语言教学法大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇语言教学法范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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整体语言教学法的理论，除了把语言本身看作是个整体以外，还把语言教学的范畴推广到与学生生活有关的其他各个方面。语言教学要和文化、社区相结合，教师要和学生相结合。学习语言的目的是为了满足学生现实生活中的真实需要，为了能够进行有意义的人际交流，解决生活中的实际问题，不是为了学习语言而学习语言。

在口语表达方面，教师大都使用非正式的方法，比如：请学生讲故事，让他们穿上服装、借用道具表演；请学生看图画说故事、复述故事，表演场景；或者先读一首诗歌给学生听，然后请他们把诗扩展成故事。

在阅读方面，整体语言教学法认为阅读的过程是读者先前获得的经验和文字符号相互交流的过程。据此，他们总结出一套三段式阅读教学法。第一，让学生从文章题目和故事的开头提出初步假设，猜测故事的内容和可能会发生的情节。第二，运用先前的知识和经验来构思和推理，验证开头的假设是否成立，先前的猜测是否准确。第三，在深入理解的过程中，不断修正自己的假设。

教师在选择阅读材料时一般不采用专门为学生编写的课本，而选用具有实际意义的、与学生生活相关的又能激起学生兴趣的完整的文章和正式出版物，例如：招牌、招贴、说明书、电话簿、电视节目单、旅游指南、小说、散文、字典和百科全书等等。有的教师还在教室里建立一个图书角，布置一个书籍丰富、充满各种印刷品的人文环境，使学生随时有机会接触各类书籍。他们认为，阅读的目的在于获得有用的信息和感兴趣的知识，不在于阅读本身。

写作也是重在联系实际，提倡整体语言教学的教师鼓励学生勤于动笔，练习写实际生活中需要的各种文体，如：标签、表格、笔记、说明书、书信和报告等等。另外，采取各种形式公开展示、刊登、出版学生的习作也十分重要。这样做，可以培养学生的荣誉感。

值得一提的是，整体语言教学法在如何教学生“读”和“写”的问题上，产生了许多与传统教学对立的观点。例如：

·反对把“读”和“写”按年级高低划段切片。

·反对把“读”和“写”分成两门课来教。

·反对平均“读”和“写”在考试中的比重和份量。

·反对简化文章和阅读材料。

·反对控制阅读材料的词汇量和句子难度。

·反对按语音类型组织阅读材料。

·反对使用基础读本、系列课本和常规教材。

·反对机械地使用句型操练。

·反对使用预考、考试、补考三段式考试方法。

不过，对于这些观点，美国教育界从来没有取得过一致意见、采取过一致的做法。

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1.引言

改革开放以来，我国各层次教育水平尤其是英语语言教学水平有了很大的提高，这不仅得益于不断完善健全的国民教育体制，更重要的是引入了符合中国实际的教育教学方法。任务型英语语言教学法作为较新颖、具有可操作性且易于实践的教学方法，其开发、设计及实际应用对于提高我国英语教学水平具有重要的作用。

2.任务型英语语言教学法的内涵

2.1任务型英语语言的概念。要分析任务型英语语言教学法的优势，首先需要辨别任务型英语语言教学法的内涵，具体来说，就是任务型英语的内涵及识别其具体的模式与方法。按照定义，任务型学习是指在学习第二外语的过程中（尤其是英语），有意或无意地加入具体的学习任务（广义或狭义）、学习目标与学习计划，以期达到学习者既定的学习效果。

任务型英语与传统英语语言的教学既有差异又有相似之处，相似的是两者的最终目标是相同的，即都以较好地掌握英语语言为目的。主要的不同之处为学习方法的不同，即传统英语语言的学习一般来说都无具体的目标和切实可行的学习计划，而任务型英语的学习则会在学习之初就设定具体的甚至是长远的学习计划，并使学习计划切实可行，有很强的可操作性。因此，在英语学习过程中纳入任务型方法，不仅对短期英语学习的拔高，而且对长期的英语学习、巩固有较好的帮助，甚至有助于提高学习者自主学习英语的能力。

2.2任务型英语语言教学模式的一般框架。任务型英语语言教学法包括两个方面：任务型英语语言及教学的模式与方法。对于任务型英语语言的教学，可简单地概括为以学习英语语言为目标，以完成学习任务为过程，并且以学习成果来体现教学效果的教学方法。任务型英语语言教学法强调任务是语言教学的重要组成部分，主张先讲授语言知识，再设计一系列的任务让学生练习语言，然后根据学生完成任务的情况归纳和总结知识。

因此，根据两者的基本概念和主要内涵，本文设计出具有可操作性的任务型英语语言教学模式的一般框架。这里需要指出的是，任何一种学习方法或学习手段都不能生搬硬套某种具体的模式而使教学僵化，应该根据实际教学情况有选择地实施任务型英语语言教学模式，因此，设计出具有可操作性的任务型英语语言教学模式的一般框架更具指导意义。具体而言，在实际教学中，任务型英语语言教学模式一般包括课堂导入、参与任务、学习新知、巩固新知、实际应用等方面，指导学生由浅入深、由易入难、循序渐进地进入英语语言学习的语境之中。尤其是参与任务和巩固新知两个环节，避免了传统教学过程中无目的性和复习效率低下的问题，在每个环节都嵌入具体的学习任务，通过高效的学习与巩固，最终运用于语言的实际应用中。

3.任务型英语语言教学法的优势与教学案例

3.1任务型英语语言教学法的优势。通过分析任务型英语语言教学模式的内涵及一般框架，任务型英语语言教学法的优势就很容易体现出来。一般而言，其具体的优势可以分为：学习目的性强、学生参与性高及可操作性强。

首先，任务型英语语言教学法具有学习目的性强的优势。按照定义，任务型英语语言教学法首先要确定英语语言学习的目的或目标，包括短期目标、中期目标和长期目标。短期目标可以为每节课的具体教学目标，包括掌握的词汇量、语法、长短句的语境等，短期目标主要是一些小而容易实现的目标，由不同的短期目标可以逐步实现语言教学的中期目标和长期目标，以此达到英语语言教学的最终目的。

其次，学生参与性高是任务型英语语言教学法的另一个优势。由于传统英语语言的教学一般来说都无具体的目标和切实可行的学习计划，在教学过程中学生往往因缺乏目的和计划，课堂上一般都以教师为主导，学生难以参与到课堂教学当中。任务型英语语言教学法有效避免了上述问题的发生。任务型英语语言教学法通过设计具体的学习目标、学习计划和学习任务等方案，以教师教学为辅，以学生积极参与学习任务为主，教师通过对教学任务的不断优化达到教学目的，而学生则在不同的学习任务中扮演不同的角色，充分发挥各自的能力，从而提高课堂上学生的参与性。

最后，可操作性强是保障任务型英语语言教学法切实可行的重要一环。即使一种英语语言教学方法比其他方法更有效，若没有较强的可操作性，那么都无法从实际上解决现有教学的难题。换句话说，任务型英语语言教学法可以从不同的目标（短期目标、中期目标和长期目标）、学生参与性等方面不断优化教学效果，同时在任务型英语语言教学模式的一般框架下，根据学生不同的反馈从而制定不同的教学任务，这是任务型英语语言教学法较之传统教学方法的重要优势。

3.2任务型英语语言教学法的教学案例。在明确任务型英语语言教学法的内涵、一般框架及优势之后，本文以一个教学案例来体现其具体的实践操作优势。如课程中有题为“Cultural Differences in Commercial Movies between CHN & USA”的文章，那么在教学过程中，教师首先需要确定具体的教学目标，比如词汇量、句子语法、文化价值观的比较等。其次，通过设计具体的学习任务将学生带入学习过程，比如设计观影交流、电影赏析论坛等方式，使学生在完成教学任务的同时掌握知识。最后，通过不同的教学任务巩固已学知识，达到温故知新的效果。

4.结语

英语语言教学改革作为我国教育改革的重要部分，其重要性不言而喻，同时任务型英语语言教学法的设计和运用作为英语语言教学改革的重要内容，对其充分理解和把握可以有效提高英语教学水平。因此，在具体的教学实践中，需要逐渐加深对任务型英语语言教学法的认识和运用，以期达到应有的效果。

参考文献：

[1]刘小燕.任务型教学法与大学英语教学实际的适应性研究[J].四川理工学院学报（社会科学版），2011（3）.

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【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0034-02

一、评价――任务型汉语教学法发展的瓶颈

近年来随着“汉语热”的升温，来华学习汉语的留学生逐年增加，其中增幅最大的是来参加汉语短期强化学习的留学生。针对短期汉语教学的特点，2002年由国家对外汉语教学领导小组办公室编制的《高等学校外国留学生汉语教学大纲》（短期强化）中明确指出：“从汉语语言交际的实际需要出发，把语言交际内容归纳为一系列的语言交际任务项目，并按语料难易和繁简程度分级，采用任务教学法，让学生在较短的学习时间里，通过大量的交际性操练掌握相应层级和数量的语言交际任务项目，提高其汉语交际能力”[1]。在对外汉语教学界，这是第一次明确将任务型教学法纳入对外汉语教学大纲中，大纲还包括一个《汉语交际任务项目表》，该表为任务型教学法的实践和研究提供了依据。

此后，开始研究和尝试任务型教学法的汉语教师越来越多。不少人在实践中发现，虽然学生在课堂上的学习积极性提高了，表现也好多了，但考试（特别是纸笔考试）成绩似乎提高不大甚至有所下降。其实，问题的关键不在任务型教学法上，而在评价方式上，用传统的注重考查学生语言知识的测试，来评价新的注重语言运用能力培养的教学法，是不恰当的，也是不公平的，这样的终结性评价的结果还会打击教师和学生的积极性。因此要真正发挥任务型教学法的优势，必须打破这一瓶颈，改变评价方式。

二、《国际汉语教师标准》在教学法和评价方面给我们的启示

2007年11月下旬国家汉语国际推广领导小组办公室颁布了《国际汉语教师标准》，该标准对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质进行了全面的描述，为国际汉语教师的培养、能力评价和资格认证提供了依据。

在教学法方面，该标准6.2中指出教师应掌握汉语作为外语教学一般原则，包括“最大限度地为学习者提供汉语学习的机会；引导学习者进行有意义的商讨性、交流性学习；激发学习者汉语学习的兴趣和潜意识；合理设置汉语典型情景；培养学习者的综合汉语技能；培养学习者自主学习汉语的能力”等[2]。而当前最能体现这些教学原则的教学法就是任务型语言教学法。

在教学评价方面，该标准7中要求“教师要了解各种测试与评估的作用和方法及其适用性和局限性，根据不同目的选择合适的评估手段或测试方法”[2]。具体而言，就是能够设计试题和试卷，并从测试结果中获得有助于教与学的反馈信息，特别提到教师要了解形成性评估与总结性评估。还要求教师能根据不同的教学目标和教学需要编写课堂测试与评估试题；能按照程序，客观、公平地评定学习者的课堂测验成绩和评估学习者的进步情况；能分析、鉴别并改进试卷、试题和评估项目的质量；能根据测试与评估的结果来改进教学质量；能指导学生进行自测与自我评估。由此可见，运用评价特别是运用形成性评价的能力是对外汉语教师必须具备的一种能力，更是可以促进教学、学生和教师共同发展的一种能力。

既然任务型教学法和形成性评价在对外汉语教学界受到如此大的关注，评价又的确是阻碍任务型教学法发展的一大难题，一般教师又无权决定终结性评价的取舍和方式，那么将任务型语言教学法与形成性评价相结合，应该是协调这些关系的一个切实可行的办法。

三、嵌入形成性评价的汉语交际任务设计

下面是在初级汉语口语课上使用的一个嵌入形成性评价的任务设计教案。

该班共有留学生16人，来自日、韩、法、德、俄、英、毛里求斯、哥斯达黎加等8个国家。交际任务项目选取《交际任务项目表》（初级）中的16、17、18项，项目范围为“问价购物”。教学内容为《汉语口语速成》（入门篇 上）第13课“您给我介绍介绍”。在熟悉生词、句型和课文后，进入任务实施阶段。

（一）教室内设两个电器店，两个鞋店。四位同学自愿当售货员，其他同学均为顾客。每位顾客要去两个商店，分别购买电器和鞋。

（二）顾客买完东西后填写任务汇报表A，并从语音、听力、词汇、语法和流利度来作自我评价并评价两名售货员。

（三）售货员完成任务后填写任务汇报表B，也需从语音、听力、词汇、语法和流利度来作自我评价并评价来该店购物的顾客。

（四）学生完成任务和汇报表后，交给教师，由教师整理学生的自评和互评，第二次课时将评价信息反馈给学生。

龚亚夫、罗少茜[3]曾指出任务型语言教学的评价方式与内容应该具有六个特点，下面就根据这六点来逐一分析上面的教案设计，看它是否能够体现任务型语言教学评价的典型特点。

（一）师生有一个共同的努力目标，这个目标是明确的、具体的。在课堂上，学生们根据上面的任务单A或B，基本上都明白，他们应该完成哪些任务，这些任务应该怎样完成，任务的完成情况会收到怎样的评价，他们应该朝哪方面努力。

（二）考查学生实际运用语言的能力，而不仅仅是语言知识的记忆能力。任务的设计有据可依，参考了《交际任务项目表》中的交际项目，安排两个具体的购物情景，要求学生用汉语完成真实的交际任务，主要考查的是学生的语言行为表现，兼顾语言知识的掌握，体现了任务型语言教学的真实性和形式与意义结合的原则。

（三）把学习过程与评价过程结合起来。与传统的任务设计相比，这一设计除要求学生完成真实的交际任务，还要完成评价任务。这样可以避免在完成任务时，学生像一盘散沙，或只顾交际忽略语言的准确性，加入评价任务有利于学生在关注交际的同时关注语言的使用。更重要的是，这种形成性评价关注学习过程，评价是即时的，给教师和学生的反馈也是即时的，对教学的促进作用也是即时的，因此比传统的以测试为主的终结性评价更有价值。

（四）使全体学生参与评价活动。在这一设计中，学生不再是被动的被评价者，而是积极的评价者。对评价标准和方法的掌握，将引导学生关注自己的学习情况、学习方法、优点和缺点，有利于培养学生的自主学习能力和合作学习能力。

（五）多层面、多角度地考查学生高层次的思维能力、创造性，以及其他方面的能力。在完成自评和同伴评价任务时，学生充分发挥他们的分析、综合、评价等高层次思维能力。在完成交际任务时，他们可以展现其创造性和运用交际策略沟通的能力，如何运用汉语买到价廉物美的东西，当词汇匮乏时如何达成交际目的等。

（六）在形式、内容、时间等各方面，学生有更多的选择自由，可以涉及更广泛的知识领域和学科内容。由于这一案例所涉及的交际项目很具体，学生又是初级水平的留学生，所以在这点上还有所欠缺，还需设法改进。

总体来讲，上面的嵌入形成性评价的任务设计，除第六点外，基本上满足了任务型语言教学评价的特点，具有一定典型性。此外，这一设计还体现出评价方式的多样化，质的评价与量的评价相结合，自我评价、同伴评价和教师评价相结合的特点。量的评价其结果具有纵向和横向可比性，简单直观，可用于数量统计。质的评价则以人为本，关注学生个体的成长情况。其评价结果具有诊断性，为学生的发展指明了努力方向，也有利于教师反思自己的教学。单纯的同伴评价和自我评价，常会因为学生的个体差异和语言水平等因素而导致评价结果不完全可靠。因此，学生的自我评价、同伴评价与教师评价三种方式有机结合，可以帮助教师多角度、全方位地了解学生在任务完成过程中的表现，评价结果更公平、公正，提供的信息也更多更有价值，体现了任务型语言教学的“扶原则”和“互动性原则”。

然而，如何兼顾任务的明确性和灵活性，教师是否应该作为一个平等的任务执行者参与完成交际任务和评价任务，如何引导学生更好地利用评价的结果来促进自己的学习等问题，仍需在实践中去寻找答案。

参考文献：

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1 问题的提出

C语言既具有高级语言的优点，又具有低级语言的许多特点；既是成功的系统描述语言，又是通用的程序计语言，并以其功能强大、短小精悍、使用灵活方便、表达力强、目标程序效率高、应用面广、可移植性好等优点深受人们喜爱。目前，C语言已成为国内高校计算机相关专业的专业基础课，另外，其他很多专业也把C语言当作计算机公共基础课来开设。但是，由于C语言数据类型多，语法复杂，因此它被公认为是一门“教”与“学”都比较难的课程，而“项目教学法”的引入缓解了这一难题。

2 项目教学法的原理

“项目教学法”是通过实施一个完整的项目而进行的教学活动，其目的是在课堂教学中把理论与实践教学有机地结合起来，充分发掘学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。

建构主义的学习观认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。这种建构是无法由他人来代替的。

建构主义的教学观认为教学应从问题开始而不是从结论开始，让学生在问题解决中进行学习，提倡“学中做”与“做中学”，而不是知识的套用，强调以任务为驱动并注意任务的整体性。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所研究的问题提出各种假设并努力加以验证，要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。在整个教学过程中学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，教师成为学生学习的高级伙伴或合作者。

项目教学，实质上就是一种基于建构主义学习理论的探究性学习模式。项目教学与建构主义学习理论均强调活动建构性，强调应在合作中学习；在不断解决疑难问题中完成对知识的意义建构。

3 项目教学法的关键技术与操作方法

项目教学法的关键是设计和制定一个项目的工作任务。

基于建构主义的项目教学法与传统的教学法相比，有很大的区别。主要表现在改变了传统的三个中心，即由以教师为中心转变为以学生为中心，由以课本为中心转变为以项目为中心，由以课堂为中心转变为以实际经验为中心。所以，在运用项目教学法进行教学设计的时候，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。根据项目教学的教法思路和教学设计原则，项目教学法可分为以下六个步骤：

(1) 情景设置：创设学生当前所学习的内容与现实情况基本接近的情景环境，也就是说，把学生引入到需要通过某知识点来解决现实问题的情景。

(2) 操作示范：围绕当前学习的知识点，以便于学生“知识迁移”的要求，选择合适的小项目，并示范解决项目的过程。

(3) 独立探索：让学生独立思考，对知识点进行理解、消化示范项目的解决要点，为解决练习项目打下基础。

(4) 确定项目：小组通过社会调查、研究讨论，并在教师的指导下确定具体的项目。

(5) 协作学习：开展小组交流、讨论、组员分工协作，共同完成工程项目。

(6) 学习评价：学生学习的效果直接由完成工程项目的情况来衡量，包括教师评价、学习小组评价和自评三部分。

4 教学实例

以某班30人为例，分成5个小组，每小组6人，同时每组选出一位组长（项目负责人）。

(1) 情景设置：完成“五子棋”的功能设计与实现。

(2) 问题描述：系统要实现的基本功能和高级功能。

(3) 操作示范：程序总体结构、主要数据显示、主要算法的设计与实现。

(4) 独立探索：让学生独立思考，程序总体结构、主要数据显示、各模块的算法是如何实现的。消化其解决要点，为解决练习项目打下基础。

(5) 确定项目：根据教学内容，提供5～10个实验项目供学习小组选择，每个小组经过讨论选择其中的一个项目。

(6) 协作学习：针对小组选定的项目，开展小组交流、讨论、组员分工协作，共同完成工程项目。

(7) 学习评价：当项目设计完成后，由小组成员分别针对自己完成的部分进行演示。由于教师在项目实施的过程中跟踪检查，监督学生的设计活动，所以可在最后阶段根据平时表现、项目的制作情况综合打分；由小组同学根据该项目的评价指标项进行考核、打分；除此之外，每个小组成员还要进行自评。最后，将教师评价结果、小组评价结果和自评结果综合起来，并经过加权处理，得到项目的最终得分。

5 结论

项目教学法在C语言教学中的应用，打破了C语言的传统教学模式；提高了学生学习C语言的兴趣；加强了学生的求知欲；培养了学生的自主学习能力和动手实践能力；锻炼了学生的表达能力和团队协作精神，收到了很好的效果。

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    语言研究的多元性导致了语言教学的多元性,二十世纪后期,越来越多的学者发现固有的语言教学法很难适应不同环境、不同语种的语言教学。语言教学中实践与理论分离的内部局面加上后现代主义思维的外部影响,外语教学界在20世纪80年代到90年代初的十多年中开始了新的思维和理论的构建。

    Spolsky1988年明确地指出:“任何一种倾向于单一教学法的二语习得理论都是错误的。”Prabhu在《为什么不存在最佳教学法》中就强调了教师在语言教学中应该形成具有个性的教学理念。直到Kumaravadivelu将大家普遍认同的模糊化的概念都清晰化、具体化以后,后教学法的理论框架才基本形成。

    后教学法并不是真正意义上的教学法,它主张教学理念和程序分离,选用适于解决教学问题的各种具体手段。它与以往教学法自上而下的制造模式不同,讲究在一定原则指导下,通过微型的教学程序进入教学实践,要求体现语言教学的实践性、具体性和社会性的结合。后教学指的就是语言教学界抛弃教学法思维,开始的一种多元的,崭新的尝试。

    二、汉语言文学专业的语言教学

    语言课是汉语言文学专业中的基础科目,它包括现代汉语、古代汉语和语言学概论三门主干课,这三门课程的教学在中文系的教学中至关重要。

    现在大家在中文系进行语言教学都是采用传统的教学法,基本以教师讲解为主,辅以相关的课后作业,教师讲多少,学生吃多少,很难调动学生的积极性,所以汉语言文学专业的学生普遍反映语言学的课程枯燥难懂,知识点多而杂,是最不容易掌握也最不愿意学习的课程之一。面对这样的困境,语言学教师不但要随时关注语言学本体的新研究成果,还要随时接收新的教学观,提升自己的教学水平。

    三、后教学法在中文语言教学中的应用

    后教学法要求教师树立自己的教学理念,把课堂还给学生,把教学原则应用于具体教学环境中的实际操作,这是一种动态的、创造性的和探索性的过程,具有环境的敏感性和教学对象个体性的特征。Kumaravadivelu设计了语言教学的“宏方略”,布朗也有语言教学的十二条原则,这些都是在二语教学的基础上总结归纳出来的,但是并不都适应于汉语言文学专业的语言教学,本文仅就其中能够指导中文系语言教学的几点进行分析。

    (一)学生学习机会最大化

    在教学过程中,学生获得学习的机会越大,能够掌握的知识就越多,这需要教师调节课堂,使学生获得更多的学习机会。

    1.教师要善于创造机会

    后教学法认为,教师的主要任务是创造学生的学习机会,所以教师应该注意各种学习机会的创造。

    现代汉语语法问题在其本身的课程中既是重点又是难点,在讲解词类的时候还有很多重要的词在不同的语言环境中属于不同的类别,这时候教师一定要注意善于创造学习的机会。采用启发式建立环境和平台,让学生自己发现规则。

    例如讲介词“在”的时候,老师不需要说出“在”于什么样的语境中是什么样的词性,只需要列举出几个句子,学生就能自己发现问题:

    (1)我在教室看书。

    (2)我在教室。

    很多学生都能明确地说出例(1)的“在”是介词,例(2)中的“在”是动词。教师要继续追问“为什么”,让学生不但自己发现其然,更要自己概括出其所以然。经过对比,我们发现:

    例(1)除了“在”以外还有一个动词“看”;例(2)中只有一个“在”能够做动词。所以学生自然能够得出结论:一个句子里,如果只有一个“在”,那么它就是动词,如果有另外一个动词,那么它往往做介词。

    2.教师要善于抓住机会

    课堂上学习机会有时候是学生自己创造出来的,教师不能一味地按照自己的意志讲解,要善于抓住学生自己创造出来的机会。

    比如进行层次分析法时,有些同学发现以下两个短语在分析中有所不同:

    (3)山上没有树。

    (4)在山上没有树。

    这两句话的区别在于例(3)中少一个“在”。进行层次分析的时候,(3)“山上”是主语,(4)“在山上”是状语。这种情况下,教师需要循循善诱,在此基础上,总结方位名词作主语和方位短语作状语的不同,并且进行相关题目的训练。

    3.教师要善于扩展机会

    无论是教师创造的机会还是学生创造的机会,在很多情况下都是能够延伸的,教师不能放弃这样扩展的好时机。

    例如笔者在引导学生知道了“在”于不同的语境中有不同的用法,词性也有许多不同以后,趁机扩展相关知识点,把类似于“在”这样的兼有介词词性和动词词性的词语进行归类。

    (二)促进学生的自主学习

    教师除了在课堂教学中善于给学生提供各种学习机会外,更重要的是要传授学生学习方法,通过一定的培训和磨合,使得学生能够自主学习。

    1.培训

    学生尤其是大学生的自主学习并不能自然地放到语言课堂上自由发展,它必须经过教师指导的培训才能够有的放矢,所以对学生的培训至关重要。

    首先,教师要培养学生的发散思维,要求多角度地思考一个问题,在分门别类地讲解词类的时候,由于各种词类的讲解都分为定义、分类、语法特征和备注①几个部分,因此教师在详细讲解两种词类以后,可以以此为提纲,由学生自己分析词性。

    其次,教师还要具有整合力,要求学生能够从错综复杂的语言现象中总结出比较合乎实际的语法规则。

    2.磨合

    对学生的培训不能瞬间就转变成学生的自主学习能力,必须经过教师补遗的磨合过程。在这个过程中,学生在思考问题时会出现一些遗漏,甚至是教师多次强调的东西。教师必须克服可能会出现的厌烦心理,要理解学生出现的各种问题,使学生能够做进一步的思考。磨合阶段起着承上启下的作用,是万万不可忽视的。

    3.自主

    学生的自主学习和自主思考是后教学法中学生所达到的高级阶段。本阶段学生能够独立地进行相对完整的思考,发现新的问题,有一些善于思索的学生甚至能够提出一些有学术价值的问题并且尝试解决。例如在语法教学的后期,我班同学发现“山上架着炮”这种歧义句产生的原因,从而引起对语言的兴趣。

    在自主学习过程中,教师并不是撒手不管,而是要从旁指导,使学生少走弯路,进行有意义的学习。

    后教学法就是要经过上述的过程促进学生学会学习,对自己的学习负责,所谓“授之以鱼不如授之以渔”,这是一个从“鱼”到“渔”的转化过程。

    四、后教学法在中文语言教学中的应用的结果

    经过后教学法在语言教学中的实践,我们发现这种新型的教学理念对教师、对学生两方面都有一定的积极促进作用。

    (一)教师角度

    1.强化教师

    后教学法要求教师对教室发生的一切都要有整体的了解,要能够细致观察、准确评估并作出及时调整。教师要对教学的各个方面进行思考,有选择地使用适合教学环境的方法,做具有战略性眼光的实践家和理论家。

    2.教师发展

    后教学法放弃了传统语言教学中教师只管自己备课教学的方式,摒弃了教师只要掌握了知识和技能就可以做一个好老师的传统训练观。它要求教师要有能够依据对教学理念不断理解和教学技能不断扩展的发展观念:教师不但要讲课,还要动脑筋把教学内容和学生的实际情况结合起来,想办法把学生的积极性调动起来;不但要教给学生扎实的专业知识,更要培养学生发现问题、思考问题和解决问题的能力。这显然是对教师的一个挑战,所以教师必须不断提高自己的学识,在实践中发展自己的能力。这个发展是用批判性眼光不断反思、总结升华的过程。

    3.行为研究

    借用心理学术语说明后教学法这种教师发展的新模式。针对教学中出现的问题,大家应该进行准确的干预行动,随时做出相应的策略应对。行为研究要求教师能够应需而动,具有极强的针对性,而且是教师在实践中就进行的教学研究,是改变不佳教学现状的最好方法。

    (二)学生角度

    过去教师对学生的看法往往是负面的,认为学生在教学中就是被动接受的角色,而今天后教学法在语言教学中的应用是学生发现自我的过程。

    首先,学生是学习的贡献者。学生对现代汉语知识的再认识过程往往能够进一步促进学生思索,尤其是通过发现规律外的问题,可以很好地提高自己的分析能力和综合能力,在此基础上就可以建立起属于自己的理论框架。

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中图分类号：G642.4 文献标识码：B DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.017

1 C语言教学现状分析

《C语言程序设计》作为一门计算机专业基础课和非计算机专业的必修课，在整个教学体系中占有极其重要的地位。同时，C语言也往往是学生跨入大学校门的第一门计算机语言课程，学生原本就不能将自然语言描述很好地向计算机语言描述过渡，再加之C语言语法结构庞杂和教师教学方法的陈旧，如目前大多数教师还是在采用教材――主动讲授――被动接受的三部曲“灌输式”教学方法，使学生学习起来感觉枯燥、抽象，难以把握。因此，亟待改进C语言的教学方法，以增强学生学习的主动性、趣味性。

2 案例教学法实施的必要性

2.1 激发学习者的学习兴趣

《C语言程序设计》是应用性很强的一门课程，它既有理论又有实践，既讲方法又讲动手能力。采用“灌输式”、“填鸭式”传统的教学方法，学生只能被动接受，获取的仅是背诵的、机械记忆式的知识。而案例教学则是从程序设计案例入手，是一种启发式的教学模式，围绕案例将相关概念、原理融入其中，师生间、生生间可以案例为中心展开讨论，从而引发学生的学习兴趣，从被动学习转变为主动学习[1，2]。

2.2 增进学习者的团队协作能力

构建主义理论认为，知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的交互作用同样重要。案例教学的学习不是固定的，而是动态变化的。一方面，学习者不断地从教学案例中感知、提取信息，进行“交互”，正确理解事物运动状态与规律的表征，形成自己的心智结构。另一方面，不同的学习者具有不同的经验世界，从而对某个问题有不同的假设、推理，通过相互争辩、讨论、交流，共同解决问题，从而增进学习者与教育者，学习者间的协作、合作学习[3，4]。

2.3 加强学习者的主动探索与反思精神

杜威认为，教学的目标不在于传授知识，而在于主动地探求思索，掌握有效地、适当地解决处理问题的态度与看法。在案例教学中，提出问题是起点，解决问题是归宿。两者之间便是运用各种方法和手段，深入、广泛、持久地思索与探究的过程。因此，实施案例教学有利于加强学习者的主动探索与反思精神[4]。

3 案例教学法在C语言教学中的实施方法与策略

3.1 开展案例教学前的准备工作

首先从教学目标及教学内容入手，因为无论什么教学方式都是为教学目标服务的，都是以教学内容为基础的，所以明确教学目标，深入彻底地分析教学内容，并合理提取知识点信息，将为案例的选取提供可靠的依据。其次是要了解学生，对其已有的知识背景和水平能力进行分析，有利于确定案例的层次深度。学生作为教与学的主体，必须使其在教与学的互动活动中受益，切实地提高学生的知识能力水平，所以案例的把握就很重要，过深易挫伤学生的学习积极性，过浅又失去了案例本身所能激发的学生的求知欲与探索欲望。所以，对学生的充分分析了解是十分必要的。

3.2 案例的选取

案例是案例教学核心，而案例的选取则更是重中之重，构成案例教学的关键环节，案例的好坏直接影响到教学的效果及质量，案例的选取要做到以下几点。

3.2.1 案例要有针对性

在进行案例的选取时，不可能期望一个案例能解决所有的问题，而应围绕教学的基本理论、基本概念和教学的重点难点等内容进行选取，力图通过案例的直观展示使学生掌握相应的知识点。

3.2.2 案例要有代表性

在描述同一知识点或原理时会有很多案例可以选择，在众多的案例中应选取那些最具普遍意义、能体现同类原理共同特性的案例。利用演绎与归纳的方法实现从一般性原理到特定案例的分析，再通过特定案例认知一般性规律。这样的案例有助于培养学生认识客观事物规律的能力。

3.2.3 案例要有实用性

结合学生现有的知识背景及C语言自身的特点，尽量从实际生活出发，选取现实生活实例，一方面既可完成本部分的教学任务与要求，另一方面也可以使学生体会到解决实际问题的成就感。

3.2.4 案例要有层次性和可扩展性

只有这样，案例教学才可能适用于不同知识水平的学生，同时也使学生有进一步思考、探索的可能，从而使案例教学更具吸引力，学生才不会应付了事，教学才能达到应有的效果。

3.3 案例教学的实施原则

3.3.1 明确教师与学生的角色

在案例教学中，教师一定要改变自己的角色扮演，由原来的核心主角转型为案例讨论的引导者和案例分析的组织者，而学生也应突出自己的主置，不要再处于配角的地位，而应主动参与，积极讨论。一个成功的引导者和组织者应能营造自由、开放的课堂氛围，才可能期待学生的真正参与，使大家能够畅所欲言。在讨论过程中，教师应引导学生从程序设计的角度去分析解决问题，提高学生对计算机语言的驾驭能力，期间，教师作为组织者，也必须对案例分析的时间、形式等进行掌控，使课堂教学有序进行。

3.3.2 重视案例的分析过程

案例教学强调在案例研讨过程中，通过倾听他人的意见、观点和评论，进一步反思、反观自己的想法和认识[5]。所以案例教学的根本不在于得出一个大家公认的结论，而在于得出结论的过程，重在分析，贵在学会分析的方法，处理好具体的案例学习和系统原理掌握的关系。

3.3.3 案例教学的适用性

案例教学虽然具有诸多优势，但也不代表该方法适用于所有的教学内容与教学环节。比如，对于格式定义类的问题，采用传统的教授方式就可以收到较好的效果，此时就没有必要强用案例，不仅不利于内容的理解，还有可能造成授课进度的拖沓。

3.4 案例教学的方法与实施策略

在诸如C语言这种程序设计类课程教学中实施案例教学，其方法大体可以分为两类：一是案例讲解法；二是案例分析法。案例讲解法主要用于课堂教学中那些应用性很强的案例，放弃逻辑讲授而直接用案例讲解来教学，这里主要强调教师的讲解作用。案例分析法也叫案例讨论法，这里主要强调学生的参与性，主要培养学生创造性思维和解决问题的能力，通过讨论和分析来培养学生解决问题的思维方法和能力[4]。

对于案例教学的实施策略，根据学科领域和授课内容的不同，实施方案也略有差异。归纳起来，大体可以将案例教学的实施策略分为6个环节：课前准备，精选案例，呈现案例，分析讨论，深层探究，总结评述。具体实施方案如图1所示。

4 结论

本文通过对C语言教学现状的分析和案例教学内涵的阐述，指出案例教学法在C语言教学中实施的必要性，并对案例教学的方法与实施策略进行了探讨。当然，要真正切实有效地实施案例教学法，取得良好的教学效果，还有待于在以后的教学中不断地摸索、反思、改进与完善。

参考文献：

[1]杨佳欣，万君，包玉梅.案例教学在电子商务物流课程中的实践探讨[J].黑龙江科技信息，2009，（29）：185.

[2]何元惠，高占国，杨静.C程序设计语言教学方法探讨[J].中国科技信息，2007，（3）：209-211.

[3]许小平.案例教学的特性[J].继续教育，2002，（5）.

[4]詹自胜.案例教学法在面向对象程序设计教学中的探索与实践[D].浙江师范大学，2006.

[5]张新平.论案例教学及其在教育管理学课程中的运用[J].课程・教材・教法，2002，（10）：56-61.

作者简介：鹿玉红（1977-），女，河北唐山人，硕士，副教授，从事计算机教学与研究，防灾科技学院，河北三河 065201

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2关于交际教学法在专科英语教学中的一些思考

（1）充分发挥学生主体作用和教师的主导作用

教与学是学习行为的两个方面，这需要教师和学生共同完成。而运用交际教学法进行教学需要全力倡导以学生为本的教学理念。要让学生成为课堂的主体，成为课堂活动的组织者和参与者，运用所学知识在各种真实语言场景中去练习听说读写，锻炼他们把所学的语言知识转化为语言运用的综合能力。能否切实发挥学生的主体作用直接影响到交际教学法的实施能否实现，直接关系到是学到了有用的知识还是仅仅参与了一个“好玩”的课堂。学生学习能动性的发挥离不开教师的引导，而交际式教学中最关键的在于教师角色的调整。教师的角色要从传统教学中的教授者、管理者转换为更利于学生自主学习的引导者和帮助者，充分尊重学生的主体地位，不断调整自身角色，调动学生学习的积极性，引导学生自主自愿自觉地参与课堂，使课堂教学变成师生间、学生间平等交流、共同进步的平台。在互动学习的过程中，教师和学生的知识、情感和个性化的思维相互交流，使语言学习不再枯燥乏味。

（2）丰富课堂教学形式，开展英语学习第二课堂

传统的教师教授、学生学习已经不能满足发挥学生主导性的要求，这需要在交际式课堂中引入各种各样的活动，激发学生积极性，为实现交际性学习提供可能性。专科学生普遍基础薄弱，交流能力有限，学习积极性较差，这更需要教师在日常教学中尽可能多地开展一些能调动学生积极性的活动，让学生知道英语不仅仅是死记硬背。如果仅仅是老师课堂讲授，学生会精力不集中、上课走神甚至彼此交头接耳讲小话，而筛选和课文内容相关且学生熟悉的话题，开展各项活动对提高学生实际英语应用能力意义重大。课堂教学活动的形式多种多样，可以在词汇记忆时顺应词汇特色，设计诱导情景，引导学生大脑风暴记单词；可以在课文导入时分组讨论，选出代表对本小组讨论内容作概括性陈述；也可以安排学生按照一定顺序准备简单的报告把他们身边的故事用简单易懂的表达讲给全班同学听，训练学生的听力和口语；更可以进行角色扮演，创造出一个交际环境，使学生可以在模拟的现实场景中自然地展示语言，逐渐学会避免错误。交际性语言课堂可以引导学生把更多的注意力投射在交际上，从而能在真实的环境下运用英语。除了通常的课程学习外，教师也应提供更多的机会让学生参与各类校园和社团活动，把交际性语言教学延伸到课堂外。去年我校组织外语话剧竞赛活动，专科学生相较于本科学生而言虽然语言基础较差，但他们利用良好的组织能力、丰富的肢体语言，把握好基础词汇的用法，用简单的句子活泼、完满地展示了一场表演，赢得满场掌声并最终获得了包括最佳男主角在内的多项大奖。

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一、当前英语教学中存在的问题和造成这些问题的原因

目前，英语教学改革已在学校中开展起来，一些教学改革已经取得了相当大的成功，但在英语教学中仍然存在一些问题。经过多年英语训练的学生，到了大学阶段仍然不知道如何在实际中使用这一语言。

很多教师认为他们已经将语言的基础知识教授给了学生，并认为这些基础知识对于学生使用这种语言和交流都已足够。然而，他们没有意识到，学会语言是如何构成的并不意味着了解如何用这种语言来进行沟通。教师们的这种想法也是造成学生英语交流能力不足的一个重要原因。

二、交际语言教学法简介

交际语言教学法是由Christopher　Candle和Henry　Widdowson在20世纪60年代后期创立的一种外语教学法。从20世纪60年代开始，发达国家经济开始快速发展，这些国家与世界各地的交流也日渐频繁。同时，语言教学理论的研究也取得了新突破。为了满足社会的需要，这种新的语言教学方法应运而生。

交际语言教学法指的是一种教学理论原则：学生和教师应该使用目标语言达到真正的相互交流。

交际语言教学法逐渐发展为一种主要的语言教学方法，并取代了以往的语法翻译法和听说语言法。自从Hymes在20世纪60年代中叶第一次提出“沟通能力”这一概念，很多研究者都形成了自己的交际语言教学理论，其中的佼佼者包括Littlewood，　Canale，及Nattinger等。

在Hymes看来，语言是一种社会和认知现象，句法和语言形式并不是单调的上下文结构，而是一种有意义的资源，这种资源可以在社会交往和与他人的谈话中得到提高和发展。因此，掌握一门语言意味着不单纯拥有语法能力，还意味着怎样运用这些语言中的元素来达到使用语言的目的。以这一理论为基础，Canale和Swain后来将Hymes的理论发展为一种包含知识和技能的系统。知识指一个人对语言的了解，技能指一个人怎样能在实际的交往中应用这种知识。Hedge也指出了交际语言能力的五大主要构成要素，即语言能力、语用能力、语篇能力、全局能力及流利度。以上讨论使我们得出以下认识：真实条件下的语言使用包含的远远超过语法的知识和能力。换句话说，交际能力包含的内容是说什么，什么时候说，怎样说，对谁说的知识。

三、交际语言教学法的两个原则

1.创造更真实的语言环境

交际语言教学法试图将学生置于某一种情境中，让学生在这种情境中承担不同的角色，完成特殊的任务，解决相应的问题。这种方法给学习者提供了一种机会，使学生可以练习如何在正确的地方、正确的时间尽量正确地使用语言。课堂应以学生为中心

2.交际语言教学法要求课堂以学生为中心

交际语言教学法使学生能真正做他们自己，而要求教师起到一个辅助的角色，鼓励学生进行相互的交流。教师在幕后指挥，起到的只是引导者的作用，只有在必要的情况下才参与学生的交流。这样，学生将不再感觉自己在课堂上只是被动的角色，他们会逐渐对学习英语产生一种积极的态度。

四、交际语言教学法的三个教学阶段

第一个阶段，教师选择将要学习的资料，并将其展示给学生，以便学生可以清楚地理解和记忆这些知识。在这一阶段中，学生会话的机会较少，但他们绝不是被动地接收知识。事实上，这一阶段正是大部分当前英语课堂的普遍模式。

第二个阶段是练习阶段，在这一阶段中学生按照教师所给的提示进行会话，这样的会话让学生记忆深刻。

第三个阶段为输出阶段。正如Widdowson所说：只有学生们能够自己应用语言，学习过程才真正有了意义。学生们应该在教师的指导下，自如地使用语言进行交流。即使学生犯了一些错误，教师也应对其采取宽容的态度，不应不时打断并纠正他们的错误，以免他们信心收到打击，不再有表达的积极性。

五、交际语言教学法在大学英语教学中的尝试

笔者从2010年10月至2012年6月对所教的两个班（60多名学生）进行了为期两年的交互式课堂教学模式的尝试，效果良好。示例如下：

教材：本次所选课文为《新视野大学英语》第二册第七单元“对待工作的态度”（Are　you　a　Workaholic？）。

教学目的：理解并熟练掌握新的词汇和语法现象；用英语回答相关问题；掌握对待工作的积极和消极两种态度的表达方式；用英语概括课文。

教学步骤：在本次课之前，教师已要求学生预习本课出现的新单词。具体如下：

（1）听力理解。首先，听课文的mp3。其次，回答书上的课前练习题。再次，用这部分的词汇造句。最后，用故事接龙的方式对整篇文章进行复述。通过这些活动，学生的积极性被调动起来，他们既紧张又兴奋，整个课堂活跃起来。

（2）预备练习。第一步，翻译一些中文句子。第二步，学生分为三组，每组出一人到黑板上写出对待工作的两种态度——积极态度（positive　attitude）和消极态度（negative　attitude），同组的学生可以相互补充；然后教师给出自己的答案以供学生比较、参考。并对两组的成果比较优胜，以多数者为胜。

（3）课文内容和重要语言点的解释和练习。先听课文录音，然后，提出两个问题要学生回答并作为书面作业。

带着这两个问题学生又快速地阅读课文，寻找答案。很快有人主动站起来问题。学生回答不全面的可叫其他同学补充，用词造句不恰当的，教师可改正。教学设计把重点放在如何让学生最大限度地根据课文内容进行课堂交流。

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注重培养学生英语实践应用能力，是现代经济社会的要求，也是每个学生适应社会必须具备的条件[1]。近年来，交际语言教学法已成为提高学生英语交际能力的有效教学法，但并未在大学英语教学中广泛应用。所以，为了提高学生大学英语交际能力，教师应掌握交际语言教学法的意义和原则，并在大学英语实际教学中应用该教学法，使学生能在不同环境中正确应用英语。

一、交际语言教学法的意义和原则

（一）意义

交际语言教学法是为满足社会需求应运而生的语言教学方法，其重要性实提高学生交际能力，使学生和教师能真正的用目标语言进行交流。该教学法有两种主要的活动类型，即功能际活动和社会交际活动，教师通过以学生“学”为主，安排各种真实的语言交际活动，如对话、讨论、辩论等，可以激发学生英语学习兴趣和积极性，加强教师和学生、学生和学生间的互动，并让学生有更多的机会大胆应用所学语言，从而有利于提高英语交际能力[2]。

（二）原则

在大学英语教学中，教师应用交际语言教学法必须遵循以下两个原则，才能在一定程度上提高学生英语交际能力。（1）创造真实的语言环境。将学生置于某种情境中，让其承担不同角色，并完成相应任务和解决相应问题。这种教学方法为学生提供了真实的语言环境，使其能在其中尽可能正确应用英语。（2）课堂教学过程中以学生为中心。在大学英语可教学中，应以学生为中心，教师为辅助，使其能在教师的鼓励下与他人用英语相互交流。在这种教学方法中，教师起引导者作用，可以让学生觉得自己在课堂上是主角，从而对英语学习产生积极的兴趣。

二、交际语言教学法在大学英语教学中的应用

（一）合理安排教学阶段

在大学英语教学中，教师应用交际语言教学法时，应合理安排教学阶段，并将该教学法贯穿其中。例如，教师讲解《新视野大学英语》第二册第七单元“Are you a Workaholic？”（你是个工作狂吗？）时，第一阶段应选择适当的教学资料，并向学生展示，使其能理解、记忆和掌握需要学习的知识。虽然这一阶段学生没有很多的对话机会，但却可以主动地接受英语知识，为后续学习奠定基础。第二阶段，教师合理设计会话内容，让学生在教师引导下进行会话，以利于学生通过会话练习，加深对所学知识的记忆和掌握。第三阶段是知识输出阶段，即在教师指导下，学生自如地用英语进行交流，即使学生在相互交流时出现语法错误或词汇应用不当情况，教师也应在其交流结束后再进行点评纠正，从而使学生有积极用英语进行交流的信心。

（二）采用交互式课堂教学模式

在《新视野大学英语》第二册第七单元“Are you a Workaholic？”（你是个工作狂吗？）教学中，教师可采用交互式课堂教学模式，这是交际语言教学法的重要教学模式。通过交互式课堂教学模式可以让学生熟悉和掌握新语法和词汇，并能用英语表达对工作的态度，以及回答课文中的问题。课堂教学前，教师应先让学生预习该单元出现的新词汇。课堂教学时，先让学生听课文mp3回答课前练习题，之后用新学到的词汇进行造句，最后让学生以故事接龙方式复述课文内容，从而激发学生学习兴趣和积极性，营造出活跃的课堂氛围。在学生理解课文内容后，可以让学生适当的将一些英文句子翻译成中文，之后以小组讨论方式让学生表达对工作的两种态度，即积极和消极，讨论后每组选代表用英语进行表达，最后教师适当点评每组讨论情况。为保证教学效果，教师应对课文内容和知识点进行解释，并提出几个与课文内容相关的问题，让学生进行回答，回答过程中若用词不当，教师可引导其纠正。

（三）加强语言输入和英语思维培养

加强语言输入和英语思维培养，可让学生掌握丰富的语言知识，并用英语思维恰当的表达出来，这是提高学生交际能力的有效方法。语言输入的加强主要是加强听力训练，通过反复听能正确理解英语表达的意思，并知道什么场合应说什么和怎么说，进而开口说英语。对学生进行英语思维培养，可排除母语干扰，使其直接用英语理解、判断所听到的英语，并用英语正确的表达出自己的想法[3]。在大学英语实际学习中，学生通常将听到的英语转化为母语进行理解，而要表达英语时，则会用母语表达方式翻译成英语，以致学生表达出来的英语多为中式英语。例如，我们通常会说“You go first”，正确的英语表达则是“After you”，这样的中式英语往往回导致英语交际障碍。所以，必须通过交际语言教学法，加强学生英语思维培养，有效排除母语干扰。

三、小结

总之，交际语言教学法是一种提高学生英语交际能力的有效方法。在大学英语教学过程中，教师以学生为中心，采用该方法使教学过程变为语言交际过程，合理安排教学阶段，并采用交互式课堂教学模式，以及加强语言输入和英语思维培养，可达到提高学生英语交际能力的教学目的。

参考文献：

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在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继续并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“喜好原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。

近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。

在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。

在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。

二、人文主义语言教学法

1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求

语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格美丽典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。

当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要：“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。

人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。

正是基于对认知结构的科学和心理的探究，现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。

2、人文主义语言教学流派

人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势［4］。

较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。

浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。

斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。

现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。

三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示

多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的

四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。

加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注重摘要：

（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少，课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。

（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。

（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。

参考文献摘要：

[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes

co,1972.26。

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一、桂林航天工业学院商务英语本科（国际乘务方向）《泰语》课程教学改革的背景

为更好地服务中国―东盟自由贸易区建设，桂林航天工业学院针对中泰国际航线激增这一行业现状，与泰国宣素那他皇家大学、川登喜皇家大学合作举办商务英语本科（以国际乘务人才培养为目标）学生交换项目，并于2015年正式招生。该项目学生在四年的学习中，须赴泰国合作学校的国际乘务专业学习或实习实训一年。为此，该校为学生开设了《泰语》、《泰语口语》、《泰语写作》、《航空服务泰语口语》等四门与泰语相关的课程。

二、《泰语》课程教学的特点和问题

根据《泰语》教学大纲的要求，《泰语》需要“使学生具有较强的听、说、读、写等综合技能，能够同泰国人进行基本的日常交流，为下一阶段的泰语学习打好基础。”在此大纲的指导下，《泰语》课程在教学中呈现以下几个特点：（1）基础性。本项目学生泰语基础基本为零，该课程的教学效果直接关系到后续课程能否顺利进行，也直接影响到他们对泰语的学习兴趣。（2）实践性。《泰语》课程的实践学时是理论学时的1倍，这就要求教师采取“理论指引+实践学习”的教学模式，将课堂的主动权交给学生，让学生在实践训练中提升泰语能力。（3）综合性。由于《泰语》是其他三门泰语相关课程的先导课程，在课程目标上要求综合训练学生的听、说、读、写等四个方面的能力。

由于《泰语》课程的开设和教学仍处于初始阶段，很多问题虽未爆发，却已现苗头，主要问题表现在以下几个方面：（1）授课模式单一，以理论学习为主，对初学阶段的学生而言，很难培养其学习兴趣；（2）缺乏良好的语言环境，学生学习泰语的渠道仅限于课堂教学；（3）学习的内容以教材为主，与其专业联系不大，造成学生学习的动力不足。

三、以“交际语言教学法”为指导的课程教学改革建议

鉴于《泰语》课程教学目的的“交际性”及教学实践中存在的问题，本文在研究“交际语言教学法”的基础上，对比研究了2015级未实施“交际语言教学法”和2016级实施“交际语言教学法”后在教学效果上的差异，发现以“交际语言教学法”为指导的《泰语》课程教学，对于提高学生泰语学习热情及学习效果具有积极作用，现将“交际语言教学法”在教学中的具体措施和教学法实施前后教学效果的情况总结如下。

1.以“语义集中原则”为指导，让学生在“犯错”中成长。普通的语法教学忌犯错，这有积极的一面，但同时很容易形成“哑巴外语”的现象。对于国际乘务方向的学生而言，学习泰语就是为了用泰语进行客舱服务，因此“说出来”远比“不犯错”更重要。而语义集中原则就是要不必过于计较说话时出现的错误，鼓励学生清楚表达意思。不要有错就纠，而是要鼓励“犯错”，使其在“犯错”中找到语言学习的方法和动力。在此原则的指导下，学生课堂参与的情况发生了很大变化，如下图。