教研论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇教研论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

在新课程背景下，形成自己的教学文化应当是一所学校努力发展的方向；积极探索、逐步构建并形成自己的学科教学特色，应当成为开展校本教研活动的重要目标。学校原有的教学文化底蕴、办学理念、办学特色是什么，在此基础上的改革发展方向又是什么；学校的每个学科要努力形成怎样的教学特色，教师(尤其是青年教师)的专业成长目标如何确定；为了实现长远的发展规划而需要分解的阶段目标又是什么，如何实施……这些都应是开展集体备课活动所要明了的。

与此同时，相对于集体备课的长远规划，学科组平时的集体备课过程则应是实实在在的、具体的——将集体备课的长远目标、内容细化分解，紧紧围绕当前教学内容，切合当前教学实际，发现并解决教学过程中存在的具体问题。学校要将学科教学的长远发展规划与当前工作重点、教师专业成长与实际教学需求结合起来，使集体备课活动每一阶段有研究探讨的重点，既扎实有效、务实具体，又抬头看路，始终瞄准努力的大方向。

二、分工备课多，合作交流少

集体备课应当是平等、民主、互助、开放的交流活动过程。集体备课，人人都是主角，但分T又应有所不同：教研组长(备课组长)要组织活动的全过程，学科带头人要充分发挥专业引领示范作用，研讨时中心发言人(也称主备人)作中心发言，提供相关材料，设计并提出富有探究意义的研讨问题。所有的教师积极参与，各抒己见。在探索的过程中，教师达成共识，形成实施教学的基本思路、提升自己的水平。在此基础上，教师还要根据自身实际(本人、学生、教学内容等)进行“二次”备课。同时，要力戒以下两种走向极端的做法：

第一，一人备课，大家“享受”。将备课的任务全压在学科带头人身上：每次集体备课都由他们作“一言堂”的中心发言，他们拥有“霸语权”，其他教师则没有“话语权”；由学科带头人提供现成的“样板”教案，其他教师坐享其成，一成不变地到课堂上去“执行”；有的学校甚至完全将集体备课代替了教师个人的独立思考。这种做法看似发挥学科带头人的作用，减轻教师的备课负担，避免了青年教师可能要走的“弯路”，实则是一人备课，大家“受害”。首先，受害的是普通教师，他们与学科带头人缺乏交流与反思，相互交流学习提高失去了基础，集体备课也就失去了“集体”的意义；普通教师被动“接受”，积极主动的思考少了，个人探索合作交流的机会没了，拿来的“成果”终究不是“自己”的东西。通过集体备课促进教师自身专业化成长也将成为一句空话。其次，受害的是学生，我们的教学对象是学生，教是为了学生的学而教，离开了学生的实际，再好的教案也只能是纸上谈兵。一套教学方案不可能适用所有的老师、所有的班级，这样的做法只能带来事与愿违的后果。

第二，“分工”备课，资源“共享”。将某一时段的教学内容(或模块或章节)按一定形式“瓜分”，提前分配给教研组(或备课组)的教师备课，大家“凑”在一块，形成“完整”的备课。这一时段(章节或内容)的备课用你的，你准备材料、作中心发言，提出教学建议；下一时段(章节或内容)用我的，我作重点讲解，给定教学设想；下次再用他的……一些人美其名曰“人人备课，资源共享”：集中兵力，各个击破，重点突出，难点分化，教师有更多的时间与精力去分头“攻关”。这种认识和做法也是不可取的。其一，学科带头人的作用没有得到充分发挥。一个教研组(备课组)教师之间的基础条件、教学经历、业务水平、发展潜力是存在差异的。他们虽然在集体备课活动中要互相学习，共同提高，但担当的角色应是不同的。相对而言，优秀的教师应承担起指导、引领、示范、带动、把关的作用。其二，人人担当“主备人”，将教学内容“瓜分”，集体备课变成分工备课、分别备课，会打破教学内容、教学思路的完整性。教材中的模块和章节都有各自完整的知识、思想体系。每位教师对教材的认识与把握往往是不同的，教师之间各自为战显然对于从整体高度把握教材、把握教学是不利的。从着眼长远的视角看，如此做法对于形成并主动构建学科教学的特色也是不利的。

三、备教材多，备学生少

当前，集体备课还是较多地关注了教材而忽视了学生；关注教材又主要体现在对知识点的分析和落实上。例如，就某一教学内容(或章节)而言，教师大都比较关心：与传统教材相比，新教材有怎样的变化，是新增内容还是传统内容；知识点的教学要求是高是低，“理解”还是“了解”，“掌握”还是“熟练运用”；高考对该内容的知识考查要求是怎样的，常见题目类型有哪些，教学如何达到考试的要求?选择哪些例题习题；课程标准、教学参考书规定几课时授完?能讲完吗……集体备课似乎一切都是在为了教师的“教”，对于学生的“学情”却置若罔闻，熟视无睹。

学生是教学的主体，是学习的主人。“为了每一位学生的发展”是新课程改革的根本宗旨。不去深入了解学生的真实情况，不去关注学生的学习基础，不去研究我们教学的对象，再“好”的备课，也只能是“空中楼阁”。试想，当我们对学生的学习兴趣倾向、情感态度不甚了了，甚至连学生是否已经具备了学习某一内容的知识基础都不能做到了然于胸，怎么可能设计出符合学生认知实际的教学方案来?

学生已有的知识经验基础是教学活动的起点。集体备课要备学生：调查学生学习基础与已有经验，分析学生的学习心理与情感倾向，研究学生的学习过程特点，商讨教学过程设计与实施方案……只有这样，集体备课才有较强的针对性，才能够做到备课是基于学生的“学”，为了学生的“学”。

四、备讲法多，备学法少

目前，无论是集体备课，还是教师的教案书写，关注的重点依然是课堂上的“讲”：内容如何讲得清楚，题目如何讲得精彩，重点怎样强调到位，语言怎样力求优美，先讲什么，后讲什么……一切似乎都是在为教师课堂上的“完美表演”而准备。

例如，笔者参加了一所学校高一数学备课组的集体备课，课题为“函数的概念”。先是学科带头人作中心发言，他首先谈了自己对函数概念的理解，对函数概念的“变量说”和“对应说”进行对比分析，指出“函数的概念”教学的重点和难点，然后就是具体的教学建议，特别强调要讲清“对定义域中的‘任意一个值’都有‘唯一的值’与它对应。”并设计出了一组强化题目，给出了讲解的方法……在学科带头人发言之后，全体教师也都围绕这一议题谈体会，说打算(课堂上“讲”的设想)，却几乎没有涉及学生学习方法指导的设计——如何创设有利于学生自主学习探究的问题情境，总体上要把握哪些“有利”的“契机”，教师又该作怎样的角色转换与定位。显而易见，这样的研讨与交流固然深化了教师对教学内容(特别是知识点落实)的认识，完善了教师对教法的设计，为“讲课”作了充分的准备，但仅有这些是远远不够的。

《普通高中数学课程标准(实验)》指出：“丰富学生的学习方式、改进学生的学习方法是高中数学课程追求的基本理念。学生的数学学习活动不应只限于对概念、结论和技能的记忆、模仿和接受，独立思考、自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等都是学习数学的重要方式。”口因此，设计数学课堂教学活动过程，创设问题情境，把握“有利时机”，适时角色转换，促进学生自主探索、合作交流学习，进而培养和发展学生终身学习的能力，是备课的重要环节，也是集体备课的重要内容。

著名数学家张景中说：“好的老师，就应当向学生展示数学思维的美妙。”“数学教学的改革电不能只着眼于讲什么，不讲什么，先讲什么，后讲什么，教师应该下功夫研究在课本之外有没有与众不同的、更好的表达方式，不但要教学生算，更要教学生想。”备教师的“讲”固然重要，但归根到底，“讲”是为了促进学生的自主学习，“讲”是为了“少讲”，“讲”是为了“不讲”。

五、备课前预设多，备课后反思少

一些教师认为，备课主要是解决怎样“教”的问题，并把形成教学思路与实施方案看作是集体备课的主要目的，意味着活动的终结。因此学习课程标准，研究教材内容，设计教学过程，选择练习作业……成为每次集体备课的主旋律。而对于教学实践过程中的反思、教后“回头看”、教师之间的相互观摩与评判、教学的得失总结却涉及的较少。

诚然，课前精心的教学设计是非常必要的。虽然这只是一个预设，但却是执行教学行动的“指南”，是达到理想与精彩“生成”的基础，因此集体备课前预设也是顺理成章的。但“预设”不可能预料到实际课堂教学过程中的所有情况。在具体的教学过程中，只要学生的思维参与到学习活动中，他们就有自己的思考，自己的见解。课堂教学的实践表明，思想开放、思维敏捷、好奇心强的学生的思考时常闪烁着创新思维的火花，而且不可能总是走在教师事前“预设”的轨道上。教学过程中也就会时常发生一些出乎教师意料之外的“事件”。面对此情此景，教师会有怎样的反应?他可能坚持以学生发展为本，凭借自己的教学机智，适时调整自己的教学，顺势推进学生的学习；他可能将学生的思维强行拉回到自己的思路上，这当然是毫无益处的；他可能处于进退两难的尴尬境地……好端端的“设想”遭遇到了挫折!“理想”与“现实”之间的冲突、“预设”与“生成”之间的撞击，无疑会引发教师深深的思考：为什么会这样，课前预设有何不足?教学过程有什么不当?今后应该怎样调整，有什么教训和经验值得总结汲取……这分明是来自“身临其境”的“当事人”的真切感悟。这种感悟，既亲切自然、弥足珍贵，又稍纵即逝，及时地总结交流是十分有意义的。那么，在随后的集体备课时，就上一次的备课及其教学实施过程回顾反思(比如采取课后说课的形式)，就显得十分必要了：回顾教学设计形成的轨迹，联系课堂教学过程的点点滴滴，交流各自在“突发事件”面前的“应对策略”，感触各自的困惑与迷茫，反思存在的不足，共享成功的经验……

篇（2）

教研室是一个最基层的教学单元，是日常教学工作的直接监督和管理单位，是教学研究的直接组织和实践单位，也是学科长远发展计划的重要执行单位。教研室所属成员业务素质的提高和晋升，教研室所辖专业和课程的改革发展，配套实习实训设备和场所的改善，学生职业能力的培养和就业情况调查，都可以进入教研室的工作范围。上述很多工作都是长期性的，没有一个长远的规划和正确的思路，难以充分发挥教研室的基层推动作用。因此，教研室工作思路正确与否将会直接影响到学科长远发展目标的实现。

本文以国际贸易教研室为例，以课程建设、专业建设和日常教学管理三项教研室常规工作的开展为切人点，简要论述了教研室在调动教师积极性，提高教师思想认识，增强教师素质，建设精品课程，建设精品专业，改善实习实训设备和环境等方面的工作思路。

1教研室课程建设的工作思路

课程建设是教研室的一项具体工作。这里的课程不是指哪一门单独的课程，而是指教研室所属专业的所有专业课程。这些课程分为两个部分，即核心部分和辅助部分，核心部分课程的建设具有很好的示范和带动作用，辅助部分课程的建设能够较好的突出专业特色。教研室可以为每一门专业课程安排一名课程负责人，相同课程的教师组成一个课程建设小组，以核心部分课程的建设为重点，并在核心课程中挑选一到两门课程作为精品课程，动员教研室所有相关教师都参与到精品课程的建设中来，以点带面，建设好核心部分的专业课程，进而带动辅助部分的课程建设，逐渐形成一批有实力、有高职特点的优质课程乃至精品课程。

就国际贸易教研室而言，教研室所属的专业主要是“国际贸易实务”专业，这个专业的核心课程有《国际贸易实务》《国际商务单证实务》《外贸函电》；辅助课程有《通关实务》《商检实务》《货运实务》《跟单实务》《商务谈判》《电子商务》《国际商法》等，前面3门课程概括了一个外贸业务员必须掌握的职业知识，其他的课程只需要一个刚走上工作岗位的外贸业务员基本了解。在这些课程中，《国际贸易实务》是具有提纲挈领作用的课程，它的建设成果具有较好的迁移性和示范性，可以将其作为精品课程进行建设。在建设过程中教研室应当注意以下几点：

1．1注重课程内涵建设，凸显精品课示范地位

精品课的建设是示范性建设，尤其应当注重课程的内涵建设，教研室可以通过定期和不定期的教研活动，组织教师们在学习的基础上归纳引进先进高职课程开发理念，努力突出课程的高职特色，从课程设置、教学内容、教学方法与手段、教师队伍和实践条件5个方面加大内涵建设力度。

可以把《国际贸易实务》精品课的建设作为试点，努力在课程定位、课程对应的典型工作任务分析和提炼、课程学习任务体系构建、实践教学体系构建、教学内容的选取和教学模式的改革上做出一些成绩。注重学生职业能力培养，教师“双师素质”提高，基于外贸工作过程设置课程教学模块，合理调整理论教学和实践教学的支撑关系，实现学习环境和工作环境一致性，丰富有高职特色的教学方法，深入探索并实践“工学结合”的高职课程开发模式，改善实践教学的软硬件环境，在校企合作等方面实现突破，丰富《国际贸易实务》课程的内涵，奠定课程的示范地位。

1．2注重在课程改革中提高队伍的教改水平。建立团队教研室

教研室可以借课程改革与建设这个契机，利用“大教研”的理念，建立团队教研室…，组织教研室教师合作开展高职课程开发方面的教学研讨，鼓励教研室老师广泛涉猎各高职教学专家有关课程开发的论文，广泛借鉴比较成熟的精品课网站，在内部交流的基础上加深教研室教师在课程开发建设理念上的认识，探索高职课程开发先进理念的推广应用办法，提高教学改革实践的质量。

在国际贸易教研室，国际贸易实务专业的相关课程已有省级精品课和国家级精品课，可供参考的成功案例较多；在高职课程改革方面，有关学习领域的课程开发、基于工作过程的教学设计、工学结合的教学模式都是比较成熟的理论，可供教研室教师们参考。教研室可以组织教师认真学习借鉴，结合自己的实际情况开展外贸类课程的教改科研，并鼓励教师在实践中检验和运用，并及时申报优秀的教学科研成果。

2教研室专业建设的工作思路

专业建设是教研室的另一项重要工作。教研室在专业建设方面应当时刻结合人才的需求标准把握专业的发展方向，注重通过交流合作理顺专业发展思路，注重专业课程体系的科学性，注重职业能力培养的全面性和针对性，注重专业实习实训的有效性。以国际贸易教研室为例，具体来讲应当注意：

2．1基于工作领域设计人才培养方案，并根据市场需求适时调整

外贸行业是不断发展的，新的工作方式、新的岗位职业能力结构、新的人才需求标准都是国际贸易实务专业建设的参考因素。专业建设的科学性正是体现在基于行业变化的适时调整上。

教研室要安排教师利用假期到企业顶岗锻炼，在锻炼中了解行业的最新动向，除此之外，还要邀请行业的职业经理人与教研室的相关教师座谈，了解行业对外贸人才的最新需求标准，开展专业建设研讨会，在分析外贸工作领域的基础上，调整课程之间的支撑关系，优化课程体系在职业能力培养方面的功能结构，并结合实际调整专业核心课程的课时设置、学期安排、实训安排和考试安排，逐步形成基于工作领域、注重职业能力培养、适应当前人才需求新标准的人才培养方案。

2．2能力培养靠实训，实训环境可模拟，循序渐进引入真实实训环境

教研室要把“如何强化学生外贸职业能力的培养”作为专业建设的重要课题。外贸工作是一个操作性较强的工作，学生在校期间的职业能力培养要借助于完善的实习实训，因此实习实训建设是对专业人才培养方案的重要支撑。

教研室在提高实习实训质量上有3个方面的工作：首先是实习实训的环境建设，其次是实习实训的模式设计，最后是实习实训指导老师的安排。其中，实习实训环境是关键，不同的实训教学环境，实训的模式和人员安排各不一样。

高职教学提倡采用工学结合的模式，这就要求深入开展校企合作，但国际贸易实务专业与外贸企业合作难度比较大，目前国际贸易实务专业比较成熟的校企合作范例几乎没有，学生校外实训效果不稳定的情况还很普遍，教学改革因此受阻。在这种情况下，教研室可以通过在校内营造模拟外贸实习实训环境，聘请有多年工作经验的外贸业内人士担任实习实训指导老师的办法，缩小模拟实习实训与真实工作的差距。因此，教研室应当注重从实习实训指导教师队伍的建设上弥补实习实训环境建设上的不足，大力吸纳企业的工作人员参与专业的实践教学。与此同时还要继续深入校企合作，循序渐进地引入真实实训环境，寻求在实训环境上的新突破，以进一步提升实践教学的层次。

3教研室日常教学管理工作思路

由于高校教师在职称评聘上偏重论文和科研成果，对教学上的“硬性”要求在执行过程中“偏软”，导致高校教师普遍存在科研强、教学弱的失衡状态。针对这一问题，教研室应采用引导、监督与激励相结合的办法，本着尊重和满足教师需求为导向，以争取最大的个体满意度为目标，强调把个人的综合表现与职称评聘挂钩，既促进教研科研，又能保证日常教学工作的质量。

3．1制定学期教学任务整体方案，实现教师相互配合。课程相互支撑

每一学期的课程都是人才培养方案中的重要部分，它与前后学期的课程是有联系的，无论是在内容上、课程类别上，还是在职业能力培养的阶段上都是有衔接的。教研室要引导教师们处理好这个问题，在每学期开始，可就本学期的课程进行一个基本的分析归纳，然后制定一个教研室教师相互配合完成教学任务的整体方案，在方案中要明确关联专业课程的教学侧重点，教学方法上的互补操作办法等。

例如在国际贸易实务专业的课程中，《国际贸易实务》《国际商务单证实务》《国际结算》《外贸函电》等课程中就有重合的内容，为了避免不同老师在缺乏沟通的情况下，不分主次地反复讲解课程中的相同内容，而导致课程侧重点不突出，就应当在学期之初组织相关任课教师集中研讨以明确课程的衔接关系和支撑关系，让学生在上课时能够感受到教学的严密性，帮助学生建立清晰的专业知识体系，更好地完成专业全程计划的任务，实现培养目标。

篇（3）

数学教材是数学知识的载体，是教师向学生系统传授数学知识、进行数学教学活动的主要依据，是学生学习和掌握数学知识的基本工具，也是教师、学生、教学内容和环境之间互动的依据和本源.研究教材、教法是教师教学工作的核心内容.教材是刚性的，它从内容层面对“教什么”做出了明确的规范；而“用教材教”则是弹性的，它把技术层面的“怎么教”留给一线教师进行创造性地开发.只有提高对教材的研究水平，教师在课堂教学中才能得心应手、挥洒自如、游刃有余.例如，新课标强调探究性学习，教师如何继承传统的“接受式教学”的长处，引进“探究式教学”，找到两者之间的结合点，使两种教学方式互补共存，达到和谐统一呢？笔者认真钻研教材，并在教学实践中进行尝试，撰文《因势利导 引动探究》、《充分利用教材培养学生探究能力》，分别发表在《中学数学杂志》2005年第2期和《中小学数学》2009年第3期.

2 从课堂教学中捕捉写作素材

课堂教学是最重要的教学实践，课堂教学中的方方面面、大大小小的事件都是值得教师研究的课题.数学教师可以做课堂教学行动研究，从而促进课堂教学优质高效.课堂教学研究包括课堂教学方式、学习方式、教学评价、教学资源的开发和利用等方面.在提高课堂教学有效性的研究中，笔者通过观摩和研究一些高中数学教学评优课，发现了课堂教学中存在的一些问题，并作了较长时间的尝试，取得了一定的成果，最终撰写成文《对数学课堂教学有效性的几点思考》在《中学数学杂志》2008年第3期作为首篇文章刊出，并被中国人民大学书报资料中心《复印报刊资料》《中学数学教与学》2008年第6期全文转载.

新课程改革的核心理念之一是“动态生成”，它要求从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学.再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节，因此生成是课堂预设的升华，是教学生命力与真正价值所在.关注“有效生成”，演绎精彩课堂，是我们数学教师迫切需要关注和研究的重要课题.通过长期地实践研究，笔者撰写了论文《探询数学课堂的“有效生成”》 在《数学通讯》2010年第8期作为首篇文章刊出.

3 从“错误资源”中寻找写作素材

叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源.”教师在课堂教学中“有意”或“无意”的教学“错误”，学生学习中由于主观认识的偏差或失误而形成的错误，称为教学中的“错误资源”. 学生的错误是学生认识的误区，也是教学的疑点、难点，教师要善于利用这些错误，引领学生在解决问题的过程中不断总结经验，提高对错误的“免疫力”，以达到知错、改错、防错之功效.

案例 8个人排成一队，A、B、C三人中任两人互不相邻，D、E两人也不相邻的排法共有多少种？

学生给出解法：把没有特殊要求的三人记为F、G、H.分三步完成：第一步，将F、G、H全排列，有A33种排法；第二步，在F、G、H站位的间隔和两端处，插入A、B、C三人，有A34种方法；第三步，在F、G、H、A、B、C站位的间隔和两端处，插入D、E两人，有A27种方法.根据分步计数原理，所求的排法种数为A33A34A27=6048.解法很自然，似乎无懈可击，但答案却是错误的.如果对此给出错因分析和正确解法，并对其进行延伸与拓展，就很有文章可做.笔者把学生易错的知识点及时记在笔记本上，并进行归类整理，撰文《“错误资源”的有效教学策略》发表在《数学通报》2010年第11期上.

4 从各类书刊中捕捉写作素材

“他山之石，可以攻玉.”要写好教研论文，必须学习教育教学理论， 研究文献和著作.这样可以拓展我们的知识面，开阔视野，引发联想，形成新的有价值的认识.阅读杂志上的论文时，只有融进自己的思考，才能发现某些论文中存在的谬误、疏漏，或者可以将论文中某些独特的经验或方法进行延伸、拓展，提出新观点、新见解、新方法.正如俄国作家鲁巴金所说：“读书是在别人思想的帮助下，建立起自己的思想”，这是读书的最高境界.笔者的一些文章就是读书笔记，如发表在《中学数学杂志》2003年第6期的论文《数学教学中培养学生元认知的探索与实践》，就是读“元认知”书籍的心得体会，发表在《中学数学研究》2006年第4期的文章《对数学教师专业化的思考》是阅读了有关的书籍、文献的基础上提高和升华的.因此，数学教师应善于从阅读各类书刊中捕捉写作素材.

5 从反思中提取写作素材

教学反思是教师以自身的教育教学活动为思考对象，对自己的决策、行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程.教师以自己的实践过程为思考对象，在“回放过程”的基础上，对其中的成败得失及其原因进行思考，得到一定的、能用以指导自己教学的理性认识，形成更为合理的实践方案.若将这些思考、认识分门别类地及时记录下来，过一段时间就整理一番，去伪存真，厚积薄发，时间久了就能积累很多有价值的写作素材.笔者的许多论文都来自于对教学实践的反思，反思教学设计与教学实际进程中的矛盾；反思教学的重点、难点的定位；反思教学是否关注到学生的个性差异，反思学生在学习过程中的困惑和学生的创造性见解；反思作业布置和设计的是否科学；反思学生的想法、意见和建议等等.平时不只是反思自己教学的得失，更习惯于从观摩课中反思，反思授课教师的讲课风格，反思优秀教师驾驭课堂的技巧和方法，反思“假如我来执教，我该怎么处理？”这种反思使听课教师不做旁观者，而是置身其中，使观察和研究一节课的过程成为自己学习这节课、准备这节课的过程，从而使听课能够真正对教育教学实践产生影响，从而制定有针对性的改进措施，以提升自身的专业水平.通过教学实践的积累，笔者撰写了文章《加强教学反思 提升专业品位》、《对有效教学反思的思考》分别发表在《数学教学研究》2010年第2期和《数学通讯》2010年第3期，其中《加强教学反思 提升专业品位》被中国人民大学书报资料中心《复印报刊资料》《高中数学教与学》2010年第12期全文转载.

教师不仅自身要进行教学反思，而且要善于引导学生反思，这样不仅可以提高课堂教学的有效性，提高学生的数学学习能力，还能从中获取丰富的教学研究素材.笔者曾在这一方面做过长期的探索和实践，并撰文《培养学生反思能力 提高课堂教学有效性》发表在《数学通报》2009年第2期并被中国人民大学书报资料中心《复印报刊资料》《中学数学教与学》2009年第6期全文转载.

6 从校本教研中获取写作素材

校本教研活动能为教研论文的写作提供许多有用的素材.通过校本教研，大家集思广益，献计献策，“你一言、我一语”， 把不同的思想观念、教学模式和教学方法充分、自由地表达出来.这样，一些典型性的问题、经验与困惑为教研论文的写作提供了丰富的素材.因此教研活动既是提高教师教学水平的一个重要手段，也是产生研究问题的重要途径，笔者论文中的不少典型问题都是从教研活动中获取的.例如，在一次高三教学研讨活动时，有一位老师谈到高三复习教学中渗透研究性学习的做法，我觉得很有典型性，就对此进行整理并加上自己的思考，撰文《在高三复习教学中渗透研究性学习的思考》发表在《中小学数学》2011年第4期.

7 从研究考试和命题中捕捉写作素材

考试是评价的一种重要手段，研究考试和命题是教师的重要课题，也是获取写作素材的有效途径.高考数学考试研究，大的方面包括考试的内容、方法、模式、命题趋势等的研究，小的方面有考点、热点、难点、试题的背景来源、试卷的结构、解题方法等方面的研究.有时通过一道考题的研究可发掘某一个重要选题，甚至可以开拓一个新的领域.例如，例题教学作为高三复习教学中不可或缺的“重头戏”，其重要性不言而喻.如何通过例题教学，收到“解一题，带一片”的效果，促进学生知识能力的高效正迁移，帮助学生摆脱题海之苦，提高复习的有效性呢？笔者通过几年的尝试，撰文《提高高三复习中例题教学有效性的思考》，发表在《中国数学教育》2012年第9期.又如，数形结合思想是高中数学中非常重要的数学思想，也是高考的热点和重点内容.笔者对近两年体现数形结合思想的典型实例进行分析，撰写了《用数形结合思想解高考题》发表在《中学生数学》2012年第8期.高考年年有，文章时时新.此类文章前能总结经验，后能启迪来者.撰写这类“热”点文章，要“短、平、快”，走在时间的前面，有感即发.

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参考文献

[1] 林婷.“错误资源”的有效教学策略[J].数学通报，2010，（11）：35-36.

篇（4）

生成是指实际教学过程的发生、发展与变化，是在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情景，自主构建教学活动的过程。在整个学习过程中，如果只有预设而没有生成，学生的主体性没有被重视，是一种灌输学习；如果有了预设，并在预设中有所生成，就说明师生间有了较好的互动，学生的主体性被重视；如果在预设生成的基础上，又有了许多非预设的生成，说明学生的学习积极性得到了充分发挥。他们在主动思考，这样能让我们的教学在“预设”中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生的智慧。

一、开发生成资源

作为一个活生生的生命体，学生带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂教学活动，从而使课堂呈现丰富性、多变性和复杂性。学生在复杂多变的教学情境的相互作用中不可避免地产生新的问题、产生新的目标。在课堂上生成的目标是着眼于其自身内在需求，这样的目标更具诱惑力。

三年级学生在学习“年、月、日”时，教师教完例2 ：“2月，平年是28天，闰年是29天，”准备探索下个环节，就听到一位学生大声说：“为什么有闰年和平年之分？为什么会四年一闰？”教师开发并利用这一生成的资源，在黑板上画出了地球、月球、太阳之间的位置关系，进行演示、说明，地球在绕太阳转的同时，自己还不停地旋转，地球自己旋转一周所需的时间，就定为一天；月球绕地球公转一圈所需的时间是一月，地球绕太阳公转一圈所需要的时间是一年。并带学生研究了为何公历规定有平年闰年之分，结合地球绕太阳公转研究了为何有“四年一闰，百年不闰，四百年又闰”这些较深奥的知识。

本来这个问题不属于本学科的知识，不是本堂课的教学目标，但这正是学生在课堂动态生成的目标，教师没有搪塞过去，而是及时地调整教学目标，满足学生探索的欲望。虽然预设的教案搁浅了，但顺应了他们的需求，拓宽了他们的知识面，提升了学生的素质，使学科之间进行了有机整合。

二、寻找生成时机

动态生成的课堂，既不是让学生回答老师预先设计好的一连串问题，也不是全部问题的解决，而应让学生产生旺盛的生命力。其教学过程具体地说就是要学生自己去发现问题，选择问题，提出问题，探究问题，解决问题，并产生更多的问题，而且，动态生成的课堂，问题是富有挑战性的，答案是不确定的，过程是现场生成的，结果是不能完全预测的。

在20以内的退位减法教学中，教师的教学流程是这样的：

师：请学生以小组为单位，先通过摆小棒探讨算法，然后交流算的过程。

生1：先摆11根小棒，拿走9根，还剩2根，即11-9=2

师：如果不让你们摆小棒怎么办？

生2：可根据想加法算减法。如：11-9=？，想：9加几得11，9+2=11，所以11-9=2。

生3：老师，为什么做减法要想加法，能不能直接相减？

师：××同学问得好，请同学们试一试，想一想，看谁能发现与前面不同的计算方法。

生4：1-9不够减，从10里减9，10-9=1，1加上原来个位上的1得2，即11-9=2。

生5：我的方法比他们还简单：把减数9分解成1和8，11-1=10，10-8=2，所以11-9=2

生6：老师，我的方法和他们四个都不一样，但我认为也很简单。我这样想：11-9先把减数9看作10，11-10=1，10比9多1，多减了1，再从得数里加1得2，所以11-9=2。

教师说的“如果不让你们摆小棒怎么办”这句话，将自己的教学预设顺利完成，自然地进入下一个预设，从而就有课堂上师生情感的交流，有矛盾的困扰，无言的沉默。有聪明的机智，更有不服气的反诘和问题解决后喜悦的笑容。这样才能凸现学生的个性，让学生的个性在课堂中飞扬，课堂因此而丰富、炫目。

三、留足生成时间

生成需要时间，时间是生成的必要条件。老师在学习活动中，要充分了解学生的学习状况，不要因为和老师的表达有分歧时，怕浪费时间，要让学生充分地活动，从活动中去寻找答案，去理解、去体会。数学思想、方法就是在知识的发生、拓宽，应用的过程中动态生成。

当学生学习“可能性”一课后，教师设计了“分组摸球”的活动：每小组不透明的盒子中都有10个球，分为红白两色，但红球、白球的个数不同，每小组任意摸一次，看结果会怎样。小组活动结束后，大家争先恐后地说：是摸到红球，只有第五组同学说，我们摸到了白球。这时，教师说，你们每组盒子里都是红球6个，白球4个，共10个，在红球比白球多时，大多数情况下摸到红球的可能性更大一点。此时，第五组一位学生大叫：我还想试一试，看是一种什么情况。教师听后，说：你能坚持自己的观点，很了不起，就让你再摸几次。结果，这位同学摸了9次，摸到红球7次，白球2次，并要求这位同学说体会，说想法：在红球多白球少时，摸出红球的可能性不一定就比白球的大，而是大多数情况下是这样。教师趁热打铁，再次引导，像第五组发现的那种情况，这是什么现象。学生齐声回答：是很偶然的现象。接着，教师再次拓展，要求学生举出生活中发生的“很偶然现象”。

课堂上，教师不是选择逃避或强制学生同意大家的看法，而是给足时间，让学生再次进行摸球活动，以事实为依据。第二次实验，收获的不只是那个倔强的孩子，每个同学各有所得，他们认识问题的角度会更全面，头脑中的认知结构也会更合理。通过教师的引领，使课堂中生成了有价值的信息。

四、加强生成指导

学生学习中出现错误是不可避免的，错误也是教学的生成资源。心理学家盖耶说得好：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”错误是正确的先导，是通向成功的阶梯，学生学习中出错的过程应该被看成是一种尝试和探索的过程。因此，教学中要及时抓住这一宝贵的时机，变学生的错误为促进学生发展生成的有效资源。

在学习“分数的初步认识”中，在看图简单认识几分之一后，教师发给了每位学生一张长方形纸，要求学生折出这张纸的 ，并涂上颜色。“请同学们把自己的成果贴在黑板上展示。”教师语音一停，很多学生都高兴地把自己的杰作往黑板的高处贴去，但只有一位学生出乎教师的预料，把自己折的 也贴到了黑板上，这时，教室里哄堂大笑，并传来了“不是 ”的叫喊声。此刻，老师和蔼可亲地走到折错的同学身边说：你能说说你是怎样折的吗？“我把这张纸对折再对折，就折出了 ，老师我折错了。”这位同学的声音很轻。老师拍拍他的肩膀示意他坐下，接着教师说：你知道自己折了一个 ，说明你听懂了今天的课。教师一边指着黑板上折出的 ，一边说，大家看看黑板，怎样在 的基础上修改一下得出这张纸的 呢？

学生看着黑板上表示 和 长方形纸在思索。一位学生高兴地说：“我知道了，只要再涂一份，就是从四份里面涂两份，就能表示这张纸的 。”老师用肯定的语气说， 和 都表示这张纸的一半。另一位学生急促地说：“老师，我也得到了一个分数 ，它的大小也与 一样大。”教室里气氛一下子活跃起来了， 、 、 、 ……一个个分数不断报出来。“老师，我们找到规律了，只要分子是分母的一半，那么这样的分数都和 一样大”。

教师的层层呵护，教师的循循指导，一次次激发了学生的学习热情。教师把“错误”留给学生，促使他们的反思，使他们的思维更趋向严谨与科学，把问题交还给学生，让他们在探究中不断修正，妙解在对话中逐渐生成，使他们找到了“找与一个分数相等的许多分数”的规律。

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2.关于幼儿发展知识关于幼儿发展知识涉及多个方面，《专业标准》中指出：幼儿园教师要掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法；了解幼儿在发展水平、速度与优势领域等方面的个体差异，掌握对应的策略与方法；了解幼儿发展中容易出现的问题与适宜的对策；了解特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法等。PCK的核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式，因此在区域教研中，应引导教师关注幼儿，比如关注幼儿的“最近发展区”，活动中幼儿是如何在原有基础上获得发展，理解幼儿的学习方式和特点，重视幼儿学习品质。

3.关于教学实践知识艾尔贝兹提出，教师拥有一种特别的知识“实践知识”。教师的教学实践知识是由一定的实践情景塑造的，也为这一实践情景服务。教师实践知识是一种动态的，是随教育教学实施环境变量的变化而变化。如果教师不能对日常教育教学行为有完整的理解，就难以建构内在的知识基础和信念。因此，在区域教研中需要引领教师关注教师教育教学行为背后的理念，关注环境创设，落实幼儿园一日活动皆课程的理念，研究教师教育教学策略运用中的实践智慧。教师求知的动机来自于实践，是由实践所推动的，教师求知的目的是回到实践中，更好地服务于教育教学。笔者基于对PCK概念的理解，尝试在实践中通过区级教研活动的四个转变，来推动幼儿教师PCK的发展。

二、学科教学知识PCK引发区域教研方式的变革

1.由关注教学内容向关注内容与课程关系转变据调查，幼儿园一线教师最喜欢的教研方式是集体教学实践观摩，每次实践观摩现场都是济济一堂，学习热情非常高。有的用相机拍，有的用录像机录，但往往拍的是内容，录的是形式。所以常听到他们抱怨：怎么相同的教学设计回到本园实施时就失败。主要原因是，教师只关注了教学内容而忽视了此内容与该园课程的关系。换言之，观的是浮萍而无根，教师回去无法模仿，更做不到举一反三。为改变这一现状，笔者在区级教研环节设置上进行了两个前置。环境参观前置。参加教研活动的教师先参观幼儿园外环境及班级内环境，通过幼儿园外环境了解该园的办园理念，课程特色；通过参观班级内环境，了解教师的教育观念，根据班级主题墙中呈现的幼儿经验发展轨迹，思考：执教教师为何选择此内容作为集体教学活动，该活动内容的核心经验是什么？该活动与课程的关系是什么？此环节前置，利于促进教师自觉地学习，自主构建，有利于教师批判性地审视教学活动。园本课程介绍前置。参观完环境后集中，由该园园长或业务园长介绍其课程建构理念、课程框架结构、课程实施策略及课程评价方法。这样的课程建构经验分享，有利于教师不仅看到“树木”也能见到“森林”，了解了“教学”与“课程”的关系，了解了本次活动的核心经验与课程的关系。也就是说，不仅了解儿童经验的横向联系，还关注到儿童经验的纵向发展轨迹。如此，才能透过幼儿园环境创设和课程设置洞悉其背后的理念，这种互动方式能更有效地引导教师关注学科内容知识，儿童发展经验和教师实践策略的融合，推动教师发展教学实践性知识。

2.由关注教师“教”向关注教与学关系转变教研观摩活动中，参加教研的教师摄像头大多数都是对着执教教师，教师的一言一行都录在其中，用于回去模仿。有的教研示范课，为了追求“漂亮”“顺畅”，教师像个演员，形式方法多样，内容综合成大拼盘，场面热热闹闹，活动顺顺利利，而幼儿的经验却在原地不动。忽略了教学手段与方法是为提升幼儿经验服务这一主旨。究其原因：其一，幼儿教师的领域专门性知识被简单化地与学科专门化等同起来，而真正有效的整合式课程实施以及对幼儿学习的支持，恰恰需要教师具备足够的领域教学知识。为改变这一现象，在区级教研活动中，由执教后说课改为执教前说课。说课说什么？一说本次活动核心经验。无论用何种形式的课程，作为幼儿集体经验提升的集体教学活动形式，它的领域核心经验应该是明确的，比如《3~6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中就呈现了五大领域的核心经验内容。二说本班儿童的已有经验。不同年龄段的幼儿经验是不同的，同一年龄段的幼儿发展也存在着个体差异。三说运用的教学策略与方法。教师为幼儿学习搭建的“鹰架结构”，即为达成活动目标，应该如何合理运用方法的问题。实际上，说课就是执教教师把隐性知识显性化的过程。参加教研的教师要观察幼儿的已有经验以及已有经验在活动过程中的提升过程，当然，不同的幼儿表现是不相同的，有的是经验重复后的一小步，有的是经验重组提升一大步。教研活动就要引导教师思考如何将学科知识转化为幼儿能理解的有意义的知识，从而支持和帮助幼儿形成对所学知识意义的建构。

3.由关注集体教学活动向关注游戏转变传统的区级教研活动重集体教学活动轻游戏，一般安排2～3个集体教学活动观摩研讨，很少观摩研讨游戏活动。而游戏是幼儿的基本活动，支持和促进幼儿的游戏发展是幼儿教师应具备的专业能力。教师在游戏的指导过程中，更能呈现和提高教师学科内容知识、幼儿发展知识和教学实践知识的融合渗透水平，即PCK水平。因此，我们在区级教研活动的内容安排上，增加了游戏观摩活动这一内容，参加教研活动的教师观摩两种幼儿不同形式的学习方式：以集体学习方式为主的教学活动和以个体自主学习为主的区域性游戏活动。游戏看什么？一看游戏的环境创设空间是否合理，区域间有无干扰，如扮演区和益智区活动空间分隔要大些，避免相互影响，空间安排要利于引发和支持幼儿与周围环境之间产生积极的互动；二看游戏材料是否有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，开放性材料要多于封闭性材料，低结构材料要多于高结构材料；三看幼儿在游戏中的状态，是否遵守游戏规则，游戏的专注程度，与同伴的交往能力及游戏水平；四看教师在游戏中对儿童的观察能力，教师的指导是否适度和及时。游戏反映幼儿的发展水平，也再现了教师的学科教学知识；游戏由于重过程轻结果，幼儿在不断重复中巩固发展，同时教师支持水平也得到巩固和提高；游戏在促进幼儿发展的同时也促进了教师的专业发展。观摩游戏有助于教师在教育情境中提高PCK水平。

4.由关注教师行为向关注行为背后的理念转变以往观摩后的研讨更多关注的是教师行为，如教师提问的有效性，操作材料提供的适宜性，教学手段的合理性及教态等，忽略了对教师行为背后理念的透视。为改变这一现状，我们增加了教师执教后的反思环节，听完执教教师的“有心”行为后再议。反思说什么？有的执教后反思就好像是为别人的评课作开场白，没有说出所以然；有的说课从目标到选材再到环节设计泛泛而谈，只是作了一个自我评课。活动后反思，它与评课不同。执教教师的反思要把握的重点是活动过程与预期的关系，主要分析活动的非预期效应（包括正向和负向两方面），分析非预期事件的发生频率和性质（是预设不周还是期待生成），分析预设活动中生成的教育行为。执教教师的现场反思具有他人评课无法取代的特殊意义，因为执教者最清楚自己的预期以及预期外的效应，而评课者依据的只是写在教案上的目标。当教师能尝试对自己预期内和预期外的效应进行原因假设和分析时，活动就能助推教师专业成长。研讨围绕教师行为背后的理念展开，如教师的教育信念，教师的行为是否站在育人的高度，关注幼儿良好的学习品质形成等。这样的研讨是在行动中反思，利于教师学科教学知识的提高。

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关键词 ： 同课异构； 校本教研； 比较方式

正步入深水区的国家课程改革，给一线教师带来了严峻的挑战，同时也提供了机遇。它促使教师的教育理念、教育方式和教学行为发生根本转变，也催生了学校的科、研、训三位一体的校本教研模式。同课异构这一崭新的校本教研方式现身校园，很快就为广大教师认同，并且在课堂教学研究中成效初显。

一、同课异构的内涵

所谓“同课异构”，实质是一个不同教师面对同一教学内容，立足于各自教学经验，遵循教学的科学规律，在同伴的帮助之下，广泛占有各种资源，进行各种教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的教学认知建构过程。

在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展。所谓“同课”是指相同的教学内容，不同的教师进行各自的个性化的教学设计；“异构”，则指不同的教学设计，是在教学资源的重组和利用上求异，是在文本解读上求异，是在教学设计与构思上求异，是在教学方法上求异，是在教学风格上求异……。教学内容的“共性”决定了同课异构的“同”，不同教师的“个性”决定了同课异构的“异”。能够反映出同课异构的魅力与内涵的，反映不同教师得到不同的发展的，恰恰是“异构”。当然，求异不是目的，只是一种手段；使教学获得更为有效的创新才是目的。所以，这里的“异”，不可为异而异，就同一教学内容而言，不同的“异构”，应当是“和而不同”的。这就不可忽视了同课异构的比较研究功能。

1．异中求同：参与者的协商。

从形式上看，同课异构的“同”指的是教师所授课的年级、教材、进度与“课名”是相同的；从本质上讲，同课异构的“同”不是指同一教材的同一文本，而是指教师对文本的忠实度之“同”，即对文本解读的一致。从研究的内容上讲，同课异构破解的是“如何创造性使用教材”，既为同行展示经过处理后教材的“用法”，同时也为同行的研讨提供范例。

2．同中探异：教与学的比较。

从形式上看，同课异构是由不同的教师来上的“ 同名课”，所以更有可比性；从研究的内容上看，同课异构是依据课程标准之教学风格等方面的差异，这样，在教学反思的过程中大家都有共同的话题，对问题的探讨就更加深入。

二、同课异构的流程

⑴发挥年段教研组团队的力量，作好备课前研讨活动。我们要求每位老师谈出自己对教材的理解和感悟，分析教学的重点、难点，交流自己对突破教学重难点的设想和疑问，交换可利用资源。备课组主要立足于对突破重难点的设想和教材的挖掘上。我们要求教师们都要根据自己班级学生的知识水平说出个性化的突破方法和构想。把过去单一封闭的个人研究模式转向多维互动的群体研究模式。

⑵教师对教材有了充分的认识和理解后，根据教研组内讨论的各种意见和建议，进行了筛选，开始结合自己班级学生的特点和自己的教学经验、知识背景、情感体验，构想出了能呈现自己教学风格的教学预案。这一过程是教师个体独立备课过程。在教师们动起来的过程中，我们可以看到更多的灵感、更多的文本解读、更多的教学和学习的方法。

⑶交流各位老师的预案，展示教师对教材不同的分析理解、不同的策略选择、不同的资源选用,从中选出典型，推选两位教师先进行课堂教学。听课后请执教老师说课，请参与听课的所有的教师从教学目标、教学语言、教学设计、教学理念、学生活动等方面对这两位教师的课进行了点评，多侧面、深层次进行剖析，挖掘闪光点和不足，进行反思、总结、重建。

⑷修改完善教学预案。执教老师在听取了教师的建议之后，反思自己的得与失，并把成功与失败的教学片断摘录下来撰写教育后记、教育日志、案例分析。同时结合教师们的评课建议，对自己的教学预案作进一步修改完善，实现资源共享，优势互补的效果。

以教学《分数的意义》为例，阐述同课异构的教研模式。

第一次活动：确定主题、提出要求。

教研组商定教学《分数的意义》。教研组长要求年段每个成员都参与集体备课活动，提出每位老师谈出自己对教材的理解和感悟，分析教学的重点、难点，并结合自己班级学生的知识水平说出个性化的突破方法，设计教学过程。

第二次活动：各抒己见、展示设计。

例如某老师：我对教材进行的分析，认为这节课的重难点除了单位"1"的认识和分数的意义外，还有分数单位。我根据本班学生的学情，先在导入部分的这一环节创设了分数的怎样产生的情景，激发学生的学习兴趣；第二环节导学部分，设想通过学生回忆说出一个分数，再让学生动手用圆片或是一条线段来表示一个分数后，出示多个物体表示分数，抽象概括出分数的意义；第三环节想通过反馈巩固新知识；第四环节质疑进一步完善学生的认知结构；第五环节总结加深对分数意义的理解；第六环节通过巩固达到教学目标要求。

其他教师也各抒己见，说出了自己对教材的理解和突破重难点的设想和疑问，交换可利用资源。最后教研组再通过分析、比较从中选择既能体现新课程理念又具有不同的教学风格两位老师上公开棵。

第三次活动：尝试教学、反思优化。

两位老师试教后，分别在教研组的活动中，说出了教后的感悟和困惑。教研组成员经过对两节课的听课、观察，坦诚相对，真诚地提出自己发现的问题。两位老师再根据教研组提出的这些建设性意见，并把自己教学过程中成功的片段，或是不足的地方进行分析，对教学设计作进一步修改和完善。

第四次活动：完善设计、资源共享

两位老师在再次试教前，分别对修改后的教学设计进行说课，教研组的全体老师再次进入课堂听课。最后我们将其教学方案发在校园网上，实现资源共享。

三、同课异构的成效

（一）为教师搭建一个展示个性、展示自我的平台

1.教学能力强。在听课评议之后，每个参 与者在交流与分享中都有自己的收获，自己的不足之处将会得到弥补，自己的长处将会被他人学习。听课者自己的执教活动是在深入反思之后的一种二次异构，必将是较为高效的课堂教学。

2.理论素养高。执教过程中的酸甜苦辣都有营养，大家都能从中吸取经验教训并上升为理论认识。在下一轮次的同课异构中，这些理论又会被用于指导实践。在一次次的思维碰撞中，教师的思想认识水平伴随着对课堂教学的反思创新也越来越高。

3.研究能力强。同课异构是基于问题的研究，备课、上课、反思交流本身就是一个研究的过程。在这个研究的过程中解决先前提出的问题。当执教出现缺失时，大家又会再次发现问题并进行反思讨论，这将再次提高教师的研究意识。

（二）构建校本教研的多维视野，推进教研组发展

1．促进文本的多元解读，丰富教材价值。每位教师或多或少对文本都有自己的理解，所以每一次的教研课都能展示对教材不同的分析理解、不同的策略选择、不同的资源选用，呈现课堂教学的多样化。正因为文本价值的丰富性，使我们在教学过程中可以选择不同的教学内容，获取不同的教材价值。

2.开阔了教学研究的全新视界。同课异构教研模式比单一式的课堂研究提供了更为开阔的多维视野，不仅更有利于教师的参与研究，而且可以在比较中深化对“课标”的理解，对文本细读的感受，对教学思路设计的启迪和如何以学生为本作现场生成的把握。在比较—— 鉴 别——选择的过程中，自始至终地调动着教师观察、分析、思考、识别、判断的积极心智能力。这对于教师的专业成长无疑会产生全方位的推动效应。

3.提供了探究课堂教学有效性的比较空间。课堂有效性教学的核心问题是学生的学习和发展，教师表演才艺的高下、教学流程的顺挫，都应当从对学生的学习和发展所产生的作用来评价。同课异构无疑可以为探究课堂教学的有效性提供客观的比较空间。

同课异构的多维研究视野，其本质在于呈现了一种开放的精神，一种研究的思绪，一种创新的探索，一种企盼精益求精的追求。这正是不断推进课堂教学实践研究的原动力。

参考文献：

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教研活动是中小学各学科都要组织的常规学术活动，传统的教研活动一般由教研组长或教研员组织．在一个约定的地点、时间将教师召集起来，讨论研究某些特定的题目。这种传统的集中式教研活动存在一些不足和局限，如学科孤立、学校孤立、时空限制、资源保存限制、教师参与限制等，在一定程度上制约了教研活动的有效开展。利用网络技术，开展网络教研能很好地弥补这些缺陷，因此很多地区都开展了网络教研，网络教研逐渐成为教研活动新的发展方向。

1网络教研的概念

网络教研是随着网络应用的发展而产生的一种系统的、崭新的教研模式[”。它是借助现代信息技术构建的网络平台开展的跨时空远程教研活动，从全新的视角探索教研的方向，扩大教研的职能，从而使教研活动更加科学化。网络教研以促进教师发展为目的，以在学校的真实情境中发现问题、研究问题、解决问题为着眼点，以有效地应用现代信息技术为依托．不断优化、改善甚至变革学校教研的手段、过程和结构，从而推进课程实施，提高学校教育教学质量。

2中小学网络教研的现状调查与分析

2．1调查目的与调查对象

本次调查主要针对目前中小学教师开展网络教研的现状及存在问题提出改进策略，为后续网络教研活动的开展提供借鉴。

本次调查的对象为重庆市北碚区、江苏省盐城市盐都区和亭湖区的中小学教师，共计175人。所涮查学校教师教龄30年以上的占5．88％、20一29年占38．24％、10—19年占20．59％、9年以下占35．29％

2．2调查数据收集与调查内容

本次调查共发放问卷175份，实际回收170份，无效问卷9份，问卷的回收率为97．14％，有效率为94．70％。对收集到的数据主要采用了频数统计法进行统计和分析。问卷的主要内容包括教师开展网络教研的积极性、内容、方式、交流工具和实际存在的困难等问题。

2．3调查数据分析

2．3．1教师参与网络教研的意识

网络教研的主体主要是来自于一线的广大教师。网络教研的跨时空性、多主体性、强交互性、高民主性使得网络教研应该成为广大教师畅所欲言的平台。而实际情况却并非如此，调查结果表明：目前有一半的教师不参与网络教研活动，仅6．12％的教师经常参与网络教研活动．44．09％的教师也只是偶尔参与网络教研活动，且积极性不高、水平参差不齐。此外，绝大多数教师往往只是少数的“常客”．而更多的教师则喜欢做“潜水者”，仅仅把网络作为获取信息的途径，缺乏积极参与和互帮互助的意识。很多教师在网络教研平台上就相关问题进行讨论时，理性的、学术的成分不够，“怨”、“愤”、“水”的成分偏重。有的教师只是将网络教研作为自己个人的行为，没有上升到相互交流、讨论的集体行为，没有形成合力。这些都表明教师的科研意识还有待提高。

2．3．2网络教研的形式

形式灵活多样是网络教研活动有效开展的关键素。调查结果表明：目前网络教研的形式还比较单一，主要是听课评课和集体备课，这二者分别占有效样本的55．56％和50％，而专题研讨(15．00％)、案例研讨(10．23％)、课题研究(9．67％)等形式在问卷发放学校还没有得到广泛开展：内容新颖、具有针对性和时效性是网络教研活动深入开展的前提。调查结果表明，目前网络教研的内容还比较陈旧，缺乏一定的时效性和针对性，在钻研教材教法、交流教学经验和讨论学生的学习问题这两方面，分别占有效样本的81．67％和59．44％，内容涉及新课改方面的样本只占有效样本的33．33％；从教师在网络教研中的第一交往对象可以看目，前广大教师已经能够认识到网络教研在同伴互助中的作用，却没有能够充分认识到网络教研在专家引领中的作用。61．34％的教师在开展网络教研时的第一交往对象是优秀的中小学一线教师，24．49％的教师在开展网络教研时的第一交往对象是有较高学术水平的大学教师和教育科研部门的理论工作者，14．17％的教师在开展网络教研时的第一交往对象是教育行政部门人员。

2．3．3网络教研的机制

网络教研活动允许任何教师通过QQ，BBS，Blog等网络通讯工具进行即时的在线研讨，与专家进行点对点的零距离交流以及和各方同一就教学问题进行深入切磋。调查结果显示，广大教师倾向于使用电子邮件(75％)、BBS(52．08％)和QQ(45．83％)等单向、非实时的交流工具，较少使用博客、维客、Moodle等具有强交互性、开放性的通讯工具。这表明．网络教研还缺乏深入、有效的交流机制。完善的激励和评价机制是网络教研持续开展的保障措施。可实际情况却并非如此，调查结果表明，38．56％的教师认为完善的激励和评价机制的缺乏是他们在开展网络教研时遇到的困难之一。

2．3．4网络教研平台的质量

高质量的网络教研平台是取得良好教研效果的基本保证。而平台的栏目设置是否有利于教研活动的开展，网络资源的数量、质量是否满足教师需要，平台本身是否便于教师使用是判断网络教研平台质量高低的因素。调查结果表明，认为网络教研网站上的信息比较杂乱、价值不高和网络教研网站存在技术操作方面的问题的教师分别占有效样本的51．02％和56．89％。问卷发放学校的教师普遍反映，该校的教研网站主要存在以下一些不足：栏目设置随意性大；在管理上“技术”与“业务”分工不明确；与上层教研网承上启下的作用发挥得不够：不能根据教师的需要实现实时更新：数字化教学资源的实际利用率也不高。目前网络教研普遍采用的交流平台是E—mail，BBS，QQ，NetMeeting，MSN，Blog，Wiki等。这些平台分别适用于不同的教研活动，例如：QQ，MSN适用于教师讨论，而Blog，Wiki适用于教师培训。众所周知，资源建设、教师培训、教学讨论和网上教学等教研活动是相互依存和相互影响的，而各自分离的交流平台无形中降低了网络教研的成效。

3解决问题的对策

(1)协调好网络教研与传统教研的关系，实现二者的优势互补。开展网络教研和传统教研的目的都是为了更好地、更有效地提高教学研究的质量和效益，二者是相辅相成、互相促进的。

网络教研虽然有许多优势，但网络毕竟只是一个虚拟的空间，存在着自身的不足．如缺乏情境性、不利于情感交流等。而传统教研中的教学沙龙、实地课堂教学观摩等面对面的教研活动可以促进教师之间的相互了解，增强凝聚力。因此，传统教研工作非但不能削弱。而且要发挥其在“点”教研方面的优势，发挥其面对面交流的长处，提升传统教研的水平，弥补网络教研的不足。

(2)注重新老教师之间的优势互补，提高教师参与网络教研的积极性和应用网络教研平台的技术水平。调查结果表明，教师参与网络教研的积极性参差不齐。针对这一问题笔者通过对部分教师访谈后发现，年轻的教师对网络教研的认同度普遍高于老教师，这主要是由教师个人的主客观条件决定的。为此，笔者认为学校应该精心设计一套行之有效的机制(例如：“一带一”帮扶机制)，既能发挥新教师乐于接受新鲜事物的优势，又能发挥老教师教学经验丰富的优势，使得老教师和新教师都能够在网络教研中各取所需、共同进步。此外，学校还应该有针对性地组织教师参与信息技术培训，提高教师的信息技术水平，让他们在网络教研活动中能够应付自如，得心应手。

(3)注重网络教研过程的实效，突出“教研”二字。在教育部新课程网络教研研讨会上．马复教授认为：学科网站应基于研究，研究的成分少，对教师的帮助不大。同时要有针对热点问题的视频研讨，网站的定位是原创性、在线研讨、理论提高和解决问题。网络教研要注重实效，不能走形式主义，力争做到以下几点：①首先教师要将网络教研平台作为个人反思的工具，利用网络教研平台将自己的实践经验完整的保存下来，成为能够进行经验提升的实践素材，为后续的专业成长提供知识准备；②教师要将网络教研平台作为同伴互助和专家引领的载体，专家要引导教师对一些热点问题、教师教学中的困惑进行思考，在研讨、思考中获得进步。教师也不能仅仅将教研网站作为信息、传递资料的一种途径；③教师要将网络教研平台作为推进区域教育平衡发展的有效工具，借助网络教研平台实现优质教育资源的区域共享。

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三、营造校本教研的学校文化

四、探究校本教研的基本模式

一、实践专业引领

专业引领是教师专业成长的重要条件。在学习化社会里，人人需要终身学习，凭靠一次学历受用终身的时代早已过去。教师为了提高自己的专业素养，除了向周围的同事、学生、家长学习，向书本、实践学习之外，还必须向专业人士学习，不断接受先进理论、技术和经验的专业引领。教研员如何实施专业引领，和教师共同研究，是各级教研室要研究的重要课题。

一、实践专业引领

教研员的参与是校本研究向纵深可持续性发展的关键。教研员凸现的专业引领作用是实现理论对实践的指导，理论与实践的对话，理论与实践关系重建的基本保证。我们在实验基地探究了三种形式六种方式的专业引领的基本特质。

三种形式：一是集中和分散相结合。

集中：在实验初期，省教研室各学科教研员到东流中学开展了一周的校本教研活动，举办学术报告5场，开展了各种形式的现场教学指导，教研员和教师共同备、上、听、评课50余节，各学科都安排了数次教研组恳谈会（教研沙龙），召开了不同层次的座谈会（省、市、县三级教育管理人员、教研人员，学校管理人员，学校教师和学生等）3次，等等。

省教研员和教师建立了密切的关系，以同伴互助的方式实现了高质量的专业引领，实践了教研人员和教师的无缝融合，促进了教研人员和教师的共同发展。

分散：在实验过程中，各学科教研员还不定期的来实验校、县和教师共同研究。

三种形式：二是现实和虚拟相结合

教研人员和教师建立了相互信任的同伴关系后，面对面的对话与交流只是实现专业引领的一种方式，更多的是网络（E-mail、BBS、QQ等）和电话等的联系，教师和教研员在网络上讨论问题、切磋教学设计、研究课题等。

案例：“你上次谈到数学教学中要倡导一题多解，但要适当处理一题多解中的最佳解法问题，我在该课题中的做法不知是否妥当？希望得到你的帮助”“我班有两个学生成绩较好，但就是不愿当学生干部，家长也是这样想法，你有什么好办法吗？”、“现将我的教学设计发给你，请你指导”等等。

三种形式：三是有形和无形相结合

校本教研中的专业引领对象，既包括教学研究专业人员、优秀教师，又包括先进教育理念和思想，我们认为，在日常的校本教研中，后者对教师的专业发展更为长远、实际和有效。把学校建设成学习化的组织是校本教研的核心。

我们在实验初期，为学校和教师提供了大量最新出版的新课程改革方面的著作，供教师学习。在实验过程中，着力营造学习化氛围、建设有利于促进教师专业发展的校园文化、制订适合教师专业发展的学校管理制度（如教研组理论学习制度等），让学校通过自身的文化、机制和积淀，感染、熏陶、培育教师，形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制。

六种方式：一是学术专题报告

案例：校本教研的理念和实践、新课程课堂教学研究等，报告不是在工作时间以通知形式要求教师全体参加，而是在业余时间以海报形式由教师自愿选择，但五场报告中，场场暴满，报告中不时被教师的掌声打断，教师对学术报告的欢迎、对新课程的关注、对校本教研的期盼表达在自发的掌声中。

六种方式：二是和教师全流程作课

教研员和教师或教研组集体备课、上课（教师或教研员上）、评课、修改教学设计......，新理念指导下的教学设计、多次对话和富有实效的行为跟进，让课堂焕发出勃勃生机。

六种方式：三是单项教学现场指导

如随堂听课后和教师（汇同听课人员）进行交流与对话，将理论对实践的指导融合在科学、民主、客观的评课活动之中，讨论者充分共享他人的经验和思想。这里的课堂评价是建立在多元价值基础上的，这种评价理念使教师能自觉接受新理念，并用自己的理解建构富有个性的新课程教学方法体系，教师的专业自受到充分的尊重，教学的创造性被全面激活。

案例：教师的一堂习题讲评课，教研员听完习题讲评课后，先请教师自己介绍对课的设计并进行反思，提出教学中的成绩和不足。教研员对教师教学的成功之处进行了赞赏，接着提出了四个问题和教师商量：习题讲评时是否一定要按照试卷的顺序进行？试卷讲评时是否要逐题详讲？试卷讲评时是否可以讲练结合，边讲边练？试题的一题多解、一题多变在这节课什么情况下可以体现？讨论和研究在民主、平等的氛围中进行着。

正是这种全新的教研机制产生了令人满意的效果，第二天，仍然是这位教师在另一个班的试卷讲评课，教研员在没有提前通知的情况下坐在了教室里，这节课教师根据昨天的讨论作了较大的改变，不但将以上四个问题涉及的方法渗透进来，而且还就习题涉及的知识点进行了归纳和整理，效果很好。课后讨论时，教师说：想不到你们还会听我的课。教师谈了受昨天的讨论的启发，想进行一些调整试试，没想到效果这么好。这里没有强迫因素，没有功利色彩，完全是出于教师对教学问题的探究热情，是教师自主接受新的理念，自主研究，这正是我们校本教研孜孜以求的现象。

在此基础上，教研员又就教学中存在的现象提出了几个问题供讨论，如：让学生回答问题的方式有几种？教室里同时出现几个学生站着（前几个学生回答问题不准确）好不好？等等。讨论结束时，教师主动提出，“明天可否再听我一节课？”分别时，教师问：“你们什么时候再来？”教师真正地把教研员当作朋友、同伴和良师，教师在和教研员做校本教研过程中真真切切地体验到理论对实践的指导作用，感受到如此教研对专业发展的促进作用，教师期待着不断提高。

这里没有居高临下的话语霸权，有的是充满关爱的学术对话；这里没有指手划脚的检查指导，有的是基于共同发展的研究和探讨；这里没有绝对真理的灌输或评判，有的是理论和实践的对话和交流。教研员评课的重点是引导教师自我反思，自我选择，自我改进。

新课程发展性评课模式的研究

实践反思－－学术对话－－行为跟进

民主、平等

各抒已见，自圆其说

观点交锋，思维碰撞

问题

全员参与，形式活泼（如沙龙等）

评价的内容

多元价值（不做结论，各取所需）

体现新课程的培养目标，关注学生的全面发展

创造性地使用教科书(用教科书教)

注重教师角色转变，发展新型师生关系（新课程平台）

体现课堂教学的生活性

根据学生学的情况，及时对教学进行适当的调整(生成性)

自主、探究、合作的学习方式

师生互动，共同发展

创设能引导学生主动参与学习的课堂学习环境

关注个体差异，满足不同学生的需要

有效的实施发展性评价

六种方式：四是课例研究

课例：分析形式有两种，一是用精选的优秀教师课堂录像作为资源，和教师一道进行点评和反思；二是我们将学校教师的课录下来（录像、录音和笔录），课后共同研讨。

六种方式：五是教学问题研讨

教学问题研讨（恳谈），是指就教师教育、教学中遇到的实际问题进行专项研讨，提出解决问题的各种方案。如：课堂座位摆放等

六种方式：六是参与教师课题研究

参与教师课题研究，和教师共同做课题，在做课题过程中和教师共同发展。

案例：

二、重建学校制度

每一种课程，必然会对教学、教学管理、课程实施，包括教学研究、评价以及教师要求等各方面有一系列的制度要求。建立校本教研制度，是以制度化的方式保障教师教学自主决策、反思和改进的权利，促进教师的专业发展。当然，这种制度不是独立于其它制度之外的，而是和学校其它的着相互依存、共生共建的关系。

现行学校管理制度的主体模式－－自上而下

现行教学管理制度的弊端：

以分为本；以章为本；以权为本

案例：如校本教研过程中是要制定诸多的“条条框框”引导教师逐步趋向教学规范（如必须课课写教学反思等），还是减少教学中的规定动作，赋予教师自，激发教师的主体性、创造性；现行教师教学考核制度主要面对教师个人，其突出功能就是引发教师之间的竞争，而校本教研更多地倡导教师同伴互助、资源共享，如何解决这一矛盾；是要继续以来过于注重教案的管理（如书写规范、格式统一、栏目齐全；定期检查；量化评分；和职评、奖惩挂钩等），还是淡化教案管理，注重课堂管理等等，这些在实施校本教研过程中都凸显出来

在校本教研基地，一系列适合新课程需要的，能促进教师专业发展的学校制度正在逐步完善，在这些以人为本、彰显人文关怀的新制度下，教师有很大的自主性，可以不受拘束与模仿他人或服从他人，教师有更多的机会在工作中发挥自己的主见，做出自己的决定。

实验校与校本教研密切相关的制度有：理论学习制度、研讨制度、同伴互助制度和课题研究制度等。如同伴互助制度要求教师在自我反思的基础上，全面开放自己，利用学校论坛、教研组活动日、业务学习、学术报告、学术沙龙、研讨课等多种渠道，通过对话、协作、师徒结对、资源共享等多种形式促进专业发展。

学校的制度为教师专业发展提供丰富的交流平台，使教师之间在课程实施等教学活动上经常开展专业切磋、协调、合作，共享经验，探讨问题，互相学习，彼此支持，共同成长。如有的学校开辟教学论坛、班主任论坛，将以往的学期教学总结、班主任总结等改为要求教师在论坛上公开交流和研讨，由静态的、封闭的、以接受检查为主的书面行为变为动态的、开放的、以交流提高为主的主体对话。

某小学校本教研制度

指导思想

一、教学研究的理念

二、教研活动任务

三、教学研究组织形式

四、教研活动时间安排

五、教研形式

六、教研活动要求

七、校本教研的奖励制度

三、营造校本教研的学校文化

文化是人类物质财富与精神财富的总和

文化的核心或者说狭义的文化是指人们的价值判断

学校文化的核心是学校共同的价值观念、价值判断和价值取向。它产生于学校自身，得到全体成员的认同和维护并随着学校的发展而日益强化，最终成为取之不尽、用之不竭的源泉

学校文化的表象是学校中大多数人在组织中表现出来的做事方式和处事态度，其核心是这些做事方式和态度的“内隐规矩”和“内隐概念”

三、营造校本教研的学校文化

在实践基地，我们正着力营造一种有利于校本教研的校园文化，这种文化能体现自下而上的新型教育管理理论，体现激发教师主体研究意识的教育思想，体现民主、平等、宽松、和谐的人文精神，体现以人为本的基本理念，充满对教师的人文关怀，尊重教师的专业自主，鼓励教师个性化发展，真正为教师开展校本教研搭建一个平台。

通知变成海报

以往在学校经常看到各种通知，如今更多的是各种海报，有学术海报；有研讨课海报；有教学问题研究海报，如“你对合作学习的研究有兴趣吗？兹订于某日在某地举办学术沙龙，欢迎你届时参加”等等，一种新的文化展现在我们的眼前。

按顺序自我介绍

省教研员第一次到基地参加教研组座谈会，按惯例应该先介绍省教研员，但在实际操作中是这样的，从任意一名教师开始按座位顺序进行自我介绍，接下来是充满幽默的谈笑风生式的自我推销。这一变化充分体现了民主、平等的理念，拉近了教研员和教师之间的距离，为后续的面对面的研讨打下了基础。

我认为我这样处理效果比较好

在一节研讨课的讨论中，教研员认为教师在处理一题多解过程中做的不到位，该拓展的没有拓展。面对来自省级的教研员，农村中学的老师是这样对话的：“关于这题的第二种解法，我在前一节课已经讲过，第三种解法我准备安排在后一单位进行，你只听了我这一节课，作出这样的评价可能与教学实际不吻合，我认为我这样处理效果比较好。”如果没有一种新文化的支撑，很难想象这种对话会在传统教研氛围中出现。

你明天能听我的课吗

这是在实验区发生的真实故事，在研讨结束时，有三名教师向教研员提出了这样的要求。以往教研员下来听课，多数是对教师进行居高临下的指导，对教师教学水平进行评判、裁决，教师很少有自我反思、辩解的机会，导致有的老师回避或者找理由拒绝教研员听课。

如今，面对校本教研，教研员工作重心下移，切实的改变了教研作风，教研员用新课程理念在创新一种新的学校文化，使教师尝到了甜头，这里，没有形式主义、功利主义、泡沫化等问题，让教师感到教研员听、评课是促进自己专业发展的好机会，于是出现了争相邀请的好现象。教师的发展正是来自这种自我觉醒、自我努力和自我提升。

优秀教师教案存档共借阅

此外，传统学校在权力结构上是分层分级管理的，教师的意见或下情上达是一个纵向层层传递且易变形的过程，是一种线型的管理模式。校本教研追求的学校文化要求在权力结构上强调权力分享和突显教师作为领导角色的作用，如以各种委员会或工作小组来推动学校发展。如在校本教研实践校，教学质量评价小组、学校招生委员会、校本教研领导小组等都是以教师为主体建构的；校长不定期地和教师进行对话，听取教师对学校管理工作的意见；校长电子信箱不仅对教师开放，还对全体学生开放；学校制度的重建都是自下而上产生的……

四、探究校本教研的基本方法和模式

基本方法－－行动研究、教育叙事研究

基本模式

（1）“群体学习”式教研（2）“先导小组”式教研

（3）骨干教师引领的教（4）不同背景教师组合的教研

（5）连环跟进式教研（6）中心学校辐射的教研

（7）联片教研（8）任务驱动的教研

（9）项目合作的教研（10）有技术介入的教研

（11）松散型教研

基本方法－－行动研究

行动研究是校本教研的基本方式，行动研究的主要特性是：研究课题来源于实际工作者主动变革的需要；研究目的着眼于解决实际问题，改善现实；研究在实际工作中进行；研究的主体是教育实践者，以研究人员、教师、行政领导乃至学生家长间相互合作方式进行研究等。据此，我们在实践中运用最多的，教师普遍认同的模式是：教学问题－教学设计－教学行动－教学反思......。这种模式在课堂教学中使用的最多

案例：从三堂“两位数加两位数（口算）”计算课看教师的专业成长

三次(二次)实践，两次反思

原行为阶段—新设计阶段—新行为阶段

案例：两位数加两位数(口算)

第一次课：谁再来说一遍

第二次课：学习单—我想学生只有三种方法

第三次课：自主尝试—小组交流—全班反馈

1、课题意识－在教学的真实情景下产生。

校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、课堂上的问题。而敏锐地发现问题的意识，追踪并试图解决教学问题，使问题转化为课题的意识，是教师做校本教研的前提。在实践中，我们一般是从课堂中发生的问题出发，引导教师去思考、探究。

如实践基地校提出了不定期由教师自己提出问题举办教学论坛，由发起者做坛主组织讨论的策略；教研沙龙中的主题都是由教师自己提出的教学中真实问题等，以期帮助教师形成问题、课题意识，以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题。如在实验初期，东流中学英语学科从问题入手，共形成了“把课堂让给学生讲口语”“如何实施高效课堂师生互动”等16个课题。

2、教学设计研究－探究与对话的产物。

新课程倡导教师个性化的教学，在和教师做校本教研过程中，我们对课题的设计本着以新课程理念为依据，从多元价值角度进行评价的思路，通过教师间的合作和互助，或借助外部的经验和智慧来解决教学问题，逐步引导教师提高设计“有效教学”的能力，提升研究的水平。

3、研究课－合作基础上的教学行动

实施教学行动是指将教学设计变为课堂实践。在校本教研实践基地，最多的教学行动是研究课，教师主动申报，有组内的，校内的，校外的；有计划内的，计划外的。在研究课中，教师本着“预设＋生成＝高质量的生动活泼的发展”理念，根据课堂上学生的学习状况和实际情景，灵活的调整教学内容和方法，使教学行动成为专业发展的推进器。

案例：在实践基地东流中学，已经是周周有研究课，人人有研究课，仅东流中学在本学期就开展研究课45节次。研究课不仅校内教师开，还有校外优秀教师开；不仅本校教师听、评课，还有校外教师听、评课。听课时不仅有笔录，还有录音笔录音、录像等，供评课时研究。这种研究课模式是建立在合作与对话的基础上的，是同伴互助、共同发展的典型范例，已经通过实践基地向外辐射，在实验区，研究课已成为每个教师专业发展的需要，成为新课程的一种时尚，成为校本教研的主阵地。

4、实践反思－教师的自觉行为

教师最需要做的是实践中的反思，这里的反思是建立在实践基础上的思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题，它具有研究的性质，是校本研究的核心要素。在反思过程中，教师由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师，由“传道、授业、解惑”者变为“学习型”教师。

在实践中，倡导教师做到一个课例，多次反思。即课前反思（在教学设计过程中的思考和探究）、课中反思（课堂教学过程中的调整和生成）和课后反思（课后的自我评价及和同伴间研究和重新设计），在倡导自我反思过程中，注重引导教师自觉地用新的教育思想、教育理念对自己在教学过程中的言论、行为进行反省、思考，自觉强化积极的教学行为，矫正那些不符合新课程理念的言行，逐步形成反思的习惯，提高反思的水平。

教育叙事研究

什么是教育叙事研究

（1）、以描述和诠释社会经验现象为特征

叙事即叙述故事

叙事研究是指任何使用或分析叙事材料的研究

叙事是探索人类经验现象的一条途径

叙事研究适合用于社会科学的许多领域

叙事强调的不是形式、规律，而是经验的意义。

尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。

叙事研究对于经验的表述是别具匠心的，叙事研究超越信度、效度和普遍性，是通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。

研究者需要理解经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义

（2）教育研究中的叙事

教育研究中的叙事

教育研究所面临的困境：教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。

叙述代表一种思想，这种思想涉及人类的经验的性质，涉及经验怎样被学习被表达，以及如何在科学－人文这两个学科之间选择一条中间的道路

意义：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活（如教与学）经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解

（3）叙事研究不仅仅是经验的呈现方式

活生生的经验本身是叙事始终关注的问题，所谓叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验，或者说教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为“耐心的田野劳作”，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事研究中理解教育经验的丰富意义

教师叙事研究的特点

（1）以质的研究为方法论

质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究的一种现形式

（2）以教师的生活故事为研究对象

教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。是真实的、情境性的。

（3）由解说者描述和分析

教育叙事研究的过程

确定研究问题

选择研究对象

进入研究现场

进行观察访谈

整理分析资料

撰写研究报告

（1）“群体学习”式教研

全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、“摸石头过河”的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。

例：校长带领全校教师以“推荐与自选相结合，个体研读与群体研讨相结合，学习与宣讲相结合”的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于思考与反思的工作特点。教师在反复研读、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法完全浮现出来；他们将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课件，通过宣讲，共享理论学习的成果。

（2）“先导小组”式教研

校长或学校中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由少数人组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了学校更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。

马鞍山珍珠园小学－－小班教学和课程超市

（3）骨干教师引领的教研

学校充分发挥校内骨干教师的引领作用，成立专门的工作室或研究小组，与一般教师组成一个实践共同体，教师们在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。

校内成立优秀教师或课改先行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进行深入的研究与实践。

（4）不同背景教师组合的教研

教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的角度和侧面“走进”新课程。

科际联系、人文与科学融合的教研活动，如“爱因斯坦与艺术”一课联合物理、语文、艺术教师共同研讨。

（5）连环跟进式教研

教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师接连上几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教师的教学行为水平。

上“传达课”，从模仿到内化；风格连环，几种教学风格相互比较；价值连环，从有收获、有点收获到大有收获。

（6）中心学校辐射的教研

主要利用中心学校的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般校，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。

如校际会课、教学互访、专题合作、伙伴结对、回乡支教等方式的教研，解决资源不平衡。

（7）联片教研

学校之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。

例：十校联动，就是条件比较差的学校，通过联动挖掘成员校教师的相对优势资源，成立不同学科工作室，共同展开教学研究活动。

（8）任务驱动的教研

以一个阶段内教师们比较关注的、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究的专题，对教师而言，任务本身是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。

上海市普陀区曹杨二中以“文理兼通，以文见长”学校品牌打造的任务为动力，开展群体合作的教学研修。

（9）项目合作的教研

学校参与专业机构主持的某一个项目的研究，成为实验点或承担部分研究工作，通过教师与专业研究人员的亲密合作，能提高学校教研活动的层次。

庐阳区参加的全国教育科研重点课题

（10）有技术介入的教研

和以往的教研活动相比，有技术的介入能够提高教研活动的实效性，使教研活动以不同的形式展开。

学科教师与负责现代信息技术的教师组合起来，建立教研的技术平台，甚至试行网上“虚拟教研”。

普陀区梅陇中学等校通过课堂录象带分析与教学叙事研究方法促进新教师迅速成长。

（11）松散型教研

在新型学校文化支持下的教师间或专家与教师间松散型教研，这种教研活动不需要正规的时间、地点和方式。

源于教师对教学问题的共同关注，对教育研究的共同兴趣。

篇（9）

二、教研室管理的对策

1.明确教研室制度。将教研室的活动等日常规范进行科学的规划和更为强度的执行。将日常活动的参与与个人的发展相连。制度管理上一方面不能对学校的整体规范进行冲击，但是也要注重教研室的具有科学合理的制度化。制度管理要有原则性，按照具体规范条例进行，明确管理人员责任，针对各工作环节进行活动的制度建立，从而让管理得到有规矩可循。同时要加强教研室活动评估，建立等级评定规范，同时进行相关奖惩制度来提升制度执行的动力。

2.确定教研室的管理目标。明确教研室的管理任务，一方面要以教学为中心，同时要以师资队伍的建设为首要和专业、课程的具体建设放在管理中心位置。将教学进行与时俱进的改革，发挥教学科研工作的优势与资源效果。对与师资对于要进行不断的培养、引进与优化，让师资结构得到不断的完善。在师资队伍的引进上，多开辟新的优质渠道，教师要具有较高的政治素质、科研教学业务水平，同时有较强的工作责任心，以此标准来进行有效的挑选。同时也可以进行在读博硕人员担任导师助理或者作为本科生的导师工作，根据情况进行以老带新的模式开展。同时进行规范的师资队伍完善计划，从而进行有步奏的推进，让教师队伍的知识结构、经验、学历等情况进行有效的调整。在课程与专业的研究设置上，要以提升其当下水平为目标，凸显学科特性和优势，保证其建设工作产生效果和切实的落实。同时加强资源共享，让建设水平不断攀升，而不仅仅局限在已有状况的自我摸寻。要充分结合自有的人力、物力、专业特色进行有效的综合整理。

3.提供教研室更多的人力、物力支持。教研室一方面可以获得来自学校的资金、人力支持，也可以自身发挥能力获得来自社会的支持。学校要为教研室配备足够的管理人员，在相关工作上可以给予更多辅助的人力支持，避免管理者承受过重的工作负担和压力，影响管理工作的品质。在资金上要给予更多的补助来帮助科研活动的有效开展，避免因为资源不足而导致教研工作无法有效开展。学校也可以协助教研室进行相关社会资源的引入，这样不仅可以弥补现存资源不足的问题，还可以不增加学校的相关压力。

篇（10）

2完善研修步骤是催生教师成长的有效方式

在目前的学校教研实践中，教师反思意识是落后的，其原因是常规的教研活动往往由听课、评课、说课、反思、主题研讨等环节组成，但是从教师角色来看是被研究者、被评判的对象，从参与态度的程度上看是旁观旁听，过程上的分析也是一言堂或单向评价较多，即便课后的反思也只是注重对具体实践结果的粗浅回顾，缺乏对实践过程的深入剖析，这可以说是绝大多数教师的专业水平一直以来得不到进一步提高的原因之一。笔者认为，在信息技术环境中的校本教研可分为六步进行：第一步，备课组成员合作策划制定教学内容，一起完成背景材料的准备和教材分析；第二步，提供原生态的教学现场，即执教老师在多媒体教室里上课（不试教不听课），技术老师则负责录像并传网；第三步，注重强化执教者的反思，执教教师上好课以后自己看录像并写好课后反思；第四步，在教研组内进行常规教研之后，利用网络研讨的互补性开展网上论坛，继续深化研讨主题，利用网络论坛扩展了空间和延伸了时间，使论坛更具有实践方面的反馈；第五步，教师本人或组内同事再进行课后一课多上的重建（即学情不同的同课异构），让教学成为讲学之乐；第六步在论坛和集体反思的基础上形成教学案例和经验总结，并最终完善研修活动中的各个环节。

3多元化互动为教师成长提供了有效途径

校本教研的形式随着网络开放时代的到来，它不应是刻板、一成不变的。现代教育信息技术的运用打破时间和空间的限制，通过区域性跨学科、跨年级、多元化互动形式，全方位、多层次、立体化地开展校本教研活动，是普遍受教师们欢迎的。不难发现，每位教师在自身专业化发展过程中总希望能不间断地得到专家名师的伙伴式帮助，然而在现实中由于各种各样的限制往往不能实现，我们可以尝试建立网络教研中心，以沙龙论坛的形式开展校本活动，让参与者来“网络教研中心”听课，与执教者直接对话，交流心得、发表看法，这种新型“伙伴式”教研组的活动会更有效地帮助教师成长，让没有机会到现场听到课的教师可以通过阅读执教者的教学设计和文体资料，浏览论坛上的帖子，了解各家观点，参与研讨，从而促进了各种教学资源的联动融合与再生。

篇（11）

一、理论的先行者

如何激发教师的学习动力、锻炼教师的学习毅力、培养教师的学习能力；如何为教师提供时间和机会，鼓励他们进行学习、反思及协同工作，使他们乐于工作、乐于创造，在重视个人发展的同时加快幼儿园发展，使幼儿园成为—个可持续发展的学习化组织，这些都是每一位幼儿园园长应该深思和研究的课题。

从近年来的探索实践来看，开展“园本教研”是一种最有效的方式，这种有效性在于：园长重视园本教研并带领教师尽快实现先进的教育理念向教学行为的转化；能充分认识到“教师是研究者”的角色定位、园本教研研究的内涵是指以幼儿园为本位的日常教学研究，把追求这种研究能力作为促进教师专业发展的目标。除此以外，园长还应全面认识园本教研的意义：通过园本教研，不断去建构和完善属于教师自己的理论，用以指导自己的教育实践；不断去反思自己的实践，在解决问题的过程中提高教师的专业素养；让教师学会研究自己的教学，促进教师专业发展和成长。总之，园长是从观念到行为的先行者，不仅要先于教师掌握正确的教育思想和观念，而目要将其传播给教师，并影响教师的工作。

二、方向的引领者

园长是园本教研的导向者、策划者和组织者，必须具有统领全局、把握方向、确保园本教研工作向着正确的方向发展的能力。为此，园长必须具有专业的意识和专业的头脑，要站在专业发展的角度，了解国内外幼教改革发展的方向、动态、信息，并结合幼儿园的实际筛选信息，决定研究方向，在园本教研过程中发挥引领作用。

首先，园长应注意在政策上把握和学习有关幼儿园法律法规及文件，加深理解，提高执行政策的水平，使园本教研立足于理论基础之上。如认真领会新《纲要》精神，并组织全体教师学习、座谈，不断撰写心得体会等，真正让新《纲要》理念深入人心。其次，园长应不断在专业上提升自己，多读书、广读书，通过阅读书籍来丰富知识，获取信息，了解有关儿童心理发展、儿童教育的理论研究动向；进一步了解更多的幼教理论和国内外幼教发展趋势，有更多的专业知识去带领教师进行园本教研。最后，园长还应充分聆听来自一线教师的声音，在园本教研内容和形式的选择等方面，集思广益，多听意见，虚心向同事学习，注意取其之长补己之短，这对园长自身人格魅力的形成、学识能力的提升既是一种极大的挑战，同时也将在很大程度上帮助园长在园本教研过程中更好地发挥引领作用。

三、过程的组织者

作为幼儿园园本教研的组织者，园长要清醒地认识到要让园本教研真正研出实效，首先就要让教师达成共识：唯有不断研究，不断更新，才能急流勇进，实现从“教书匠”到“学者型教师”的转变。当然，意识的形成不一蹴而就要逐步认识和接纳。所以，园长的率先示范和有效组织就显得尤其重要，在园本教研中，园长组织得当就能有效感染教师群体，不断提升教师队伍的整体教研意识，提高园本教研实效。

(一)帮助教师树立教研意识

如今，幼儿园教师的工作已经十分忙碌和繁重了，有的教师忙于幼儿一日活动组织，常常为完成幼儿园布置的任务而进行教研。为了不让园本教研走过场，真正让全体教师积极参与到园本教研中来，园长必须帮助教师树立正确的教研意识，确立新的教研观，使教师明确幼儿园的教研活动是教师自身发展的需要。

(二)完善教科研制度建设

为了改变以往幼儿园教研工作的自发或散漫状态，保障教研工作的有序运行和工作质量，制定并完善教研工作管理制度是十分必要的。我们积极探索“以人为本”的科学管理制度，制定和实施了《曹甸中心幼儿园教研学习制度》《曹甸中心幼儿园教师教学常规工作考核实施细则》和《曹甸中心幼儿园教师奖励实施办法》等，并将教科研活动开展的实效与教研组、教师的考评相结合，进一步加强了学校教研工作的过程管理，引导教师重视教研的过程和实效。

(三)搭建平台

为了让教师有时间参与教学研究，园长应结合幼儿园的实际情况，充分利用各种有利条件，创设各种平台，让教师可进行探讨、研究，如可利用“每周专题研讨日”、“一课多研活动”和“随机研讨”等平台，开展丰富多彩、形式多样的园本教研活动，明确活动时间、地点、内容、形式，有效为园本教研提供时间和空间保障，为教师参加园本教研，提升专业水平搭建平台。

(四)经费保障

为了进一步提高教师参与园本教研的积极性，促进教师互相学习，共同进步，幼儿园应有适当的经费用于园本教研上。近年来，我园克服经费紧张的困难，加大了对教职工研究成果奖励的力度，对教师的课题研究给予了经费补助，并对教师的获奖论文和教育教学竞赛给予奖励。

四、现场的指导者

幼儿园的园长要明确园本教研的三个核心要素，即自我反思、同伴互助和专业引领，并努力从这三个方面对园本教研进行指导。我们知道：教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。所以，园长应督促教师及时进行自我反思，因为反思是教师成为研究者的起点，是促进教师专业发展最重要的高级思维能力的—个重要途径，处于教师发展中心位置。如今，我园已经形成活动后及时进行反思的制度，教师能主动分析、评价每一个活动，撰写教学反思和案例分析，在自我反思的基础上，教师全面开放自己，共同促进了教师的专业成长。

为了促进教师共同承担责任完成任务，我园坚持开展以骨干教师为核心，鼓励教师自主组成课题组和老带新结对子的活动，精心打造教研共同体，重视团队建设，鼓励教师之间互助、合作和共享，形成互相激励、相互帮助和共同提高的积极团队关系；促进教师在协作中贡献力量，共同成长，在同伴互助的活动中强化了合作意识，提高了合作效率，促进了教师整体水平的提高。在支持、指导教师专业发展的过程中，园长还邀请了专家、教研员来园对幼儿园教师进行现场指导，开展面对面的交流、上台演练等活动，在与专家和教研员进行的平等对话中，教师们转变了观念，业务素养得到提升。

五、一线的实践者

作为一名园长，由于事务琐碎、繁忙，很容易脱离第一线的教研工作。为了使自己不成为园本教研工作的“瞎子”、“聋子”和旁观者，笔者的做法和体会是：

(一)积极参与园本教研活动

虽说园长是幼儿园园本教研的第一责任人，但在园本教研中，园长和教师一样都是教研的主体，把自己当成研究群体中的一员，具备相应的研究能力，以与教师平等的身份参加研讨，积极参与园本教研活动，做园本教研工作的实践者。

园长应尽量挤出时间参与教师的业务培训学习和重大教研活动，认真翻阅开展教研和教学活动的资料，积极给教研组提出建议，参与幼儿园组织的日常教研活动，深入班级了解教研的实际情况、教师的需要以及存在的问题，使自己在思想上和观念上始终保持与教育改革发展同步。

(二)主动参与课题研究

任园长以来，无论有多忙，我都坚持参与课题研究工作，如承担市级研究课题《幼儿园民间美术教育研究》并已顺利结题，积极参加省级课题《幼儿良好行为习惯养成教育》的研究；在课题研究中与课题组成员一起研究制定实验方案，观摩实验班教学研究实验过程中出现的问题，撰写实验报告和研究论文等。通过参与课题研究我了解了专业发展动向，提升了自己的研究能力，同时在教研活动中，我就有了足够的底气发表自己的见解。