究的;《英语写作策略研究》则是以桂林理工大学博文学院在校本科生为样本进行研究的。这种在实际调查的基础上进行的研究，不仅使文章更具说服力和感染力，而且能增加文章的可读性，激发读者的阅读欲望。

良好的英语听说能力是高素质英语人才的一个重要标志，是当代大学生能否适应国际舞台的关键因素，更是我国高校英语教学需要关注的对象。想要提高学生的英语听说能力的一个重要方法就是建立英语听说教学的网络平台，发挥互联网在英语听说教学中的重要作用。

篇（6）

法上提供一些思考和借鉴。

【关键词】小班幼儿英语教学方法现状调查

一、问题的提出

心理学家研究发现，幼儿3—6岁是人类语言发展的关键期，处于这一时期的幼儿，记忆力好，模

仿力强，是学习外语的最佳时机。

然而，通过搜集资料，本人发现现有的研究主要是幼儿园英语教育内容和实施方法的实践经验总

结。其次，关于幼儿英语教学方法的选择与应用这一方面的问题有：对学前儿童英语教学方法理解不全面

，运用不当。

二、研究结果与分析

（一）观察结果分析

本次一共观摩了20个幼儿园小班幼儿英语的室内及户外集体教学活动，主要以室内教学活动为主

。其中室内英语教学活动19个，室外英语教学活动1个。

本次一共观摩10个小班，其中外籍教师一共是4名，中国教师6名。,

小班幼儿英语教学方法应用情况及分析

在观摩的20个小班英语教学活动中，10位小班幼儿英语教师使用了9种教学方法，共计73次。

结果显示，儿歌教学方法、游戏教学方法和TPR教学方法这三种教学方法所占比例最高；其次为

直接法、情景教学法、听说法；整体语言教学法、多维重视教学法和交际法所占比例最少。可以看出，儿

歌、TPR、游戏这三种教学方法在小班英语教学活动中运用最广，其原因与小班幼儿（3~4岁）的年龄特点

及认知特点有关，3~4岁幼儿模仿能力强、喜欢跟唱及形象性的东西，并且善于在游戏中掌握知识。直接

法、情景教学法、听说法等三种方法在小班幼儿英语教学中有适当应用，但受小班幼儿认知水平限制难以

大范围使用，只可作为辅助教学方法加深幼儿对英语的理解；而整体语言教学法、多维重视教学法和交际

法属于较为高级的英语教学方法，受教师水平限制运用较少。

1.中外幼儿英语教师教学方法对比分析

结果分析得出，中外小班幼儿英语教师在使用幼儿英语教学方法上有较大差异，其中中国小班幼

儿教师最常用儿歌、游戏、TPR、情景和听说教学法，而在多维重视教学法、整体语言教学法及交际法运

用最少；反之，外籍幼儿英语教师最常用儿歌、游戏TPR、多维重视和直接教学法，而听说法等最少。其

主要原因是英语对于外籍幼儿教师是母语，而对于中国幼儿英语而言是外语，所以在使用所选择的方法上

才会存在差异。

但是，中外小班幼儿英语教师在使用幼儿英语教学方法上也存在着相同之处，从调查加过可以看

出，中外小班幼儿英语教师在小班幼儿英语教学活动中都以儿歌教学法、TPR教学法和游戏教学法为主

3.小班幼儿英语教学方法教学效果对比分析

本次一共观摩了20个小班英语教学活动，由各个英语教学活动所使用的幼儿英语教学方法和教学

效果的整体评价可以看出：

（1）从整体来看，所应用的幼儿英语教学方法中主要以儿歌教学法、游戏教学法和TPR教学法为主，交际

法、多为重视教学法和整体语言教学法应用最少，情景教学法和直接法居中；

（2）在幼儿英语教学活动中，所使用的教学方法越多，教学效果越好，主要原因是，教学方法的丰富多

样性更能激发幼儿学习英语的兴趣，调动幼儿的积极性；

（3）由效果评分排名可以看出，排名较前的几个教学活动均在使用其他教学方法的基础上，使用了直接

法，由此可见这种通过外语和实物“直接”建立联系，广泛使用实物、图画、动作、手势、表情和游戏等

直观手段解释词义和句子，以培养幼儿掌握把外语与客观事物直接建立联系和直接用外语思维的能力的这

种方法在小班幼儿英语教学活动中是可取的；

（4）多维重视教学法、整体语言教学法和听说法虽然使用的次数少，但是均能起到较好的教学效果。因

此，在小班幼儿英语教学活动过程中还是有必要采用这些教学方法的。

（5）在所使用的教学方法中，交际法只应用了一次，原因在于交际法主要特点是强调教学过程交际化，

且主要以幼儿为中心，因此对教师的要求较高，实施较困难，教师基本未使用。

4.小班幼儿英语教学方法优缺点对比分析

经过对20个小班英语教学活动的观察及教学效果分析，初步了解了各个教学方法的优缺点，具体

见下表：

5.小班英语教学方法的特点

1.根据年龄特点看，3~4岁幼儿英语的学习应该注重幼儿兴趣的培养；

2.小班幼儿喜欢重复的英语儿歌及游戏等；

3.小班幼儿英语教学活动需要辅助丰富多彩的教具；

4.在小班幼儿英语教学活动中，教师应用游戏化的语言、口吻及夸张性的语言与动作；

5.小班幼儿好奇心强，注意力容易分散，因此，在小班幼儿英语教学活动过程中，教师应知道“随机应变

”，集中幼儿的注意力。

由以上内容可以看出，小班幼儿英语教师在组织英语教学活动中所运用的英语教学方法一定要符

合小班幼儿年龄特点，教师应知道“随机应变”，以吸引幼儿兴趣为基础，同时还要辅助丰富多彩的教具

，才能促进幼儿英语语言的发展。

二、访谈结果与分析

本次访谈的10位老师，学历为本科的有5名，其中学前教育专业的有3个，英语为四级水平；其他

专业的2名。大专文凭的有5位，其中学前教育专业的有3名，非学前教育专业的2名，基本上都达到英语三

级水平。

（一）关于如何掌握幼儿英语教学活动的方法和技巧

由结果可知，本次访谈的10位小班幼儿英语教师获得小班幼儿英语教学方法的途径主要有三种，

其中通过自学学习与创新、实践教学方式获得的占43%，其次是专业培训，占到36%，最后是通过观摩其他

教师的教学活动或看课获得，只占到21%。这说明实践教学与自我创新是幼儿英语教师获得幼儿英语教学

方法的主要途径，幼儿英语教师应在专业培训和观摩其他教师教学活动的基础上，在实践教学中总结教学

方法并进行自我创新，从而掌握真正适合小班幼儿的英语教学方法。

（二）关于小班幼儿学习英语（外语）的特点

1.小班幼儿对学习英语的兴趣高，爱学英语，并学得快；

2.3~4岁幼儿模仿能力强、喜欢跟唱及形象性的东西；

3.3~4岁幼儿的发音不够准，英语熟悉不够；

4.3~4岁幼儿胆子小，教学活动上不敢开口说英语；

5.3~4岁幼儿活泼好动，善于在游戏中掌握知识，但注意力易分散

6.3~4岁幼儿喜欢直观地学习，喜欢重复夸张的语言和肢体动作，且容易掌握的词汇以动名词为主；

7.3~4岁幼儿学习英语需要借助丰富多彩的教具作为辅助。

从以上内容可以看出，小班幼儿学习外语的特点具有其特殊性，因此，幼儿英语教师在组织小班

英语教学活动时一定要遵循小班幼儿学习外语的特点，合理运用英语教学方法，才能促进小班幼儿英语学

习的发展。

（三）教学活动后自我评价及反思的途径

1.自我评价；

2.与其他幼儿英语教师交流，找出不足及改进的措施；

3.观摩并学习其他幼儿英语教师的教学活动。

从以上内容可以看出，小班幼儿英语教师教学活动后进行自我评价与反思的途径主要有以上三点

，笔者认为这三点对于小班幼儿英语教师的教学都很重要，因此，小班英语教师有必要教学活动后对本次

教学活动所有的教学方法及策略等进行反思与学习。

三、结论与反思

本论文在20个小班幼儿英语教学活动观摩及10人次小班幼儿英语教师访谈调研的基础上，对小班

幼儿英语教学方法使用现状进行了分析比较，主要获得以下几个结论：

首先，小班幼儿英语活动中主要采用了儿歌教学方法、TPR教学法、游戏教学法这三种教学方法

，其他英语教学方法在小班幼儿英语教学活动中也均有应用但使用次数较少。原因主要是与小班幼儿的年

龄特点及学习特点有关。

其次，对20个小班幼儿英语教学活动进行了教学效果评估，由评估结果可以看出在幼儿英语教学

活动中，使用更多的教学方法更能激发幼儿学习英语的兴趣，获得较好的教学效果；而直接法、多维重视

教学法、整体语言教学法和听说法等较为高级的幼儿英语教学方法的使用也可较大程度地提升教学效果。

再次，中外幼儿英语教师在小班英语教学活动中所使用的英语教学方法略有区别，中国小班幼儿

教师最常用儿歌、游戏、TPR、情景和听说教学法，而在多维重视教学法、整体语言教学法及交际法运用

最少；外籍教师反之。主要原因是英语对于外籍幼儿教师是母语，而对于中国幼儿英语而言是外语，所以

在使用所选择的方法上才会存在差异。

最后对各教学方法进行了优缺点对比。经过对各教学方法的综合比较可以看出，幼儿英语教学方

法的主要特点是符合小班幼儿好动、爱模仿、易于在游戏中掌握知识的特点。而儿歌教学方法、游戏教学

方法及TPR教学法这三种幼儿英语教学方法更能符合3~4岁幼儿年龄及认知特点，更能够引起幼儿学习英语

的兴趣，提高幼儿积极性，因此在小班幼儿英语教学活动中有着十分广泛的应用。

由于调查时间及研究设计的局限性、研究者能力的有限等原因，本研究还存在一些不足，如观摩

的小班英语教学活动还不够丰富，对小班幼儿英语教学方法实施原因的相关分析还不够深入等，希望以后

的研究中能进一步完善。

参考文献

［1］牟映雪.《学前教育学》［M］. 海南：南海出版社 2009.1

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［6］张晓亮.浅谈幼儿英语教学的方法［J］. 教育理论

篇（7）

1、说目标

教师首先必须十分熟悉《中学数学课程标准》的要求，只有这样，制定教学目标才有正确的的依据。其次，要熟悉自己所教班级学生对数学基础知识掌握情况。这样就便于确定教学目标切合学生的实际。既防止制定的教学目标太多或太大。又避免制定教学目标学生轻而易举达标，浪费课堂时间。具体到每一节课，我们还要了解学生对这一课时已经知道了哪些，我们该如何利用这些已知的基础，使教学尽可能少地重复学生已经知道的东西，防止学生产生无聊和枯燥感。

第三．要注意教学目标设计的全面性。新课程提出的知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观的三维目标 ，可以说已经是耳熟能详了，但在实际教学过程中，我们一些教师将这三个目标孤立开来，或者只注重知识与技能这一维目标，而忽视其他两个目标。

好的教学目标的设计，可以为教学活动提供科学的行动纲领，使教师在教学工作中事半功倍，取得良好的教学效果，忽视教学目标的设计，则不仅难以取得好的教学效果，而且容易使教学南辕北辙，费力不讨好，影响教学任务的完成。

2、说教材

教材作为学科知识和技能的体系，既反映了学科的性质和发展规律，又是课程的具体化形式，体现着培养目标所要求的学习内容。在学校教学过程中，教材作为根据一定的教学任务而选择、组织的具有一定深度和广度的知识和技能体系，与教师、学生和教学条件并称为教学过程的四个基本要素。它不但是教师教学的主要依据和教学工具，而且也是学生所学知识的主要来源和技能练习的主要指导。

要说好教材，就必须有机地全方位地把握教材，把握教材要紧密联系教学大纲，对教材的整体和局部、重点和难点、编者的意图、知识的承接性和延续性都要分析清楚。

3、说教法

由于教学法具有多样性、综合性、发展性和可补偿性，这就要求我们教师在具体的教学中不断地学习教学法，要了解各种教学方法的操作要点、适用范围和具体作用，力求能灵活地使用各种教学法，而说课活动则激发了教师研究教学法的动力和灵活应用教学法的表演机会。优秀的教师总量善于艺术地灵活运用多种教学方法来进行教学。

4、说学法

教师不但要掌握学习的方法与理论，还要了解所教的学生的实际知识和学习心理状况。说课者必须说明在实际教学中应采取哪些有效的手段来调动优秀学生的积极思维，激发较差学生的学习兴趣。

学习方法是学生完成学习任务的手段或途径。如果以课堂教学为主线，可以把学习方法组成一个学习系统，其主要内容有：预习、温故知新、循序渐进、学思结合、归纳共性、找出差异、寻疑解难、边听边思、作好笔记，及时复习，自我检验、自我校正、勤思善问、科学用脑等等。基本的学习方法还可分为五大类：摹仿学习法、抽象概括学习法、解决问题学习法、逻辑推理学习法、总结提高学习法。无论怎样分类和用什么名称，正确的学习方法应具有科学性、目的性、程序性、功效性、实践性和独立性这六个互相联系的基本特征。

5、说程序

教学的具体实施都是有程序的，说程序，就是要阐述对教案中几个主要过程的教学理论根据和组织者对它的理解。对于教学中的一般细节问题通常中忽略不提，对主要过程安排的思路要交待清楚，对板书的书写过程和布局的思路也要讲明。如何上好一节课在很大程度上与教学过程有关，更与执教者对教学过程的理解有关，只有真正理解了，才有可能通过教学过程来有效地实施教学内容，达到教学目标，完成教学任务，也才有可能根据教学内容来精心安排设计好教学程序，优化教学过程。再通过听说双方的交流，可以使教学过程的进一步优化。

教学课堂教学中的程序是多种多样的，不管采用哪种教学方法和程序，除了应注意过程中的以学生为主体，以培养学生思维能力为主线外，还应注意数学科学本身的性质和特点，教学程序应体现数学中的符号化思想、集合思想、对应思想、模型思想等，也还要体现数学特有的公理化方法、分类方法，逻辑方法和化归方法等。

二、“说课”要注意的问题

如何从教学实际出发，组织好“说课”活动呢？通常情况下，教师如果能注意以下三点，将会收到较好的效果。

1、“说课”与学习理论相结合

说课者要具备一定的教育理论水平，才能说出为什么要这样教。因此，就要将说课与学习教育理论有机结合，有计划有步骤地指导教师“精读”和“广读”教育书藉报刊。“精读”就是针对教师的教学实际需要，学习教育学、心理学理论，选择一部或数部经典教育著作，认真阅读，细细品味，读熟、读懂。“广读”即博览群书，教育著作要读、人文科学要读，在广读中丰富知识，拓宽视野。

2、“说课”与上课实践相结合

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一、引言

教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》指出“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。新的教学模式应体现英语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则，有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。”而任务型语言教学(Task-based Language Teaching)是20世纪80年代在交际法被广泛采纳的历史背景下起兴起一种外语教学方法。任务型教学理论主张让学习者在执行任务的过程中通过语言运用来发展规则系统并习得语言,强调输入材料的选择要能体现任务的真实性和难易度、教学活动的安排要能体现教师的主导作用和学生的主体地位。由此看来，任务型教学法是符合教育部对大学英语的教学要求的。因此，许多国内高校目前都已达成共识：大学外语教学改革的关键就是实现多媒体和网络技术与任务型语言教学法的有机结合。教育部高等教育司2011年2月颁布的《关于批准北京林业大学等35所高校为教育部第三批大学英语教学改革示范点项目学校的通知》（教高司函[2011]28号）也指出：“我部将给予每个项目学校20万元经费支持，项目经费主要用于推进基于计算机和课堂的大学英语新教学模式。”笔者所在的桂林电子科技大学作为教育部第三批大学英语教学改革示范点项目学校之一，也正在根据教育部的要求及本校的条件和学生的英语水平，探索建立“网络环境下以输出为导向的任务型教学模式（OSTTANE）。

话语标记语是一种十分常见的话语现象。它们是一些用来标示话语之间各种逻辑关系的词语或结构。“在言语交际中，话语标记语不直接构成话语的命题内容，而是通过多种方式调控话语和言语交际的互动性” (冉永平，2002:10), 从局部或整体对话语的生成与理解产生重要的影响，实现不同的语用功能。虽然对于哪些词属于英语中的话语标记语并没有一个权威的认定，但是well, oh, I mean, you know却是公认的、常用的话语标记语。因此，本论文将着重研究如何在OSTTANE模式下，在大学英语听说教学中加强这四个话语标记语的教学，以提高学生在口语中对话语标记语的使用频率，并最终提高他们的口语熟练程度及话语的流利性。

二、话语标记语在中国大学生英语口语中的使用现状

本文将要探讨的四个话语标记语well, oh, I mean, you know在英语语篇当中有着非常重要的语篇功能。Well是用以承接话轮的，表示“无准备或不得已情况下接替话轮”或表示“对前一话轮内容不认同”，或表示对“前一话轮作一了断并开始自己的话轮”，又或是“在当前话轮中间转移话题” ；oh则更多用于承接话轮或维持话轮。I mean常用于维持话轮，尤其是“偏离当前话语，如偏离主题,突发的想法,自我修补” ；you know则更多是用于出让话轮，“意示要对方认同自己的话语” （何安平、徐曼菲，2003：447）。何安平与徐曼菲（2003）的研究显示，这四个话语标记语的使用频率在英国成年人的话语当中是排在前五位的，而在中国大学生话语当中，只有oh和 you know进入了前五位。而口语流利性较高的学生跟口语流利性较低的学生相比，前者使用这些话语标记语的频率要高得多。这一方面表明中国学生对常用话语标记语的功能和正确使用了解不足，另一方面也表明了对话语标记语的熟练使用将会成为区分中国学生口语流利程度的重要标记之一。既然话语标记语的重要性已经不言而喻，在本文中探讨话语标记语在英语听说课中的教学方法就显得更为迫切了。

三、任务型教学法的具体操作步骤

步骤1:前任务阶段

明确本单元的教学目标，进而围绕本单元主题来布置相关教学任务给学生，并提出问题。这样既保证设计的问题贴近课本的主要内容，又可以自然激发学生对课堂内容的关注和浓厚兴趣。

步骤2:环任务阶段

任务型教学法在运用中要求一开始就明确了要完成的任务，然后在任务的驱动下去完成课堂的教学目标，这样的学习过程是任务驱动的过程，有利于激发学生的学习兴趣和动力。而任务又可以分为真实任务和学习型任务。“真实任务更加突出语言的真实运用，更加强调意义的表达；而学习型任务在强调表达意义的同时，对语言形式的关注略有加强” (程晓棠,2004:85)。

步骤3:后任务阶段

学生在使用语言进行交际后，教师把本次课学生所接触到的并理解的重要的语言点和表达提炼出来，并进行归纳和总结。

四、OSTTANE模式下话语标记语在口语课堂上的教学案例设计

接下来，本文将以《新视野大学英语》听说教程（第二版）第二册的Unit 6 What’s in a Name?作为素材来展示OSTTANE模式下话语标记语在英语听说课堂上的教学案例设计。

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语言教学已经从以教师为中心转向以学生为中心，从以知识传授为中心转向以学生的参与和知识发展为中心。在这个转变过程中，人们开始关注以任务为主的学习模式，任务型教学受到教师们的青睐，通过设置任务组织教学，使学生在执行任务的过程中感知，认识教学法，有目的有意义的使用目标语。笔者结合实例，从任务特点，任务教学模式，教师和学生分别承担的角色四方面对任务型语言教学进行了阐述和分析，为任务教学法在大学语言课堂的推广和实践提供帮助。

1.任务的特点

任务教学以任务为核心，因此任务的选择和设定决定着教学效果，要想使学习者在执行任务的过程中发展语言能力和个人能力，任务应该具备现实意义；难易适中；清晰明确；完整和多样性的特点。

1.1 现实意义

教师布置的任务不能脱离实际，要贴近学生的生活，学习，还要与学习者的年龄段和知识面相符，让学生认识到所要执行的任务是有现实意义的，这样才能引起学生兴趣和共鸣，激发学习动机。如：笔者在担任商务英语口语教学时恰逢学生找工作的前一学期教学法，在讲到求职面试这一部分内容时，就设计了模拟招聘会的环节，学习动机立刻被调动起来，收到了很好的教学效果。

1.2 难度适中

为了不影响学生的学习动机，教师设置的任务不能低于或完全超出学生的应付能力。任务太简单，如两人打电话的对话，学生懒于应付，太难又会使学习者产生焦虑感，任务也不能完成。因此，任务的设置要根据学生的水平制定，难度要稍高于学生目前的水准。如《实用听说教程1》中，每个单元的Section D部分都是朗读内容“read the passage aloud”,这里出现的passage都是简短的故事，基本没有生僻的词汇和难以理解的句子，只是让学生朗读的话教学法，无法激起学生兴趣，因为没有任何难度，也没有现实意义，因此教师可以适当增加其难度，如：朗读后复述。或者是朗读，注意语音语调和停顿，读后和录音对照，选出读的最好的同学，既增加了现实意义，又有了难度，学生的动机就会提高，效果也更好。

1.3 明确

清楚明确的告诉学生要解决什么问题？做什么任务？怎么做？和谁做？切忌含糊不清，确保学生十分清楚自己的角色和任务，高效率的完成教学法，提高学生的参与感和成就感。在团体任务中还要分工明确。如上文提到的模拟招聘会，任务开始前就要确定谁充当招聘人员，谁充求职人员，这样才可以顺利进行。好的任务一定是清楚具体的，难度上也是循序渐进的。

1.4 完整

笔者认为完整的任务教学由五个要素构成：输入，活动，目标，评价，总结，缺一不可，没有输入，任务就不能顺畅的完成，活动是任务的核心，是学生利用目的语进行交际的中介；有了目标教学法，活动才具有现实意义，教师评价和总结使活动回归到语言学习的轨道上来，强化学生的语言习得。

1.5 多样化

教师应根据不同的教学内容设计不同形式的任务，竞争型和合作型，个人型和团队型交叉出现增加新鲜感，防止学生出现厌倦心理。

2.任务教学模式

任务教学模式包括任务前，任务中和任务后三个阶段。其中任务前阶段为准备阶段，帮助学生为任务的顺利完成储备相应的语言。任务中阶段实施任务，以学生互动为主。任务后阶段学生展示成果，教师对任务完成情况和目的语使用情况进行评价和总结。

以上文提到的模拟招聘会为例：

 

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1.引言

英语学习中听力不仅是一项必不可少的口语交际技能，而且是重要的语言输入渠道，对提高整体英语水平起着不可忽视的作用。随着大学英语教学改革的不断深化，听说能力的培养受到了越来越广泛的重视。2006年教育部颁布了《大学英语课程教学要求》，明确规定了大学英语的教学目标是培养学生的英语综合能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能够有效地进行口头和书面的信息交流。同时，大学英语四、六级考试中对听力的比例也作了调整，由原来的20%的比例调整到了目前的35%。而目前正在试点的英语新机考四级考试中的听说部分甚至占到了70%。面对这一形势，很多院校和大学英语教师都对大学英语听说教学的改进进行了探索和研究，但是由于课程设置、教学策略及教学设施中存在的一些不合理因素，学生在英语学习上听说能力的发展仍然滞后于该学科其他能力的发展。因此有必要对大学英语听说教学的现状客观地进行分析，找出问题，并探索出一种能有效提高英语听说水平的教学模式，以满足社会对人才交际能力的需要。

2.大学英语听说课程教学现状

多年来，各高校一直采用传统的听说教学模式，即教师在课堂上播放听力材料录音，学生进行复述或完成相应听力理解练习。这种单一的课堂教学模式不仅使学生处于被动接受的状态，容易对听说练习丧失兴趣，而且这种模式下输出的材料信息量很有限。20世纪90年代以后，随着多媒体网络技术的普及，国内高校也逐步把该技术应用到听说教学中，使得课堂上呈现给学生的资源更丰富、更立体化。但是仅靠引进这些现代化教学手段，而不从根本上改进教学内容和形式，就难以充分发挥技术上的优势，有效提高听说教学的质量。

对于大学英语听说课程的设置和教学效果情况，笔者对某高校部分英语教师和学生进行了调查，发现目前大学英语听说教学仍然存在很多问题，其中主要包括：1）听说课程课时少，而课下的听说练习又缺乏有效监控；2）学生对课堂教学目标不明确，学习上有着很大的盲目性；3）部分教师不能熟练操作设备，造成时间上的浪费，并且教师的教学手段和课堂活动单一，学生参与机会少，听说能力和自主学习能力未能获得显著提高。从这一情况可以看出，技术层面的更新可以在一定程度上增加教学信息量，提高学生的学习兴趣，但有效提高听说教学质量、培养学生的自主学习能力还要依靠一套完善的教学模式和手段。

3.建构主义教学观与听说课程教学模式设计

建构主义理论是认知心理学派的一个分支。20世纪80年代以后，该理论逐渐成为教育改革的主流理论。建构主义教学观强调以学生为中心，认为知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。以这种方式建立的新知识结构不仅不易退化，而且能给学生以主动学习的机会，培养他们的创造思维能力。

依据这种理念，大学英语听说课程必须彻底改变以往的以教师为中心的教学模式，应该结合学习过程中的情境性、主动性及合作性设计教学内容和课堂活动。具体的教学模式设计应该包括以下几个方面。

（1）创建符合语言认知规律的情境性教学环境。借助网络多媒体等形式丰富静态语言输入源，使学生有机会接触到鲜活的语言知识和文化信息。优化动态语言输入源，加强教师话语的准确性、得体性和流利程度，引导学生参与语言输出活动，并提高学生输入源的质量。

（2）创建问题空间并鼓励学生主动学习。提供灵活多样的学习活动，增强学生学习主动性。通过视听、听写、故事复述、讨论，情景表演等任务设置方式，丰富学习内容，增强学生自己建构知识的主动性。通过多种实践活动应用所学知识，使知识外化并实现自我反馈。

（3）创建一种以“合作原则”为导向的大学英语听力教学模式。通过交流、讨论、争辩、教师针对性指导等多种形式，设计师生互动型、生生互动型、生生社会互动型、师生社会互动型、师生网络互动型等合作学习过程，提高学生知识建构的质量。

（4）建立起有效评价系统。通过包括自我评价与小组评价、教师评价及形成性评价与终结性评价相结合的评价模式，对学生的学习效果进行评价，及时反馈信息。

4.建构主义听说教学模式下教师与技术的交互作用

教学交互活动是听说课程中教学活动开展的基础，是教与学行为再度整合的关键，教学交互的水平直接反映了教学的水平，也直接影响学习的效果。一直以来，大学英语听说课程的改革主要关注技术的改进和师生之间的交互。实际上，单纯的技术手段不足以构成学习者听说能力获得显著提高的因素，而师生间交互作用的实现也需要建立在教师与技术良好交互的基础上。只有发挥教师和技术的交互作用，才能最大限度地保证课堂上各种交互活动达到最好、最积极的效应。为此，教师在教学活动之余，必须加强对多媒体网络技术的学习，熟练掌握多媒体各种设备的功能和操作，这样教师才能在教学实践中充分利用技术弥补自身某些方面能力的不足，有效利用各种技术手段，科学地、有针对性地设计课堂活动和选择教学策略，使学习资源具有最大的适用范围，从而为学生呈现丰富的教学内容和多样化的课堂活动，并提供宽松和谐、生动活泼和主动发展的学习空间。

5.结语

面对社会上对学生听说综合能力需求的加大，充分利用多媒体网络技术提高教学质量已经成为大学英语听说教学改革的主要思路。一套系统的听说教学模式的设计需要有符合语言学习规律的理论作为支撑，也要在教学实践过程中不断进行验证和完善。只有利用技术优势，发挥学生的主体作用和教师的辅助作用，才能使这个教学模式得以顺利实施，从而保障教学质量的有效提高，达到全面培养学生交际能力的最终教学目标。

参考文献

［1］顾曰国.网络教育初探［M］.北京：北京外语教学与研究出版社，2005.

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中图分类号：G623.31 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）08-0289-02

一、前言

外语学习过程中的听、说、读、写、译等基本的语言技能可以分为语言输入和语言输出两个部分，听和读是输入，说、写、译是输出。在现今社会，无论从学生需求，还是从学科需求或社会需求来讲，外语学习最终都是以说、写、译的语言输出形式体现出来的。在大学英语口语教学中，如何提高学生的语言输出能力一直是大学英语教师关注的问题。本文试图用文秋芳在2013年4月在“全国高校大学英语教学发展学术研讨会”上的发言中所提出的“输出驱动假设”（output-driven hypothesis）为理论依据，探讨任务型教学法对大学英语口语课堂上的口语任务设计的应用，以使得学生在“新鲜感”和“挑战感”中不断培养英语学习的兴趣，提高英语学习的实用性和学习效率。

二、输出理论和输出驱动假设

（一）输出理论。继Krashen（1985） 提出输入假设 （input hypothesis）之后，Swain （1985，1995）认为语言学习者有限的语言能力并非三由于其语言输入不够，而是因为其缺乏准确的语言输出的需要，由此提出了可理解性输出假设 （comprehensible output hypothesis），指出可理解性输出有三个功能，即：注意/触发功能 （Noticing/Triggering）；假设验证功能（Hypothesis Testing）；和元语言功能 （Metalinguistic Function）。这三个功能提高了外语习得的准确性和应用性。

（二）输出驱动假设。文秋芳（2008）年提出了“输出驱动假设”（output-driven hypothesis），并在2013年4月的“全国高校大学英语教学发展学术研讨会”上做出了进一步的解释。该假设在学习群体和学习环境上都不同于Swain的输出理论，输出驱动假设针对的是中、高级学习者且只适用于正式的外语课堂教学。输出驱动假设认为输出既是目标，又是手段；以输出为驱动，既能够促进语言产出能力的提高，又能够改进吸收输入的效率。从学生需求层面来讲，学生的学业需求已经从接受性知识转为表达性知识，心理需求表现为问题驱动和目标驱动，这些需求的发展都要基于输出能力的实现和提高；在社会需求层面，在职场上体现英语交际成效的终结手段是说、写、译的能力，而不是听和读；从学科需求层面来讲，外语教学在不断发展的过程中，必然要强调以语言输出为驱动，来进行可理解性的语言输入。从外语教学层面来讲，以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更符合学生未来的发展。

三、任务型大学英语口语课堂教学设计的理论依据

任务型教学法 （task-based approach）是建立在建构主义理论基础上的教学法。任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。简而言之，它强调以学生为中心，以任务为动力、手段和目标，学生在实践中运用已有的知识、技能，获得新知识和提高技能。

一个任务的完成需要三个过程：任务前、任务后、任务展示。任务前教师要具体清楚地告诉学生需要做的任务，查找的资料，甚至网站，让学生带着任务去查找资料，整理资料；任务后则可以通过学生自评、学生互评、教师点评、和师生互评来给予任务展示全面的反馈，既可以使任务展示者清楚自己展示内容的优缺点，也能抓住其他学生的注意力，并共同参与，有针对性地进行语言输出。任务展示的形式是多样的，可以是学生做课堂presentation展示，role play， dialogue， 复述、朗读、背诵、演讲、故事接龙、电影配音等。但教师一定要向学生明确他们的展示的目的和要达到的预期目标，以及怎么做。

四、任务型大学英语口语课堂教学设计的展示

以外语教学与研究出版社的《新视野大学英语》视听说教程（第二版）第1册中的第六单元Being healthy feels great！为例。在任务前，由老师分配各小组的课堂展示任务：假定你生病了，要去看医生，准备以下内容：你哪里不舒服？如何向医生描述症状？医生对你的病的诊断及建议？如何保持健康？同时，给学生提供相关的各种疾病的英文词汇，以及锻炼、保健等的英文词汇，和关于健康、看病的英文日常用语。如有必要，还可以向学生推荐一些网站或视频资料。要求每组学生在小组讨论之后，设计出一个比较真实的的生病看医生的role-play，或家庭成员、朋友之间谈论如何保持健康的谈话，或对他人关于如何保持健康的采访，等等，全部用英文表示，最好可以拍成视频，并决定是由哪些小组成员展示以及以什么形式展示，同时准备其他同学或老师可能提出的问题。

在任务展示阶段，老师可以随机抽取一组或两组学生来展示，可以做presentation，或是角色扮演。其他同学在下面观看的时候，要思考相关的问题，并换位思考：如果是你，你会怎么准备，怎么展示？对展示的内容形式等以打分的形式作出评价并写出评语。其他没有展示的小组要把自己小组的内容放在班级自己的平台上供大家评阅。

在任务后，先请展示的同学和小组自我评价，告诉大家自己展示的思路；其他小组和同学再分别进行打分和提问，由展示小组来回答；最后，老师进行点评，要指出好的地方和不好的地方，并给出改进的具体建议。在学期结束或每个单元结束，要选出表现最优的小组并给予奖励。

打分是为了激发大家的竞争意识和进取心，以使他们更认真地准备和展示，以达到更好的输出效果。在外语口语教学中，语言的输出是目的和目标，不能仅靠每学期期末的终结性评价，更重要的是平时的过程性评价，或者我们所说的平时成绩。通过过程性评价，每个学生也可以清晰地看到自己在语言学习上取得的进步，提高了学生语言学习的兴趣和胆量，越说越敢说，越说越好，形成良性循环。而且学生重视课堂活动的参与，提高了语言输出的积极性。过程性评价和终结性评价相结合也使得学生的成绩反映得更客观。

五、结语

语言学习的效果是要靠输出出来的语言形式来衡量的。在输出驱动假设的理论框架下，大学英语口语课堂就是学习者口语输出的试验场地，在任务型教学法的指导下，老师根据授课内容，给学生具体细致的任务，并指导学生如何完成。学生在完成任务的过程中，既锻炼了搜集资料的能力，小组协同工作的能力，在公众面前演示的能力和评判的能力。最重要的是，学生通过语言输出，提高了自己的语言学习自信和积极性，也真正达到了学以致用的实用性目标。

参考文献：

[1] Krashen S. 1985. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. London： Longman.

[2] Swain， M. 1985. Three Functions of Output in Second Language Learning [M]. /Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 1995： 125-144.

[3] 文秋芳. 输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J]. 外语界， 2008 （2）.

[4] 文秋芳. “输出驱动假设”与课程教学创新//全国高校大学英语教学发展学术研讨会 2013.

[5] 王虹亮. 基于出书驱动假设的大学英语视听说课程任务设计[J]. 语文学刊・外语教育教学，2013（11）.

[6] 麻哲. 大学英语口语教学模式探索[J]. 大家[J].2010.