辅导员评语大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇辅导员评语范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

1、该生思想上进、作风正派，积极参加学校和班级组织的各项工作。在校期间，学习认真刻苦，具有扎实的专业基础知识，较强的学习和创新能力。学习成绩优异、工作认真负责、积极主动、尽职尽责，为老师和同学做大量工作。性格开朗、稳重、有活力，待人热情，具有良好的团队合作精神和沟通精神，具有良好的适应社会的能力。

2、该生诚实守信、为人正直、作风踏实、做事具有很好的计划性，认真负责。学习勤奋、刻苦努力、尊敬师长、关心同学、人际关系融洽、活动积极，遵守学校各项规章制度，积极社会活动，热心公益事业。

3、该生学习态度端正、成绩优良、善于创新、严于律己、宽于待人，做事认真谨慎，团队意识及协作精神较强。

（来源：文章屋网 ）

篇（2）

中图分类号： S513 文献标识码： A DOI编号： 10.14025/ki.jlny.2015.12.047

1 耕作栽培方式概述与评价

全省东西部地区玉米种植以中早熟为主，中部地区则以中晚熟品种为主。目前耕作栽培方式主要有：

第一种是以中小型拖拉机牵引的悬耕耙茬（春播前为主，亦有极少数秋收后悬耕茬）施肥（长效肥）、合垄、播种、镇压、苗前喷除草剂、不趟垄。

第二种是个别地块，仍以第一种方式悬耕耙茬2次，然后合垄、播种、镇压、打除草剂，不趟垄。

第三种是中小型拖拉机牵引的悬耕耙茬后，“三犁川”打垄施肥，播后镇压，苗前打除草剂，也不趟垄。

第四种是40～55马力拖拉机牵引的免耕机宽窄行播种。大喇叭口期深松追肥，不趟垄，个别地块不深松不追肥。

第五种是90马力以上拖拉机牵引的大型悬耕犁，即悬耕（深达35～45厘米）耙茬、施肥、打垄、镇压、播种（人工播种机）播后镇压，苗前打除草剂，不趟垄。

第一种和第二种方式，悬耕耙茬后，没采取“三犁川”合垄方式，实际是两犁合垄，一是耙茬深度不足20厘米，没有切断犁底层。且肥料没深施（仅有2～3厘米）合成的垄型高度不够；二是没有及时跟上镇压，特别是第二种耙茬2次的地块，土壤极度松软。

第三种，虽然做到了“三犁川”打垄种，但耙茬深度不够，小于20厘米，仍存犁底层，而后期不趟地，垄型小，不利于玉米次生根生长发育。

第四种方式，目前地多人少加快播种进度，免去耙茬悬耕，是苗齐苗全的好方法。但必需实施深松追肥（一炮轰用肥也表现出后期脱肥现象）否则严重减产。

第五种方式是目前玉米丰产栽培的最好方式。悬耕深度适宜，耙茬细碎，打破坚硬的犁底层，种肥分离合乎标准，加之播前播后镇压，做到了上实下H，为玉米生长发育创造了良好的土壤环境。

前三种栽培方式，玉米倒伏现象均有不同程度发生，特别是悬耕2遍的地块倒伏尤为严重，尤其不趟地，形成平垄种的地块大多数也倒伏。农谚说的好“三铲不如一趟”。后两种，免耕不深松不追肥的除外。倒伏现象是极个别的。

2 倒伏原因分析

2.1 不趟地不深松，犁底层上升是造成玉米倒伏的外在原因

一是玉米播后打除草剂封垄，不铲不趟占绝大多数；二是追肥地块又多是用机械垄沟追肥，误认为代替趟地；三是吉林省中部地区种植中晚熟品种居多，保苗株数多，密度大，加之配套深松犁很少，想用普通铧式犁深趟一次又“打苗”（玉米秆折）只好放弃不趟。

2.2 内在因素是土壤根际营养结构体不适宜

作为土壤根际营养结构体应该是，土壤松软，上实下H，透气、保水、供肥保肥，即真正的土壤营养供需库。一是从多点调查分析中看到，五种耕作栽培方式中，前三种方式玉米根际状况是根、浅、细、弱，扎下的深度均未超过18厘米，而后两种栽培方式玉米根际是深、粗、壮，而且扎入土中最低为20厘米，最深达35厘米；又从一、二次生根看，前三种栽培方式均土壤外部，起不到固本吸养支撑的作用，根不牢风吹就倒；相反，深松、深趟的后两种栽培方式，不仅是主根扎的深，所有次生根又全部入土，根深才能叶茂，抗倒伏能力大大增强；二是从五种栽培方式的土壤紧实度上看，第三种栽培方式好一些，特别第二种悬耕2遍的栽培方式土壤紧实度仅仅是第一种第三种悬耕一遍的1/2左右，显然是造成玉米根际浅、细、弱的根本原因；三是从犁底层看，不同栽培方式产生的犁底层深度相差悬殊，特别是第二种悬耕耙茬2遍的栽培方式与第四、第五种深松栽培方式比犁底层深度相差1倍（14～28厘米），深松系数亦相差一倍多；从土壤容重上看，第一、第二、第三种耕作方式产生的犁底层容重平均数为1.35克/立方厘米，而第四、第五种耕作方式所产生的犁底层容重平均数为1.11克/立方厘米。两者相差1.22倍，第一、第二、第三种耕作方式玉米根普遍表现浅、细、弱；而第四、第五种栽培方式玉米根普遍表现深、粗、壮，是与土壤容重变化息息相关。

3 结论

目前玉米耕作栽培的五种方式中，应积极倡导推广第四、第五种深趟深松降低犁底层的耕作方式。

第一、第二、第三种耕作方式不能切断犁底层阻碍根系生长，特别是悬耕耙茬二遍的方式更不值得推广应用。

篇（3）

文章从高校辅导员高级职称评审的角度，以调查问卷的形式走访收集信息，调查分析了各省市和各高校高校辅导员高级职称评审的概况，在此基础上，了解和剖析了人们对目前高校辅导员高级职称评审的观点。通过调查问卷反映现有高校辅导员高级职称评审的体系是否合理。

一、调查对象与方法

本文调查对象是高校工作人员，采取走访调查的方式，走访范围包括安徽、湖北等地的高校，在走访调查过程中，还与一些专家进行交流与沟通，最后将收集到的结果整理、汇总，通过SPSS等软件进行分析。

二、结果与分析

从调查问卷的设计到调查问卷的发放都是有针对性的，调查问卷的设计不仅包括对当前高校辅导员高级职称评审的看法，也包括对未来改进的意见，最后还专门收集调查对象的主观看法。目标人群不仅涵盖了高校辅导员还包括对一些专家的访谈，最后对结果进行进一步分析，几个主要指标如下。

1.年龄与性别。高校辅导员队伍的年龄状况及其年龄结构是这支队伍自然的基础状态，它反映着这支队伍生存、发展的情况。从我们问卷调研的结果看，性别比例接近1：1。当前，高校辅导员、班主任队伍的平均年龄为26-30岁。年龄段在41岁以上的占14.67%，年龄在40岁以下的占85.33%，其中年龄在30岁以下的占61.33%。这说明，一方面现阶段我国高校辅导员队伍年轻化程度较高，有朝气、有活力、精力充沛、年富力强；另一方面，可以看出具有长期从事学生思想教育工作经历的辅导员教师比例不高。这一点在36岁以上年龄段比较明显，数据表明这个年龄段的教师只占26.67%。从某种意义上可以说，富有长期从事学生思想政治教育工作经历和经验的辅导员，随着年龄的增长，呈数量越来越少的趋势。

2.现有教师队伍受教育情况。当前，高校辅导员队伍的学历结构多为研究生学历。辅导员中具有大学本科及以上学历的占被调查人数的60%以上；具有研究生学历（含硕士学位和双学士）的比例最高；具有博士研究生学历（博士学位）的比例略少于本科学历。由此可见，目前高校辅导员的学历符合基本标准，是一支高学历队伍，专职辅导员继续向职业化、专家化方向发展的目标前进。

3.兼职情况。目前有40%的辅导员同时兼任班主任的职务，有38.7%的辅导员兼任行政工作，仅有9.3%的辅导员兼任教学工作，说明大多数辅导员还是从事管理岗位工作，在科研教学方面缺少必要的时间和资历，所以目前的高级职称评审对辅导员有一定的不适用性。

4.辅导员高级职称单独评审必要性。有85.33%的人认为辅导员高级职称单独评审有利于辅导员队伍的专业化、职业化，仅有1.34%的人对此持否定意见，所以从调查中显示辅导员高级职称单独评审开展将是有利于辅导员队伍的专业化、职业化的。

5.在职称限额上给辅导员倾斜程度。有86.67%的人认为非常有必要在职称限额上给予辅导员倾斜，辅导员作为高校思想政治教育的主力军，的确承担起了更多的管理工作，因此可能与专职教师和行政人员有所区别，因此适当的倾斜看似是倾斜，其实质更多的是一种平衡。

6.高级职称评审中最应强调的因素。有88%的调查对象认为工作业绩是高级职称评定的一个重要指标，所以在高校辅导员高级职称单独评审的体系建立中，工作业绩应当作为一个相对权重较大的指标来衡量辅导员。这说明，无论是传统意义上的专业教师，还是辅导员，他们的工作业绩都将在职称评审中占很大的比重。

7.问卷反映评选的最低工作与学历标准。问卷反映，人们对高学历会更加的认同，硕士及以上学历占调查比例为74.7%，硕士学历并且工作5年以上获得认可最多，也是人们比较认同的高级职称评选标准。

8.多因素回归分析。通过回归分析可以得出，工作业绩、教学、科研项目和数目对评审条件都具有显著相关性，而评价它们对评审条件的依据则是影响程度。一方面，工作业绩在所有要素中占据较重要位置，而教学与工作业绩也存在联系，教学是工作业绩中重要的一环，但工作业绩不仅仅包括教学体现，还包括一些例如对学生的管理等方面。另一方面，科研项目与数与前面的工作教学也存在联系，因为实践经验对科研具有很大的帮助，而科研理论对实践具有指导意义。可是，辅导员也不可能将全部时间投入到科研，因此在科研成果与数方面与传统的专业教师肯定存在差距，在考量这两个指标的时候，要注意其权重。因此，在建立辅导员高级职称评审过程中，应当将这些依据其影响程度大小作为参考条件，与前面所提及的学历、工作年限等因素应当一同考虑，综合多个因素，以此形成评审条件，以一种更加适合辅导员职业特征的评价体系来保证辅导员队伍的稳定性，以此来保证高校思想政治工作的稳定性和教师队伍内部的和谐稳定。

三、现阶段存在的问题及解决办法分析

长期以来形成的传统的重教学人员轻管理人员的思想在高等教育中还是存在的，传统教育模式只是重视学生的专业化教育，忽视学生的思想政治教育工作，因为当前教育体制下，高校之间实力的竞争主要是教学和科研实力的竞争，因此高校自然将教学与科研工作摆在工作之首，而大学生思想政治教育工作则被摆在次要位置。在评职称过程中，如果过分强调科研实力与教学成果，容易使部分学生工作者感觉不到被重视，缺乏职业认同感。要将高校辅导员的工作积极性、主动性和创造性充分激发出来，就需要在职称评定过程中，充分考虑到辅导员对学校教学工作的支持。

高校辅导员普遍存在兼职的现象，这说明一般辅导员个人工作任务比较重，缺少外出学习机会，在对辅导员角色定位时，既要统筹其思想政治教育工作又要兼顾其自身提高与发展，给予更多的进修学习机会、职称评价机会。对辅导员高级职称评审的重视应该采取措施，而不应当仅仅停留在表面认识，这有利于辅导员队伍的长期稳定发展。

在职称评审过程中，工作业绩作为一个重要考量因素出现在考核标准里，因为辅导员工作与传统专业教师有所不同，在考量其工作业绩的时候，应当适当加入一些因素，例如：处理突发事件能力，对学生思想政治教育的评价等。这样更能体现辅导员的工作业绩，不只是表现在学术成果上，也体现在日常管理当中。这些因素的代入可以使评审更加有倾向性，使辅导员能专心于本职工作，而不是因为评职称的需要就只研究论文、，而偏离本职工作。

从调查结果显示，人们普遍认为现有高级职称评价条件对辅导员过高，缺少对辅导员高级职称评审的倾斜，而且有必要对辅导员进行高级职称的单独评审。这不仅仅是由于辅导员队伍工作性质决定，更多地是现有评价体系过于笼统，缺乏针对性，将整个教师队伍的高级职称评审一概而论，未进行专业化划分。评价指标不够完整或者对辅导员的适用程度不合理，以教师职业化发展的道路与要求去衡量辅导员以及作为辅导员发展的要求，使辅导员发展前景缺乏明确的目标，进而丧失信心。因此，对于辅导员高级职称的评审应当因地制宜，制定和形成一套独立并且适用于辅导员自身发展的职称评价体系。

参考文献

[1]迟沂军.高校学生辅导员的角色定位和队伍建设[J].山东理工大学学报（社会科学版），2007（1）

[2]张利.试析辅导员职业化、专业化的建设途径[J].学校党建与思想教育，2009（13）

[3]陈建文，汪祝华.高校辅导员胜任特征结构模型的实证研究[J]. 高等教育研究，2009（1）

篇（4）

【中图分类号】C931.3 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)09(a)-0066-03

在高校思想政治工作战线,如何有效地对辅导员的工作绩效进行测评,始终是一个令理论界、实务界棘手的问题。开展此项工作的难点在于:第一,辅导员工作的特殊性。目前在高校从事育人工作的辅导员在工作形式及业绩表现上是有着明显区别的,其工作业绩却比便于数据记录的专业课教师和教辅行政人员更难以计量和测算,因此在设计辅导员的绩效测评体系时,对指标的切入角度及业绩的量化上,提出了更高的要求;第二,辅导员工作对象的特殊性。高校辅导员的工作对象是比他们更为年轻的大学生们,而大学生的综合素质及行为表现,不仅与辅导员的政治素质、工作投入程度及业务能力有关,在很大程度上,还受着诸如家庭、社会、成长环境等众多因素的影响,很难将学生在某段时间上的表现直接与辅导员的工作成果挂钩,辅导员业绩测评方法的科学性和合理性上,也存在着讨论和商榷的空间。正因为如此,对高校辅导员工作绩效测评科学性、合理性及有效性的探讨,就成为从事高校思想政治工作研究的理论工作者和实际工作者十分关注的热点问题。我们在学习西方现代管理思想的过程中,发现风靡西方管理界十几年的有效管理工具――平衡记分卡,是有可能也有必要引入高校辅导员的绩效测评系统的,为此特撰写此文谈谈我们的一点认识与想法。

1 高校辅导员测评体系的现状及问题

目前我国高校的辅导员业绩测评体系,总的来说,在贯彻党的教育方针,落实中央16号文件精神,开展改进及加强大学生思想政治教育工作以及在加强辅导员队伍建设方面,发挥了一定的积极作用,积累了一定经验,但母庸置疑,目前各地各校的一些测评体系在用特殊的量化方法对辅导员这一特殊工作岗位进行测评方面,尤其在指标体系的科学性、有效性、可操作性方面还存在较大的改进空间,问题具体表现在:

1.1 测评体系的科学性有待加强

现代管理理论指出:“没有测评就没有管理”,换言之:测评的质量将影响管理的质量,那么如何构建一套合理有效的测评系统呢？现代管理研究表明:任何组织在构建本身的绩效测评体系时,必须首先从战略高度来考虑对下级组织及员工岗位的要求,在指标体系的设计上,应充分关注测评结果与产生这种结果的驱动因素的反映,这样才能真正达到帮助员工认识自已的优势及不足,发挥潜在能力,提高组织的效率与效益的目的。对照绩效测评理论的要求,我国目前相当数量的高校辅导员绩效测评系统,基本上还停留在传统的岗位职责描述或是对具体事务逐项记录的阶段,作为一种维度单一的简单事后测评系统,很少考虑从学院的战略愿景(培养方针与培养目标)的高度出发来体现对辅导员岗位的要求,基本上不反映影响辅导员绩效的驱动因素,也比较难以表现辅导员的创新精神及发展潜力。俗话说:“测评什么,得到什么”,我们的测评系统在回答“测评什么” 、“造成某种测评结果的原因是什么” 、“测评是否体现了我们的队伍建设目标”等问题时,还有着大量的改进的空间。

1.2 测评指标的有效性有待改进

辅导员绩效测评指标的有效性,指的是我们的测评系统是否有效地反映了辅导员们的工作状态及表现;是否为上级组织提供了有关奖惩、人事决策的相关信息,而测评系统的有效性是与指标体系的构建角度以及指标设计的切入角度密不可分的。在企业管理中,由于各种经济组织的投入、产出有较为明确的界定,所以关键指标的选择显得较为简单:或选择以资本生产率、人力生产率为导向的财务指标或以选择以客户为导向的服务指标。高校在对辅导员业绩的考评中,由于辅导员们的精力投入、能力体现很难与学生的短期内表现直接或完全的挂钩,所以在指标设计的过程中,必须充分考虑到这个岗位的特殊性,既要借鉴现代企业管理理论的思路,又要考虑有所创新。比如:是否可以根据企业在产品不同生命周期采用不同的竞争策略的思路来为辅导员们设计出一整套可以反映在不同专业学生的不同成长阶段的关键指标,对辅导员们的工作投入及效果产出进行动态跟踪呢？从目前大多数高校的辅导员业绩测评系统来看,指标基本上是全校各专业、各年级统一标准,静态测评结果的不仅暴露了指标在客观性、可比性方面的不足,同时也不利于辅导员们寻找学生成长不同阶段的工作规律性。

1.3 测评指标的可操作性有待提高

测评指标的可操作性指的是测评指标在测评过程中各类定性定量指标在获取、整理、分析、解释测评数据时的方便性。我们在学习研究一些高校的辅导员绩效测评体系时,发现不少系统在量化考核方面进行了有利的探索,但就总体而言,在反映辅导员本身的政治素养、学习进取、创新能力等内驱因素的量化测评方面,无论在整体设计、计分标准、考核手段上,仍然存在着力不从心的情况,而在这方面,现代管理工具正好可以弥补不足。

2 现代管理工具―― 平衡记分卡

平衡记分卡是美国哈佛商学院教授罗伯特.卡普兰(Robert Kaplan)和复兴方案总裁戴维.诺顿(David Norton),在对全美12家员工业绩管理领先公司进行为期一年的项目试验后,于1992年在《哈佛商业评论》上提出的一种以“财务、客户、内部流程、学习和成长”为全新视角的员工业绩测评系统,并将此系统称之为平衡记分卡。与传统的员工绩效考核体系比较,平衡记分卡的最大特点是:

它将对公司及员工的业绩考核从原先的财务成果一个角度,扩展到财务、客户、内部流程、学习与成长四个角度,它不仅有效克服了传统考核体系重结果轻过程、重眼前轻长远的弊端,而且准确揭示了影响员工表现的驱动因素,使考核过程真正成为激励的重要手段。经过近十几年来的深入研究及实践,平衡记分卡已从设计初始的员工绩效管理工具逐渐发展演化成为一种强大的战略管理系统,并已在全球财富1000强中的700多强以及世界最大的300家银行的60%家银行中得到推广和使用,尤其是在服务业、非盈利机构的推广,得到了令人满意的结果。 以下将分别阐述平衡记分卡的设计思想、设计理念、实施流程及测评模式:

(1)平衡记分卡的设计思想:传统的以财务成果为核心的测评体系,是一种事后的衡量体系,它忽视了对影响员工积极性的驱动因素的反映,很难准确反映影响员工工作状态的动力、能力方面的因素,很难提供管理层需要的决策依据。 而平衡记分卡通过引入客户、内部流程,学习与成长等全新角度,从四个因素的相互关系角度来全面、深层次地来测定员工工作业绩。由于测评的结果更多地考虑了结果与驱动因素、长期与短期、定性与定量之间的平衡,所以在测评员工业绩的同时还揭示了存在问题及原因。

(2)平衡记分卡的设计理念：通过构造合理的测评指标及测评

流程向管理层传递了只有当员工具备了什么样的知识、技能或工作态度(学习与成长角度),便可以产生什么样的工作效率(内部流程角度),从而提供满足市场需求什么程度的服务(客户角度),最终创造出什么样的满意的成果(财务角度)。

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(3)平衡记分卡的实施流程:

1)组织的高管层应将组织对使命、愿景、价值观的认识转化成组织的战略目标;

2)根据组织的战略目标,联系实际,设定财务、客户、内部流程、学习与成长四个角度各个层面的关键指标及目标值;

3)在组织内部自上而下地将战略总目标,通过平衡记分卡形式,分解到各级单位及个人;

4)建立迅捷、有效的信息反馈系统,通过定期测评,发现问题,不断改进。

(4)平衡记分卡的具体方法

平衡记分卡的测评模式为数学模型,其测评方法主要为统计方法。

1)将员工的绩效总积分(Y)看作是四个变量(四个角度)的函数:

其中:F表示财务、C表示客户、I表示内部流程、L表示学习与成长。

2)s绩效总积分可以运用统计的加权平均方法来求得,其计算公式为:

其中:i=1表示财务变量;i=2表示客户变量;i=3表示内部流程变量;i=4表示学习与成长变量;xi表示各变量积分;wi表示各变量权重。

3)平衡记分卡各个变量(角度)的积分又是角度内具体测评指标的加权平均。

其中:Ij表示测评指标得分。

以下试以某学院某系某辅导员工作的情景分析为例,来演示平衡记分卡的实施过程。

a根据学院学生工作总目标,联系本系本年级实际,设计得到反映四个角度的指标群;

b建立指标得分公式如下:

(1)成果角度得分:58.8+30=88.8

就业率(合格率):

各项竞赛获奖人次:

(2)沟通角度得分:65.6+30=95.6

任课教师满意度:

家长社会满意度:

(3)流程角度得分:66.5+45=81.5

各类制度建设:

事故发生率:

(4)学习与成长角度得分:35+50=85

深造培训人次:

篇数:

(5)最后得到某辅导员工作总积分:

上述指标体系的设计仅仅为了说明案例,各院校可根据实际设计出符合本身需要的指标体系,体系可大可小可粗可细,角度可全可不全,关键在于理顺指标之间的内在联系,即找出内在驱动因素。

3 实施平衡记分卡的设想与建议

根据对平衡记分卡原理的学习以及对其应用的长期关注,我们认为:目前在高校辅导员测评系统中引入平衡记分卡这一现代管理工具,不仅必要而且可行。

3.1 必要性

平衡记分卡作为一个西方现代管理工具,以其从诞生之日起到今天在全球拥有300多个客户的事实,尤其以在全球众多营利性及非营利性机构和公共部门的成功经验提示我们:高校辅导员的业绩测评由于测评对象及测评内容的特殊性,更应考虑向管理界去学习那些已被广泛证明是行之有效的现代测评思想及方法,引进可以解决问题的测评工具,建立和完善具有高校特色、满足高校需求的先进测评系统。

3.2 可行性

平衡记分卡就本质而言,是一种通过提供通用框架和共同语言来寻找绩效与战略之间关系的工具。它对通用模块在各行业的推广应用,提供了极大的灵活性,不同行业及组织,都可以根据自身特点及要求,对模块进行适当的修改与调整。

尤其在全球众多非营利机构成功推广的经验表明,以非财务目标作为考核对象的非营利机构,完全可以选择适合自身特点的绩效测评指标,如社会影响力等,而这种指标设计的要求则完全合适高校考评需要。加之,高校现阶段的辅导员队伍及其这支队伍的管理者,普遍具有年纪轻、学历高、知识结构新,善于接受新事物的特点,因此在高校辅导员管理系统中推行现代测评工具,容易被管理层面及被测评对象所接收。

3.3 初步设想

以下是根据我们学习平衡记分卡原理的心得,结合从事学生工作的体会,提出的对建立高校辅导员绩效测评体系的一些设想,我们认为可以将辅导员绩效测评中项目繁多的考核指标可以归入四个相互联系、相互支撑的指标角度,其顺序依次为:成果、沟通、工作流程及学习与沟通。

3.3.1 成果角度

这是受营利性企业财务指标启发的结果。不同行业的营利性组织可以选择不同的财务指标来回答股东感兴趣的经营成果的问题;不同性质的非营利性组织可以选择不同的非财务指标来回答利益相关者想了解的目标实现程度的问题;透过财务指标与非财务指标表面差异,我们看到的是两类指标所体现的共同点:反映产出成果。既然高校可以作为一种与非营利机构性质相近的组织来考虑的话,我们认为是可以用反映学生成长过程的各种成果指标来表现辅导员的工作成果的。只是需要强调的是,鉴于高校对学生在不同成长阶段的政治素养、学业能力有不同要求的特点,我们建议:不同年级辅导员在绩效测评的重点上应有所不同。

3.3.2 沟通角度

这是受企业360度满意度测评启发的结果。可以将辅导员的沟通对象分成两个层面:校内与校外。校内层面主要测评政治辅导员纵向沟通(辅导员与学生处、与学生)与横向沟通(与系部,与专业课教师及其他相关部门)的能力;校外层面主要测评辅导员与家长、与社会实践单位、与有关社会团体的沟通能力。可以根据不同专业的需要来设置关键指标。

可以将政治辅导员的工作流程分成两个层面:一为日常管理层面,主要测评政治辅导员的基础工作;一为处理突发事件层面,主要测评政治辅导员处理突发事件的能力。日常管理工作的质量与突发事件的发生及处理是有着密切关系的,可以根据各校的实际情况设置关键指标。这一块涉及测评的内容可能比较多,要注意选择反映角度合理的关键指标。

3.3.3 学习与成长角度

这是一个重要的绩效驱动因素角度,可以将辅导员的学习与成长分成两个层面:一为考核层面,主要测评政治辅导员投入政治学习、业务学习(如心理学知识)的投入量(可以用进修经费或学习时间作为指标的测量值)及产出(及各项获奖情况);一为学校人事决策层面,可以用政治辅导员职业发展情况

(辅导员的晋升、转岗、深造)反映这支队伍的成长环境及过程。

参考文献

[1] 漆小萍.学生工作的设计与评估[M].中山大学出版社2003,(8).

[2] 罗伯特.卡普兰,戴维.诺顿.战略困扰你把它绘成图[J].哈佛商业评论,2004,(4):104-113.

[3] 孙永玲.平衡计分战略制导[J].哈佛商业评论,2003,(7):82-93.

篇（5）

工作至今，已有七个年头，有成功也有失败。但是给我体会最深刻的是：教育一定要付出更多的诚心、爱心、关心和耐心，特别是要与学生应进行“以心换心”的心灵对话，解开他们的心锁，给学生足够的尊重。教师的角色应该从以往的高高在上的领导型、家长型教师转化为学生可敬畏的、可信赖的、可倾心交流的亦师亦友型教师，这才有利于新课程环境下的班集体的发展，促进学生的健康成长。

一

有一年，我担任横林高中某届高二（15）班政治课学业水平测试的教学任务及副班主任，这是一个美术班。学生良莠不齐，成绩很不理想，教学工作比起其他班级痛苦的层次不在一点两点。还未接手前，就经常听说该班里有较多的“大名鼎鼎”的学生。他们的出名并不是因为品学兼优，而是“声名狼藉”——他们都有几个共同点：（1）不能遵守课堂纪律，影响老师上课和其他同学听课，课上经常说话，做小动作，自习课随便窜位；（2）课间大声喧哗、吵闹；（3）晚睡时，经常影响同学休息；（4）作业基本不做，全靠抄袭，学习成绩一直很差，有些科目一窍不通；（5）生活圈子除了“哥儿们”之外，和其他同学之间不能和睦相处，常参与打架，喜欢赶场子；（6）对老师的批评教育，他们置若罔闻，屡教不改，甚至还当面顶撞老师；（7）喜欢谈恋爱、玩流行，唯一不喜欢的就是读书；（8）表现比较自私，严于律人、宽以待己，发生问题不从自身找原因，而认为是老师针对、歧视他们。另外班级里有一部分学生观点偏激，个性较张扬，我行我素。当然其中也有上进的好同学，但很少，号召力与影响力微小。

起初，其实我是带着一些畏惧而又抵触的心态接下这个班的，谁都知道这块烫手的“废铁”没人想接手，我也不知道为什么自己成了这个班的任课教师。“既来之，则安之”，后来我学会逐渐调整心态，特别是与这些学生接触后，我在原来彻底否定的态度上更易于发现他们的闪光点，我开始承认反省自己的错误。我认识到教师的工作并不是教“好学生”，更重要的是要教会所有的学生如何成为一个健康的人。我坚信，人人都有自尊，谁都不想永远成为差生，问题学生也并非天生如此的，他们沦落到今天这个地步，应该是有各种原因的，而且他们身上仍有闪光点：表里如一，讲义气；敢爱敢恨，疾恶如仇。尤其是当他们认同一个教师后，那就是死心塌地的尊重和爱戴。有了这个念头，我就积极行动起来，开始着手调查班级学生的具体情况，通过以下方式搜集信息：

1.与同学谈话，从学生口中了解学生。通过谈话我了解到他们的家庭情况、成长历史、生活经历等信息。

2.与他们的父母进行沟通。“望子成龙，望女成凤”是父母共同的愿望。知子莫若父母，通过与他们的父母进行交流，了解他们在家中的表现，以及家庭教育中存在的误区，正视学生存在的问题。

3.与班主任和其他任课教师进行交流。学生在校时间远比在家中时间长，与同学和老师的交往更多。我通过与老师谈话更全面地了解他们在学习上存在的问题，与同学交往中存在的矛盾，以及在学校的表现，等等。

4.并记录下开学后各位学生的表现。以便于比较，分析学生是否在进步。

通过各方面的了解，我将他们成为后进生的原因主要归结为：（1）自身原因。学生的心智不成熟，自控能力差，情绪多变，缺乏一些正面的个性品质：如有毅力、不畏艰难等。（2）家庭教育存在误区。主要是有的家长信奉“树大自直”的传统观念，对学生不管不闻；有的家长持有“棍棒底下出孝子”的错误观点，学生产生逆反心理；又有的家长包办学生的一切，学生无目标，无奋斗的动力。（3）社会不良风气的影响。读书无用论，学好数理化不如有个好爸爸等。（4）教师教育工作中的疏忽，对后进生批评多于表扬，造成学生心理阴影，缺失了自信；特别是对那些受过处分或问题大的学生缺少后期教育，而是单纯地等学生自我改正，缺少正确引导。（5）学校管理误区。比如学校重点关注的优等生，对后进生缺少关心，配备教学设施不到位，学习环境较差。

根据学生的情况后进生大致可分为这几类：幻想型——这类学生很幼稚，分不清幻想和理想。平日也学习但想不用努力就取得好成绩，不能正视现实，成绩越拉越大成为后进生。混日子型——这类学生家庭情况较好，吃穿无忧，有的甚至将来前途家人已早作打算。学习无目的动力，什么事也无所谓。失信心型——学习态度比较端正，他们曾经努力过但学习不见起色，于是他们丧失信心，感觉自己真笨，并恨上了自己。自暴自弃型——这些同学受过同学或家长老师的某种打击，又因成绩不好，就自暴自弃。报复型——他们和自暴自弃型的学生可能有过同样的待遇，但他们将怒火转为对别人的憎恨，并通过破坏班级正常秩序、带坏同学为乐事，得到报复的。

二

在找到了他们“大名鼎鼎”的原因所在之后，我就思考，如何做好下一步的转化工作？后进生不是一日两日形成的，要想浪子回头，除了要对症下药，还要一步一步来，心急吃不了热豆腐，同时要做好心理准备可能效果甚微。我主要做了以下几方面的努力：

1.积极配合班主任工作。班主任要扛重担，坐班、经常视察，不离左右，先从表面上维持秩序。这样，减少外界的一些不良评论，减轻学生心理上的负面阴影。因为经常会有这样的事情发生，若年级发生什么事件，总有很多老师与学生会自然而然地说：“是美术班的学生吧？！”我与学生同在，让学生少与外界的不良因素相遇，不良言论自然而然就会逐渐减少直至消失，而这一点我基本做到了。

2.与学生家长进行交流，发挥亲情的力量。在所有的力量当中，父母亲情的力量是最大的，也是无穷的。我工作的第一步，是与他们的父母取得联系，交流其他成功家长的教育方法，鼓励他们与学生交流，让学生感到温情，消除家长和孩子的对立，减轻孩子逆反心理的程度。每当月底回家，适当改善伙食，让学生感到家的温暖。学生在家时，了解他们的想法，分担一些家务，适当限制空闲时间的活动。当发现他们的一些不良做法，及时与学校取得联系。经过与家长的多次交流和沟通，得到了家长们的大力支持。有一件事我感触特别深刻，该班一名女生一直沉默寡言，看人时总是两眼斜上瞟，几乎没有朋友，对人很冷漠，成绩也是倒数几名。注意这件事后，通过与班主任接触了解，才知道原来初中该学生的成绩比较好，家长出于望女成凤目的，没有考虑她的意愿，将她转到实验中学就读。没想到一个学期之后，她的学习成绩一落千丈，并且与父母的距离明显疏远。而父母忙于自己的事业也忽视了这种变化，认为是女孩子大了，自然就内向、智力不如男生。但我了解了其中的原因，每个孩子都渴望被关爱、被注意，其实是她认为别人对她都是没有感情的，因为她的父母都从来不会主动关心她，除非是问成绩；曾经她多么爱她的父母，可父母“背叛”了她的感情。正好星期天就要来了，我建议她父母：“这个星期过来看看，不要问她的成绩，主要关心一下她的生活与同学关系；而且不要说是我叫你们来的。”星期天两位家长来了，学生真的没想到父母会来看她，而且纯粹出于思念与关心。我明显看到了学生眼中的光彩。她变得开朗了，并在会考中取得了非常优秀的成绩，这个奇迹一直延续到高考，以优秀的成绩考入了美术学院。之后，她还常常与我保持联系，请教生活中的迷茫。

3.以诚动人，与学生进行心灵对话。与学生交流时，我放下“师道尊严”的架子，心平气和地以朋友的身份与他们交谈。开始他们对我有心理抵触，态度极为冷淡，爱理不理，课上从不配合我的教学。但一件事情改变了局势，当矛盾发生到一定程度必然激化。有一次复习课，有一位吴姓学生还在下面窸窸窣窣，试卷还没找出来。我一时冲动，责备了几句，可对方认为我批评错误，与我发生了口角。在维护自己面子的情况下，我直接把他推搡着拉到了办公室。这个时候，学生在班级里议论纷纷，对我十分不满。我觉得自己需要冷静一下，片刻之后，我走进了教室，用真挚的情感作出了对这件事的解释，也承认了自己的不当之处。我说：“老师并非圣人，在课堂上也许会有一些事情处理得不够好。可是要是每个人都像刚才这样，老师如何维护自己的权威，又怎么能够有效地从事教学呢？”“在学校，老师再不好，也都是把你们当自己的孩子，你们甚至可以来责备质疑老师。这件事，我虽不觉得自己错了，但是我还是为我的冲动向吴同学道歉。不过你们一定要记得，到了社会上，其他人永远不会给你这个机会。”“如果时光倒退，我还是会承担这份骂名，用我并不宽阔的肩膀，承载着你们的成绩，至少是政治成绩”……这时候，奇怪的事情发生了，其他学生愣住了，吴同学走到讲台上，无言却又有力地向我鞠了一个躬，我深情地拥抱他。下面的学生突然一片寂静，之后响起了细微的抽泣声。不知道谁带头鼓起了掌，接着就是经久不息的掌声。看见学生真诚的目光，我的眼睛湿润了……那次事件之后，就像打破了一层坚冰，学生与我之间的关系骤然亲密了起来。欢声笑语多了，真心的交流也多了。随着交谈的次数的增多，他们对老师不再仇视，与老师的距离开始拉近，愿意与老师说心里话，在课堂上的自我控制力也有所增强。

交流的最基本的方法是谈心，我认为与学生谈心时要注意：（1）谈心要交心。和学生谈心时，要诚心诚意，要先交出“心”来，做到推心置腹，尤其是同后进生或有特殊问题的学生谈心时态度更要诚恳和悦，耐心启发，用感情来引发学生共鸣。（2）谈心要及时，借事疏导。副班主任平时要做有心人，要多留意观察学生的情绪变化，发现问题应及时谈心，千万不要拖。（3）谈心要明理。老师要通过谈心把学生的心谈得亮堂起来，对学生出现的不同问题有针对性地进行循循善诱，讲透道理，讲出学生没注意到的问题，帮助学生解决问题。（4）谈心要得法。“横吹笛子竖吹箫”，凡事都应讲究方式方法，谈心也一样，如不注意方法同样很难取得效果。首先，教师应选好谈心的环境和方式，因为谈心的环境和方式不同，产生的心理影响和效果也不一样。从客观环境影响心境的角度而言，应当选择令人舒畅的环境作为谈心的地点，这样可以使双方的心情轻松愉快。比如，散步在操场的林荫道上，校园的草坪，会感到气氛平和自然流畅，话题也多了。可从观赏景物，谈古论今，或学生感兴趣的内容开始。采取“迂回绕取”的方法，使对方感知不到你谈话的意图，有道是：随风潜入夜，润物细无声。而不是在办公室或在大庭广众之下（学生比较敏感的地方）谈天，否则必然会引起学生的紧张与反感，达不到任何效果。

4.用鼓励焕发学生的热情，实现共同目标。

第一，学会倾听。教之初，倾听是实施有效教育的基础和前提。心理学研究表明，人在内心深处，都有一种渴望别人尊重的愿望。任课教师及班主任要对学生进行有效的教育，就必须尊重学生，倾听学生的心声，了解学生的疾苦，知道他们在想什么；做什么？有什么高兴的事？有什么忧愁的事？他们学习中有什么成功的地方？有什么困惑？是方法的问题？还是心理的问题？是习惯问题还是基础问题？对这些问题有个比较清醒的认识，就可以对症下药，有的放矢。

第二，学会欣赏。欣赏是有效实施教育的态度，是有效教育的重要途径之一。在学会倾听的基础上，欣赏学生。不仅包含了对学生的理解和宽容，更重要的是把学生当做平等个体；不仅要欣赏优秀学生的优秀品质，而且要学会欣赏学生的缺点和失误。“世界上没有垃圾，只有放错了地方的资源”。

第三，学会赞美。欣赏是赞美的前提基础，赞美是欣赏的必然结果，是欣赏学生的自然流露，是对倾听和欣赏的巩固。它和表扬不同，它不是当着学生的面的表扬，而是在学生背后的由衷地赞叹，它是融洽人际关系的法宝。实践和试验表明，两个互相仇视的人，如果在背后听到敌人在赞美自己，马上就会烟消云散了，所有的恩恩怨怨在眨眼之间归于乌有。老师的倾听是不是假的，老师的欣赏是不是做作出来的，只有当学生听别的同学说出来的时候，才会从内心深处认同，才会对老师的教育感激，对老师的教育感恩，才会肯定老师的诚意，才会不自觉地往老师期望的方向发展，而且会因为老师的赞美肯定自己，树立信心，坚定地迈出前进的步伐。

通过师生心灵的交流，让班主任与教师真诚的关心与爱护滋润每一个学生的心田，解开学生的心锁，消除师生间的隔阂，调动学生的学习主动性与斗志。我对学生一直只有一句话：我在乎你们的成绩，但我更在乎的是你们的精神与品质，拥有优秀的品质，你到任何地方都可立足，任何环境都是你展示自己的天地。

参考文献：

[1]成长1+1/（美）王可.（美）王伯庆.郭玉洁译[M].北京：电子工业出版社，2003.7.

[2]湖北第二师范学院.班主任之友[J].班主任之友杂志社，2007.

篇（6）

贫困生为高职院校中的特殊群体，这类学生的家庭经济水平比较低，受此影响，其求学的道路可能随时被迫中止。为了帮助贫困生顺利完成学业，国家实施了贫困生资助政策。高职院校在落实此项政策时，将其与学生的思想政治教育、管理工作相结合，以实现资助育人的目的。在高职院校资助育人工作中，高校辅导员扮演着重要的角色，实施该项工作时，辅导员要能够找准自身的角色定位，以真正实现资助育人。

具体说来，高职院校资助育人工作中辅导员的角色定位主要体现在三个方面：第一，重点任务为教育，教育为辅导员的主要工作之一，尤其是思想道德教育。辅导员在实施贫困生资助工作时，基本内容即思想道德教育，目标为促进贫困学生的全面发展。第二，各项工作的基础为管理工作，辅导员管理工作中，一项基础内容即学生日常管理，包含奖励惩罚、寝室管理、家庭情况审核等，比较零碎，辅导员应抓住重点，达到资助育人的效果。第三，必须深化辅导职能，辅导职能为辅导员的重要职能之一，该项职能对学生的健康成长十分重要，辅导员应充分认识到在开展资助育人过程中，必须深化自身的辅导职能，为学生提供建设性的意见和建议，促使学生树立正确的价值观念。

二、高职院校辅导员资助育人能力评价标准

评价是指客观地描述客体的行为方式，并以此为基础，对其行为价值进行进一步的评判。评价辅导员的资助育人能力时，评价人员既包含高职院校主管部门，同时也包含教师、学生，因此，在确定评r标准时，必须全面考虑。

1.评价维度

在资助育人工作中，辅导员的任务与角色相对具有特殊性，应以此为依据，结合调查方法，筛选评价体系中的一级指标、二级指标。本文中，划分一级指标时，采取属性大类相似剥离方法，而划分二级指标时，则以一级指标为基础，经细化分类后，按照“具象化”“具体化”的要求确定。在辅导员资助育人能力评价体系中，一级指标共包含5项。

第一，个人情况，即任职资格、背景。二级指标共设置3个，分别为学历学位、专业背景、相关工作年限。辅导员要想担任资助育人的角色，基本条件为学历学位水平，原则上，本科学历以上可以担任辅导员；任职时，支撑条件为专业背景，通常辅导员的专业背景为教育类、思想政治类、管理类时，更为适合担任此角色；相关工作年限与任职后的工作技巧之间有着非常密切的关系。

第二，政策把握，即业务能力。二级指标共设置3个，分别为掌握国家政策情况、熟悉学校制度情况、知晓资助育人流程程度。国家政策为高职院校开展贫困生资助工作的政策依据，而学校制定的相关制度则为辅导员开展资助育人工作的制度约束，辅导员只有牢牢掌握国家政策、学校制度，并熟知工作流程时，方具备资助育人能力。

第三，资助对象，即贫困学生。二级指标共设置3个，分别为学生年级、学生人数、关注并熟知贫困生。学生年级的高低、人数的多少、对贫困生状况的掌握情况等均会影响资助育人工作的有效开展。

第四，工作效果，即资助育人能力。二级指标共设置5个，分别为学生满意度、资助覆盖面、资助学生追踪、资助后教育开展、领导评价。

第五，职业发展，属于辅导员在工作之余拓展自身能力的范畴。二级指标共设置3个，分别为相关情况、参与培训情况、获奖情况。辅导员在研究资助育人工作时，根据课题研究结果，撰写相关论文，数量与其能力之间存在关联；培训则是提升辅导员资助育人能力的有效途径之一，可体现出其能力状况。

2.评价原则

在评价体系中，一级与二级指标的数量比较多，为保证评价的客观性，还需要在评价时坚持相应的原则：第一，公平、公正、公开原则，该项原则属于基础性的原则，可有效保证评价的客观性，确定评价指标后，即应建立与资助育人工作相适应的考核标准，便于考核人员参考；第二，导向性原则，资助育人能力评价标准的构建可促使辅导员对自身的能力、工作水平等进行充分认知，并发现自身存在的不足，促使辅导员改进，提升自身的整体能力水平；第三，定性考核结合定量考核，定性考核是指概括性地描述辅导员的德、能、勤、绩，侧重点为行为性质，而定量考核则是量化考核各方面的行为，通过两种考核相结合，保证评价结果的准确性。

3.确定评价指标权重

本文在确定评价指标权重时，采取的方法为层次分析法（AHP），此种方法以层次模型为基础，将复杂的问题以简单明了的方式体现出来，便于计算的开展。计算辅导员资助育人能力评价指标权重系数时，共需5个步骤。

第一步，以具体的内容、要实现的总目标为依据，层次化需分析的问题，构建出评价指标体系，呈现为递阶分布式，形成框架图；第二步，收集专家意见，对其进行综合性的分析，通过九分位比例标度法，将各层因素判断标度确定出来，并将判断矩阵构造出来；第三步，判断矩阵求解，计算出特征向量后，即为权重，同时计算最大特征值，根据相应的公式，计算出C.I.，修正后，开始一致性检验；第四步，传递权重，将权值计算出来；第五步，经计算、比较后，形成最终的评价结果。

利用层次分析法，按照上述步骤，经过计算及分析之后发现，在5个一级指标中，占据总权重中大部分比重的指标为政策把握、工作效果，因此，这两个一级指标属于评价辅导员资助育人能力时的主要因素。随后，通过分析各二级指标可知，相关工作年限、知晓资助育人流程程度、关注并熟知贫困生、学生满意度、领导评价、获奖情况为主要因素。

辅导员的资助育人能力直接决定了高职院校该项工作的开展效果，通过本文中所构建的评价标准，可客观评价辅导员的资助育人能力，促进其工作能力的不断提升。

参考文献：

篇（7）

中图分类号：TP317.4 文献标识码：A 文章编号：16727800（2013）009008902

作者简介：夏军（1990-），男，徐州工程学院信电工程学院学生，研究方向为网络技术；徐力（1991-），男，徐州工程学院信电工程学院学生，研究方向为网络技术；姜代红（1969-），女，徐州工程学院信电工程学院教授，研究方向为数据库技术、嵌入式技术。

0引言

当前，网络已经成为人们日常生活必不可少的获取消息的方式之一。各高校纷纷建立了自己的校园信息系统，但大多数校园信息系统主要用来校园的通知和处理日常教务工作，学生和教师在系统中只是作为消息受众，参与度不高。对于学生个人的信息传播诉求，主要还是依靠发传单、贴公告、传话等方式实现，信息传播代价太高。与此同时，随着移动通信技术的发展，在大学校园内，智能手机有非常高的普及率，几乎人手一部，手机已然成为当下人们获取信息必不可少的工具之一。在众多移动平台中，iOS系统因其良好的用户体验，深受消费者喜爱。本文提出了开发基于iOS平台的移动校园信息系统，并将学生、教师、食堂人员、宿舍管理员、校医、商贩作为系统的参与者。在该系统内，每个用户既是消息的传播者，也是消息的受众。用户可以根据自己的需要控制消息受众域的粒度。该系统较好地弥补了传统校园信息系统的不足，具有广阔的应用价值。

1系统体系结构

系统采用B/S模式。客户端主要负责发送数据请求以及显示服务器端响应的数据；后台主要负责处理客户端数据请求。系统架构如图1所示。

2系统设计

2.1系统功能模块

系统主要功能模块包括回音墙、彩虹圈、百事通、一路航，如图2所示。

回音墙：实现信息者与信息接收者进行交互的平台。

彩虹圈：用户可以根据自己的兴趣爱好加入或创建自己的圈子，圈子里的用户可以与同在一个圈子里的用户进行交流并分享信息。

百事通：提供各种日常公共事务的查询。

一路航：根据用户输入的起点和终点查询周边的公交路线。

2.2系统流程

根据上面的分析，整个系统的流程如图3所示。

2.3系统数据库设计

系统设计中主要涉及的消息表见表1。

4结语

基于移动平台的校园生活导航服务系统可广泛应用于手机、平板电脑或其它便携式设备，为校园服务提供一种新的途径，成为学校和学生交流互动的平台。该系统满足了学生在信息传播中的诉求，并能够根据自己的需要更加细粒度地控制消息受众域，同时还考虑通过手机作为信息接入终端，让用户可以随时随地查看和回复消息，使师生在信息获取上更加便利，满足不同学生的需求，提高了系统的实用性。

参考文献：

[1]科施恩.ObjectiveC.2.0程序设计 [M].北京：机械工业出版社，2009.

[2]MATT NEUBURG.Programming iOS 5，Second Edition[M].Cambridge：O’Reilly，2012.

篇（8）

中图分类号:G40.8 文献标志码:A 文章编号:1673-291X(2010)23-0105-02

一、问题提出

高校辅导员是大学生思想政治教育的骨干力量,其工作的水平和能力关系到大学生思想政治教育的质量。教育部在《关于进一步加强高等学校辅导员、班主任队伍建设的意见》中明确规定“要完善辅导员、班主任的考核制度,规定对辅导员、班主任进行工作考核”。①科学、合理的考核辅导员,发展性考核评价是必不可少的,它有利于辅导员素质的提高,保证大学生思想政治教育工作的质量,有利于辅导员向专业化、职业化发展。龚健通过对岳阳地区三所高校进行问卷调查认为, “岳阳地区三所高校,93.3%的辅导员认为自己没有未来的发展目标规划,100%的辅导员认为应在高校辅导员的绩效评估中加入辅导员未来发展的指标体系,而且100%的辅导员强烈要求加入辅导员未来发展的指标体系。” [1]问卷调查中的“未来发展的指标体系”指的是对辅导员进行发展性考核评价。

二、发展性考核评价内容

每个高校对辅导员的绩效评估体系的内容不完全一致,但科学、合理的绩效评估体系必须包含发展性考核评价的内容。对辅导员进行发展性考核评价,有利于提高他们思想政治素质和业务素质,有利于辅导员向专业化、职业化发展。结合自己的工作经验和实际情况,笔者认为发展性考核评价应该包括以下内容。

1.定期或不定期的进行辅导员培训

定期或不定期的进行辅导员培训,对辅导员素质的提高、能力的培养、工作效率的提高和辅导员专业化发展具有重要意义。对辅导员进行培训包括岗前培训和岗中培训相结合、日常培训和专题培训相结合、全员培训和骨干培训相结合、校内培训和校外培训相结合。辅导员培训,包括思想政治教育、时事政策、管理学、教育学、社会学和心理学以及就业指导、学生事务管理等方面的专业化辅导与培训,开展与辅导员工作相关的科学研究,提高辅导员思想政治素质和业务素质。新任专兼职辅导员必须参加高等学校组织的辅导员岗前培训,获得证书后方能上岗,必须取得高校教师资格证书方能转正定级和承担教学任务。

培训即可以是全区统一安排,也可以是学校单独安排。学校单独安排的培训,是指结合本校的实际情况,根据学校对辅导员的要求,进行统一的培训。笔者本人曾经参加过全区的辅导员岗前培训,培训内容为:大学的人文构建、辅导员的角色与定位、大学生心里危机干预以及开展了“如何进行班级建设”素质拓展活动等。参加这次培训,获益匪浅,让笔者认识了辅导员工作的性质以及重要性。经常对辅导员进行培训是必要的,各高校领导必须认识到培训的重要性。

2.不同级别的辅导员考核标准不同

目前,许多高校根据辅导员的工作经验、职称进行等级划分,不同级别的辅导员享受的待遇不同,但大多数学校对辅导员的考核标准却是一样。笔者认为,级别不同考核标准一样,不利于提高辅导员工作的积极性和主动性,也不利于辅导员向职业化发展。目前,桂林医学院辅导员分为四个级别:本科实习辅导员、初级职称辅导员、中级职称辅导员和副高职称辅导员。级别不同,工资和津贴不一样。其他高校也有类似的划分,如“上海外国语大学,对辅导员试行了职称制管理,将辅导员分为一到六级,一级相当于助教待遇,五级相当于副教授待遇,六级相当于教授待遇。”[2]《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中明确规定了“辅导员评聘教师应坚持工作实绩、科学研究能力和研究成果相结合的原则,对于中级以下的辅导员,应该侧重于考察工作实绩。” [3]同样的,不同级别的辅导员在绩效考评中也应该体现上述要求。对中级职称以下的辅导员,侧重于考察工作实绩。而对副高以上职称的辅导员,在科研能力和科研成果上做相应的要求。许多高校在对辅导员进行绩效评估时,实行“一刀切”的原则,不管是助教、讲师、副教授,还是教授,都实行一套评价标准。在辅导员绩效评估中,副高以上职称的辅导员,在科研能力和科研成果上做相应的要求,“高等学校应当鼓励和支持辅导员结合大学生思想政治教育的工作实践和思想政治教育学科的发展开展研究。”[3]这种研究,既是实际工作的需要,又可以打破辅导员在人们观念中的“勤务兵”形象,有利于提高辅导员工作的积极性和主动性,为他们向职业化方向发展树立政策导向。

3.辅导员的职称评定及其发展方向与专任教师有区别

辅导员具有双重身份,既是教师,又是管理干部。在职称评定及其享受的待遇上,即可以按照教师系列――助教、讲师、副教师、教授评聘思想政治教育学科或其他相关学科的专业技术职务,对专职辅导员的专业技术职务在指标、序列和评审上实行单列,以实现辅导员专业技术职务晋升的公正性。也可以“根据辅导员的任职年限及实际工作表现,确定相应级别的行政待遇,给以相应的政策倾向。” [3] 如在辅导员的工作年限和考核相结合的前提下,确定辅导员各级行政岗位,分别是副主任级辅导员、主任级辅导员、副处级辅导员和正处级辅导员等 [4],该级别与高校其他行政机关待遇相同,有利于辅导员向职业化方向发展。

在未来的发展方向上,专职辅导员可承担思想道德修养与法律基础、形势与政策教育、心理健康教育、就业指导等相关课程的教学工作,让其转向专业教师岗位或从事科研工作。同时,也可以“根据工作需要,向校内管理工作岗位选派或地方组织部门推荐。”[3]

4.奖励辅导员提升学历和承担相应的科研项目

发展性考核评价,应该鼓励辅导员继续深造、提高学历,对那些有志于深造,回来后继续从事学生工作的辅导员,应该给他们报销学费,并进行一定的物质奖励。同时,对在国内外业务进修的辅导员,应纳入学校师资培养计划和人才培养计划,享受学校相关鼓励政策,为辅导员向专业化、职业化发展创造条件。

在资金方面,设立专项的辅导员和学生工作的科研奖励基金,对承担科研和的辅导员进行相应的奖励。在项目方面,设立辅导员专项科研课题,每年组织开展一次课题申报和立项评审。

三、发展性考核评价,有利于辅导员向专业化、职业化方向发展

发展性考核评价为辅导员搭建了发展平台,使辅导员岗位真正做到事业留人、政策留人、待遇留人,有利于辅导员向专业化、职业化方向发展。

1.发展性考核评价,有利于辅导员向专业化方向发展

专业化指某一职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度,高校辅导员是一个多门专业知识和技能综合而又自成专业体系的一个社会职业岗位,上岗者需要经过专门的教育和培训,掌握专门的专业知识,形成专门的技能[5]。高校辅导员的专业知识包括基本知识、思想政治教育知识、教育学、心理学、管理学和社会学等专业知识。专业技能包括思想教育技能、谈话技巧、心里疏导方法、就业指导、职业生涯规划等。高校辅导员在上岗前,一般只具有某一领域专业知识,缺乏其他方面的专业知识和专业技能,难以适应工作岗位的需要。上岗后,对他们定期和不定期地进行思想政治教育、管理学、教育学、社会学和心理学以及就业指导、学生事务管理等方面的专业化培训,形成专门技能。这既是为了适应工作的需要,又可以提高辅导员思想政治素质和业务素质,为辅导员专业化发展提供条件。

2.发展性考核评价体系,有利于辅导员向职业化方向发展

职业化指社会某项工作固定地成为某个人谋生的主要手段,是职业素养的专业化。它包括以下几层含义:一是从业人员可以此立足社会,终生从事该职业;二是从业人员应该体现出职业素养,并掌握相当程度的专业技能;三是本行业有特定的行为规范或标准,从业人员做事要符合其要求[6] 。高校辅导员职业化指辅导员长期从事这一职业,并形成专门的专业技能,有一套标准的行为规范或评价体系。发展性考核评价的内容包括“辅导员考核标准”、“辅导员的职称评定单列”、“辅导员的发展”以及“奖励辅导员提升学历和承担相应的科研项目”,为高校辅导员职业化提供一套标准的行为规范或评价体系,为辅导员向职业化发展提供政策保障。“岳阳地区三所高校,93.3%的辅导员认为自己没有未来的发展目标规划,100%的辅导员认为在高校辅导员的绩效评估中加入辅导员未来发展的指标体系,而且100%的辅导员强烈要求加入辅导员未来发展的指标体系”。可见,高校辅导员有职业化发展的愿望。因此,在辅导员考评体系中加入发展性考核评价,有利于辅导员向职业化发展。

总之,对高校辅导员进行发展性考核评价,既为辅导员掌握专业知识和专业技能,向专业化发展提供条件,又为辅导员的职业化发展提供一套标准的行为规范。因此,各高等学校领导应该重视对辅导员进行发展性考核评价。

参考文献:

[1]龚健.高校辅导员绩效评估现状调查与分析[J].科技信息专题论述,2009:283-285.

[2] 王志军.公平理论在高校辅导员激励管理中的运用[J].宁波大学学报:教育科学版,2009,(1):78-80.

[3] 教育部.普通高等学校辅导员队伍建设规定[Z]北京:教育部令第24号.

篇（9）

引言

教育部颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”在这样的目标指导下，基于信息技术的大学英语“自主―辅导”教学模式由此产生。这种新型的教学模式以多媒体和网络技术为支撑，充分体现自主性、个性化的学习；以学生为主体、教师为主导，使学生在教师的指导下，根据自己的特点、水平、时间，选择合适的学习内容，借助计算机的帮助，较快提高英语综合应用能力，达到最佳学习效果。

这种模式下的教学评估应该是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效果的有效手段。然而，传统的期末语言知识一次性考试无法体现这些功能，进而也无法发挥新教学模式的优势。因此，构建“自主―辅导”教学模式下的新型评估体系势在必行。

1. 两种教学评估形式

1.1 终结性评估

终结性评估是检测学生语言综合应用能力发展程度的重要途径，也是反映教学效果及学校办学质量的重要指标之一。而考试是教学评估的重要手段之一，其目的是提供一种科学的测试工具，对学生的语言能力进行客观的、准确的、公正的评价，反映教学中的长处和短处，为提高教学质量服务。简而言之，终结性评估是指期末课程考试和水平考试。这种考试是以评价学生的英语综合应用能力为主，不应以学生所获得的读写译考试成绩来代替或平衡听说成绩，反之亦然。

终结性评估的不足之处首先在于，形式单一。终结性评估“以考分定优劣”，这给学生的学习带来了许多紧张和焦虑的情绪，从而阻碍了学生的最佳学习。同时，这种“一次考试成败定终身”打击了那些学习用功但考试分数不理想的学生的积极性，又无意地鼓励了一部分学生“平时不用功，临时抱佛脚”的举措。其次，终结性评估忽视了学生的学习过程，把结果和过程完全割裂开，教师据此只能够了解学生“记住”或者“学到”了什么，无法了解在学习过程中学生的情感因素。第三，评估主体单一不利于培养学生的自主学习能力。终结性评估的主体是教师，被评估的对象是学生。在这样一种评估过程中，学生往往处于一种消极被动的地位，很少对自己的学习过程进行回顾和反思，没有真正地做到对自己的学习负责，因此缺乏学习的自主性、主动性和创造性。

1.2 形成性评估

形成性评估是对学生学习过程中的表现所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展作出评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而作出的发展性评价。形成性评估的方法多种多样，具体方法包括教师观察、访谈/座谈、学生自评/互评、学习档案等。

1.2.1 教师观察

观察是评估学生学习行为的基本方式。通过观察，教师可以了解学生学会了什么，哪些学习策略对他们有帮助，学生喜欢哪些课堂活动与语言材料等。观察记录一般采用日常记录和评估表的方式完成。

1.2.2 访谈/座谈

教师与学生之间的访谈或座谈有利于评估学生的个人学习情况和需求。通过访谈和座谈，教师可以获得学生的学习态度、情感、学习策略及语言知识等方面的信息，从而加强对学生的了解，及时地调整教学内容、进度和方法。学生也可以进一步明确自己的学习需求，从而对自己的学习目标、材料、方法和进度等作出规划。

1.2.3 学生自评/互评

自评使学生对自己的语言能力、自己的现行水平和希望达到的水平、自己的进步、自己的优势和弱势有了更清晰的了解。学生之间的互评促进了学生的合作学习能力。在实施自评和互评时，教师可以预先制定好评估表，让学生按照标准进行打分；教师也可以与学生一同协商选择评估内容和标准。

1.2.4 学习档案

学习档案是指一段时期内与学生学习有关的一系列资料，这些资料能显示学生的学习态度、能力程度、学生的发展与进步。学习档案的建立以学生为主。学生将能代表自己一段时期学习情况的作业、测试等材料放入自己的学习档案中。在建立学习档案的过程中，学生有机会不断回顾自己档案中的内容，不断改进自己的学习，摸索适合自己的学习方式。这样，到学期期末时，学生就可以向老师和同学展示自己一段时间内的最佳成绩。

根据对两种评估形式的内容和特点的分析，并结合多年的教学实践经验，笔者总结出一套对学生的综合语言技能和素质进行评估的多元化评估体系。该体系强调“三个结合”，即形成性评估与终结性评估相结合，笔试与口试相结合，教师评估与学生评估相结合。

2. 多元评估体系的具体实施

考试方式：笔试+口试，主观题型+客观题型，课上+课外，校内考试+全国统考。

考核内容：形成性评估包括课上出勤率、课堂语言活动、网络自主学习、阶段性测试、作业完成情况、课外语言实践活动等。终结性评估为期末考试或全国统一考试。

学期总成绩构成：学生的学期总成绩由课堂学习成绩、课后自主学习成绩和期末成绩3部分组成。每部分成绩分开记载，期末合并后为学生的学期总成绩。各部分所占学期总成绩的比例为：课堂学习成绩（包括课上出勤率、课堂语言活动、阶段性测试成绩等）占20%；课后自主学习成绩（包括网上自主学习、作业、课外语言实践等）占30%；期末考试占50%（读写译占25%，听说占25%）。

档案袋评估：教师评估+学生自评/互评。学生自评：每学期两次（学期初和期末）的综合能力评估、每学期若干次学生的日常课堂活动表现和课外实践活动中的表现评估。学生互评：每学期若干次学生的日常课堂活动表现和课外实践活动中的表现评估。教师确保在每次学生自评/互评时给予相应的意见。学生把评估结果放进档案袋，体现自己的进步，寻找自己的问题。为确保学生评估的客观性和真实性，这类评估结果不作为学期总成绩的参考指标，而只是培养学生对自己学习过程的监控能力，并且为教师改进教学内容和方法提供依据。

3. 多元评估的优势

多元评估体系不仅注重对学生认知能力的评价，而且也重视对学生情感及行为能力的评价。它使学生成为评估过程的参与者，提高了学生在学习过程中的主体意识和主体能力，同时又促进了教师全面了解学生，深入和细致地总结课程、教材和教学方法等各方面的经验和教训，从而找出提高教学质量的最佳途径。

结语

大学英语“自主―辅导”教学模式中的评估体系将形成性评估与终结性评估结合起来，在学生、教师和教学管理部门的共同参与下，采用多元的评估手段，极大地促进了教师的教和学生的学，真正起到了教学评估对教学和学习的“反拨作用”。

参考文献：

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中图分类号：G451 文献标识码：A

1 目前高校辅导员工作考核与评价现状反思

我国各大高校基本已按照自己学校的实际情况，制定了相应的辅导员考核办法，并将考核结果与职务聘任、奖惩、评优晋级等挂钩，但在用绩效考核辅导员工作，对辅导员工作作出评价时，一方面肯定了辅导员的付出，为综合考量辅导员的工作成果找到了依据，但另一方面也发现了一些问题，因其未能真实准确地反映辅导员的工作状态与效果，就在一定程度上挫伤了辅导员工作的积极性，部分否定自我，没能发挥评价辅导员工作的正面价值。归纳来看，高校辅导员考核与评价存在的问题主要集中于以下几点：

1.1 制定高校辅导员的考核指标的合理性、有效性、更新度不足

高校在制定辅导员考核指标之前都会对辅导员的工作作出期望评估并依此制定符合现阶段的各类绩效考核指标，但却很难把握到各指标对辅导员的实际影响。指标过于细而杂，一方面将辅导员的工作圈定在了一定范围，影响了辅导员的创新性和主观能动性的发挥，另一方面没有突出关键指标，导致辅导员只为追求全面而忽视了重点。而且很多高校的考核指标一用好多年，而每过一段时间后学生群体在思想动态上发生的新变化，这直接要求辅导员应对新形势下学生的各类不同需要，面对辅导员工作中的新变化，各考核体系无法及时更新考核指标，而使很多在工作中有新思路、新方法的辅导员无法得到应有的激励，也导致有创新性的学生工作方法在学校范围内得不到推广和普及。

1.2 考核时间、方式过于集中，考核内容不够全面

各高校的考核多集中于年末或学期末，并以此视辅导员一学年或一学期的总结，这使得很多辅导员平时做的基础工作被忽视并难以体现，令考核结果存在一定程度的失真。而考核方式上，随机发放问卷的不确定性也影响了考核的结果，每一个数据代表的是一个辅导员的工作的浓缩，但数据的真实程度和准确程度是有待商榷的。就考核内容而言，相对固定的指标会错误的引导某些辅导员为追求高数据而只攻坚考核中有的项目，如寝室卫生优秀率、课程及格率、就业率等等，但是大学生的思想政治教育是一项长期而显效缓慢的过程，只有通过辅导员长期的身体力行才能影响到学生的思想，如果考核指标里纯粹的事务性指标过多而影响学生心灵健康成长的“非显性”指标过少的话，会造成辅导员对工作方向理解的偏失，这与高校思想政治教育的根本目标是背道而驰的。

1.3 对于考核结果的评价不够客观，只单纯地与奖惩挂钩而忽视了辅导员的长期职业生涯规划

很多高校在考核辅导员时声势浩大和考核结果宣布后的戛然而止，给考核增添了一种重结果轻反馈的形式主义，只突出了对结果评价的定位审查功能，而没有解读出评价的发展功能。其实相比起对辅导员之前工作的一种评判，评价之后帮助辅导员厘清思路，为其今后的努力方向和职业生涯提出建议才是更加重要的。

2 新时期完善高校辅导员工作考核与评价建议

2.1 修正考核指标制定程序，依据情势制定并更新指标

在制定考核指标时，应指派有相关专业背景的专人负责，首先确定考核目的与原则符合学校的育人理念，其次应从各学科、各院系与不同的辅导员一起研究考核指标的具体内容，在做到能基本涵盖辅导员日常工作的同时力求做到全面并重点突出，然后主管部门将初步制定的考核指标返回到各院系每名辅导员手中，让辅导员们提出修改意见，最后将进行整理后的考核指标进行试用。而且考核指标应随着辅导员工作内容的转变也及时有所删减和增加，增加考核指标的有效性。

2.2 创新考核方式，拓展考核时间，丰富考核指标内容

对于考核方式，不必拘泥于传统的问卷式，可以通过邀请各院系部分学生以座谈形式侧面了解该辅导员，还可以通过一些诸如辅导员职业技能大赛等可以反映出辅导员对本职工作熟悉程度的比赛，客观反映辅导员的素质和能力。对于考核时间，可以适度作出调整，与年末才进行考核不同，可灵活地将考核内容以不同的形式于学期或学年内的任意时间统一进行，由此可避免个别辅导员在年末考核前突击完成工作，可真实反映辅导员的工作状态并锻炼他们的机动性。而考核指标内容也需要不断丰富，不仅要包含辅导员日常的事务性工作，还应设计出能反映辅导员“非显性”工作的指标，指标应具备先进性、全面性与多元性。

2.3 充分利用评价后的反馈结果，引导辅导员正确、理性对待评价结果

辅导员工作评价的有效反馈可以促进辅导员队伍的专业化、职业化和规范化建设。其关键在于评价后的反馈和利用，促进“考用统筹”，才能永葆高校辅导员工作评价考核工作的生机和活力。首先是拓宽考核评价反馈渠道。从学生工作部门的领导、院系学生工作领导、辅导员以及所管理的学生四位一体全面真实考评辅导员工作，帮助辅导员提高工作能力。其次是强化辅导员工作考评的反思和激励。考评工作的宗旨在于以评促改，因此考评工作的核心在于反思和改进辅导员的工作方式，从而进一步鼓励先进，带动后进。因此就要求考评部门要将评价信息进行双向互动，各辅导员要及时进行批评和自我批评，充分发挥评价的发展功能。

3 结束语

因此，建立一套公平、合理、科学的考核与评价体系，对各高校今后加强和改进辅导员队伍建设具有实际指导意义。在今后相当长的一段时间里，我们要针对大学生思想政治教育工作面临的新问题，与时俱进，不断思考本校考评工作，逐步改进，最终建立符合本校发展实际的辅导员绩效考核体系。

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本文立足现阶段高校辅导员队伍的现状，结合既有的关于辅导员的绩效考核模式的各种研究中出现的一些问题，深入探讨从胜任力模型出发、完善对高校辅导员绩效模式的过程中所遇到的一些基础性问题，为从根本上改变辅导员队伍的现状，提出一些原则性的建议，为当前探讨关于高校辅导员胜任力模式的研究的深化，提供一些建设性的思考、建议。

一、高校辅导员性质与队伍现状

（一）双重身份与队伍的复杂性、不稳定性

根据教育部文件规定，高校辅导员具有教师和行政管理干部的特殊的双重身份，使得这个队伍的呈现一定的复杂性。目前高校辅导员队伍主要有专职和兼职两种成分，其中专职辅导员大多是行政管理人员岗位，而兼职辅导员多是教师岗位及相关人员。这两种成分分别偏重于辅导员岗位的管理与思想政治教育的职能的工作，对于另外一部分职能的工作就有所欠缺。比如，行政管理岗位的专职辅导员擅长管理工作的开展，而思想政治教师偏重思想政治教育工作的开展。由于具体知识背景和所受到的专业训练的限制，目前高校辅导员的工作很难满足辅导员岗位的双重要求，这就使得辅导员岗位有了双重选择的必要性。导致这种双重选择的另外一个原因在于辅导员岗位的不稳定性，这种不稳定性的根源在于教师岗位的兼职辅导员缺乏归属感，不能安心于辅导员岗位的长期发展，当然也有专职辅导员自身不能胜任岗位要求而产生的流动性。对于高校辅导员队伍的复杂性的现状顾倩、杨继平（2006）的研究[参考文献：

顾倩,杨继平.大学辅导员胜任力的现状研究［J］.中国健康心理学杂志，2006,（5）.]，西南大学步德胜的硕士论文《增强高校高校辅导员工作实效研究》都有所阐述。前者调查了山西大学辅导员队伍的发展现状揭示出辅导员队伍的复杂性和不稳定性，后者研究了全国相关资料揭示了高校辅导员队伍自身的复杂性和不稳定性。

（二）双重管理与现有评价方式的模糊性

2006年教育部的专门会议确立了对辅导员队伍的双重管理的机制，这一方面强化了对辅导员考核的全面性，另外一方面也给两种考核体系之间的如何统一提出挑战。姚圣梅、曾献尼（2009）的研究[ 姚圣梅,曾献尼.高校辅导员工作评价体系的构建与实践［J］.成都大学学报（社科版），2009.（4）.]表明这种考核工作实施过程的不确定性。这种不确定性不仅仅是考核本身设计的问题，其实它也表明了辅导员地位双重承认本身带来的模糊性，辅导员游离于行政人员和教师之间，缺乏统一的身份，使得他们从体系的归属上产生不安全感，因此，这本身构成既有各种考核很难真正调动辅导员工作积极性的根本原因所在。因此，当前关于绩效考核的研究面临的更深层次的问题，就是如何为高校辅导员制定一套量身定做的评价模式，以满足他们的身份归属的需要。

二、胜任力评价模式的对现有评价考核模式内涵的丰富与发展

（一）引人胜任力评价模式对绩效考核的启示

当下常规的绩效考核模式着眼于对考核对象的工作细节进行量化，这种考核体系立足于通过对工作效果的具体化考核，来迫使考核对象对工作做出更大的投入，这种不顾考核对象的主观态度的考核模式，试图将责任感用效果问责的方式灌输到考核对象本身，在实施过程中受到了考核对象不同程度的抵制。苏州大学程晓军的硕士学位论文《我国高校辅导员绩效考核指标体系研究》对于现行的绩效考核自身问题进行了研究，揭示了这种考核方式在操作过程中存在的问责理念引起被考核对象的抵触情绪。

鉴于当下考核模式本身对辅导员队伍稳定和发展效果不佳，国内开始引人胜任力评价模式来研究辅导员队伍自身发展问题。与传统考核模式强调客观效果不同，胜任力评价模式是一种将评价对象的内在特质纳入到考核过程中来的评价模式。这是模式充分发掘作为有着主观能动性的人，在工作中如何有选择地发挥自己的能力，从而创造出良好的工作业绩的过程。它是一种通过发掘影响人的主观态度的客观条件，通过改善这些客观条件，激发评价对象的主观能动性，从而获得更好的工作绩效的评价模式。郑建君、杨继平（2005）的研究[ 郑建君,杨继平.大学辅导员胜任力与学校人力资源管理开发［J］.经济与管理，2005,（9）.]指出需要将影响高校辅导员胜任力的主观因素如心理个性、管理能力、道德水准等纳入现有的绩效考核模式中来，在增加激励机制、满足辅导员自身发展需要的基础之上来提高绩效。这些新的思路弥补了当前既有绩效考核过于强调绩效的客观性，对高校辅导员工作的人的性质的忽视，高校辅导员的考核必须从传统的考核模式的过分强调机械操作的可行性，向人性化管理的过程性、发展性思路转变。

（二）胜任力评价模式对辅导员现有绩效考核模式的拓展

国内将胜任力评价模式引人到考察高校辅导员队伍发展现状的工作是由顾倩、杨继平（2004）的研究[ 杨继平,顾倩.大学辅导员胜任力的初步研究［J］.山西大学学报，2004,（6）.]首先开始的，他们的工作揭示了影响辅导员队伍发展的一些深层次问题。如：辅导员胜任力不可持续的根源在于辅导员地位的不确定性、现有评价体系不能满足辅导员自身发展需要等。他们的工作从另一个层面揭开了国内对现有高校管理体制的内在不足的思考，既有的考核机制对人的内在需要的忽视，片面注重以教育的外在效果作为加强管理的依据，这种状况到了需要改进的时候。必须把教育工作者当人来看待的时候，人的工作不仅受客观的条件所制约，更多是受主观的需要所调控，因此主体的心理个性、自我概念、需要与动机对工作绩效有着至关重要的影响。美国学者麦克利兰（David McClelland）等人在关于企业员工的绩效管理中提出胜任力的思想、以及斯潘塞（Spencer）等人提出的关于胜任力的冰山模型被迅速的推广到教育管理的探讨中来了，如罗涤、李华（2007）的研究[5 罗涤,李华.胜任力理论及高校辅导员选聘机制的优化［J］.重庆大学学报，2007,（4）.]5对胜任力模型在辅导员选聘机制中的功能探讨，赵乐天、关呈俊（2008）的研究[ 赵乐天,关呈俊.基于胜任力模型的高校辅导员选拔模式初探［J］.广西青年干部学院学报，2008,（3）.]对如何基于胜任力模型设计高校辅导员选拔模式的探讨。

三、辅导员胜任力评价模式研究的现状与不足

（一）目前对辅导员的胜任力模型的研究主要侧重于对胜任力素质进行选拔所需的测量

反思国内对胜任力模型在教育管理中的推广，现阶段主要集中在关于优秀辅导员的选拔机制的完善，这些研究对于如何挑选具有胜任力潜质的辅导员进行了精心的设计，这些设计的实证后果如何我们暂且不去追问，让我们回过头来仔细推敲胜任力模型本身，难道挑选了合适的岗位人选，这个岗位的所有问题就会彻底解决吗？胜任力模型难道就是仅仅寄希望于所有的岗位都能挑选到合适的人才，而这些合适的人才就会彻底改变现有高校辅导员队伍不稳定的现状？进一步追问，难道有胜任力潜质的人，就一定能在既有的辅导员体制中安心工作从而发挥出所有的潜力吗？如果把挑选到合适的人才看作解决现有辅导员管理机制一切问题的万灵丹，这既是对胜任力模型的过高期望，也是对胜任力模型的理解的一种偏差。胜任力的特征结构的冰山模型表明，作为外显胜任力的知识和技能是可塑的东西，而作为内隐胜任力的社会角色、自我概念、人格特质、动机和需要等是不易改变的硬核，只能通过提供这些内在要求的满足条件，才能更好的激发和稳定胜任力的保持。企业的管理不会终止于挑选到适合的人才，更在于运用激励机制把人才的胜任力潜质激发出来，才能创造更好的绩效。当下的教育管理研究致力于将选拔合适的管理者看作胜任力模型最主要的价值，显然是对胜任力概念理解的不彻底。如果将作为企业管理整体过程中的一个环节的胜任力模型挑选出来，而不追问胜任力在企业整体运作中如何发挥作用，显然不能真正揭示胜任力模型全部的内涵，更不能发挥胜任力模型的最大价值。

（二）高校辅导员队伍胜任力的现状在于持续性不足

从关于高校辅导员研究的一些成果看，困扰高校辅导员队伍发展的不仅仅是有没有称职的辅导员的问题，更主要的是辅导员的胜任力是否具有持续性的问题。如顾倩、杨继平关于大学辅导员胜任力现状的研究表明，大多数辅导员的胜任力水平随任职时间而减退，大学辅导员的胜任力只是在任职之初才具有较高水平。这个结果迫使我们需要反思，仅仅将胜任力模型用于选拔程序，是否能根本改善大学辅导员队伍的现状？如果需要不断的通过招聘和流动来保证辅导员队伍的高胜任力水平，这样的评价模式本身是否存在根本问题有待探索？

现有的对胜任力评价模型运用的模式本身是不可持续的，它着眼于发现备选对象自身已有的胜任力因素来实现自己的模型设计的要求，而忽视了改善辅导员不利的工作环境从而激发辅导员自身胜任力潜质的发挥，这种思路本身缺乏对胜任力模型深层次内涵对发展环境的要求。仅仅追求在选拔环节发现胜任力的思路，也不能从根本上改变我国高校辅导员胜任力水平不稳定的总体现状；对于现阶段建立稳定、高效的高校辅导员队伍的总体要求显然不能完全满足的。

四、如何拓宽胜任力评价模式的塑造价值

（一）困扰当代高校辅导员的根本问题是辅导员自身地位不明确、自身价值得不到有效承认

关于胜任力模型的内涵的研究表明，影响人们工作胜任力水平的根本因素不仅仅是知识和技能这些外显的因素，更主要的是社会角色、自我概念、人格特质、动机和需要等体现着主观能动性的内在因素。对高校辅导员胜任力水平现状的实证研究也表明，正是社会地位的不确定、发展环境的不健康，影响了高校辅导员对自身社会角色的认同；长期艰苦的工作环境，微薄的待遇，不高的社会地位，严重损害了他们自我概念的发展；面对毫无希望的工作，只求摆脱，不想更深入投入，可以说目前的评价体系隐藏着抑制辅导员积极工作的需要的内在因素，无助于辅导员产生长期从事这种工作的动机。可以说，正是辅导员自身地位的不确定性、自身价值得不到应有承认的发展环境，损伤着高校辅导员自身胜任力的发展，从而给辅导员队伍的稳定、发展埋下了系统性的障碍。

（二）立足高校现有的评价体系形成的价值观，满足辅导员的社会角色、自我概念定位的要求

高校现有的评价模式主要是将辅导员的考核纳入行政考核和教学考核既有评价体系，通过双重交叉考核来体现辅导员双重身份，但是这种考核本身也产生了双重承认固有的缺陷：考核对象自身定位的模糊。从现有的一些研究来看，这种考核机制本身并不利于辅导员地位的稳定，也无助于辅导员胜任力水平的提高。基于胜任力模型，我们不难发现，这种评价机制阻碍着辅导员社会角色的形成、使得他们缺乏应有的归属感，从而削弱了这种考核期待激发辅导员工作绩效的旨趣。

就其根本原因，是这种考核机制没有立足于从人的角度理解考核对象的真正需要，也就不能真正调动考核对象的积极性，形成良性的工作动机。必须从辅导员自身需要出发，来完善高校的管理模式和建构有利于辅导员自身胜任力水平真正提高的绩效考核机制。当前将高校辅导员定位为管理干部和思想政治教育教师的认识，不应该构成考核辅导员的双重标准的直接依据，而应该研究探讨辅导员队伍自身的发展趋势来重新建构考核标准。

辅导员的本质就是从事思想政治教育实践的教师，这种特殊的教育形式使得它兼有管理者和教育者的双重身份，在高校体制内，辅导员主流希望明确自己教师身份的愿望由于现有的考核体系而被压制，所以客观上阻碍了辅导员自身角色定位的缺失，必须纠正现有考核体系对这种发展空间要求的抑制，如何制定既能体现辅导员的管理职能的实质、又能反映辅导员特殊教育者身份的考核机制，将是立足于胜任力模型，制定新的评价模式的根本任务所在。只有立足于现有的高校评价体系的主流价值观，为辅导员提供稳定的社会承认机制，巩固其社会发展的空间，积极承认其特殊劳动的贡献，才能有效的建立一支忠诚于高校教育发展的辅导员队伍。

（三）建立科学的绩效考核模式，应立足于满足辅导员发展的需要、激发辅导员自我实现的动机，提高辅导员队伍整体的胜任力水平

国内关于胜任力的研究现在比较关注的问题，就是如何建立一个基于胜任力模型的绩效考核模式来提升高校辅导员队伍的胜任力水平问题，在如何建立科学的绩效考核模式的探讨中，大多注重通过奖励的办法以及一些经济的手段来提升辅导员工作的积极主动性，这种思路显然是受企业管理的启发的结果。如，邓江（2007）的研究[ 邓江.以“胜任力”为导向的高校辅导员绩效评估研究［J］.临沂师范学院学报,2007,（4）.

]提出以薪酬管理与激励机制来体现胜任力水平的问题。当然，通过奖励确实在会在一定时间内激励部分辅导员的胜任力的发展的，但是，从学校的实际情况来看，这种奖励办法往往不能长期坚持下去，学校不同于企业的地方在于，它不是盈利的机构，不可能长期拿出太多的资金去投入日常教育教学活动的激励机制的建设，而且，奖励的覆盖面如果不够宽，对于整个辅导员队伍的稳定也不会有根本的帮助，奖励只能是一种辅助行为，不能全面惠及庞大的辅导员队伍。

困扰高校辅导员胜任力水平的根本原因不仅仅是考核机制的激励性问题，更重要的是身份地位的不确定性，必须突出辅导员是德育工作者、是特殊岗位的教师的身份。作为德育实践的教师的辅导员应该与其他各专业的教师享受同工同酬的待遇，享受教师应有的发展空间。现有的双重考核的操作，应以不损害辅导员作为教师身份的承认过程为原则。只有以辅导员本身是教师的基本原则为基础的绩效考核，才能真正衡量辅导员工作在高校教育体系中的作用，才能体现辅导员自身的价值，才能明确辅导员的社会角色，给辅导员自我概念的发展以稳定的制度保障，从而激发辅导员自我实现的动机。