大学英语学习计划大全11篇

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关键词：学习文化；大学英语；学习方式

中图分类号：G424.1 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）06-0017-04

一、引言

进入21世纪，信息技术和网络技术已经成为影响我们工作和生活的重要技术，同样也影响着教育的发展。教育信息化，改变了学生学习英语的方式，推动着学习文化的转变。受传统文化的影响和技术的限制，我国学生的英语学习主要由教师主导，教师系统地讲授词汇、语法、课文，学生被动地学习、记忆，通过考试来评价学习效果。但是，当学生进入大学阶段，如果还是延续传统的学习方式，必然会导致学生的厌学情绪加重，听说能力继续弱化，不利于学生的升学和就业。在此背景下，国内许多高校的英语教师都在探寻新的英语学习方式，比如自主式学习，混合式学习，翻转式学习等，但是这些新的学习方式在推行过程中总是困难重重，究其原因，主要是学习文化的制约。许多学生从小习惯了传统的英语教学方式，形成了稳定的学习文化，进入大学阶段再去接受新的学习方式就感觉到力不从心。因此，从学习文化的视角研究大学英语学习方式的转型就有很强的现实意义。

二、教育信息化丰富了大学英语学习方式

1.教育信息化内涵

所谓的教育信息化，是指在教育中普遍运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生的信息素养，促进教育现代化的过程。教育信息化的核心内容是教学信息化，就是要使教学手段科技化、教育传播信息化、教学方式现代化[1]。我国政府已经意识到教育信息化对未来教育发展的重大影响，并将其写入国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年），在第十九章明确提出，要加快教育信息化进程，把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，促进教育内容、教学手段和方法现代化。强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力。

2.教育信息化带来了新的学习方式

传统的英语教学理论认为，学习者应该首先掌握语言的形式，如词汇、语法、句型等，通过语言形式来理解语言内容。在这种理论的影响下，我国传统的英语学习方式将重点放到对语言形式的直接的学习上，要求学生背单词，记句型，学语法，并且用应试教育的方法来评价学生的学习效果，导致学生的英语水平停留在答题上，听说能力非常差[2]。当然，这种传统的英语学习方式既与传统的英语教学理论有关，也与技术的限制有关，是在仅有一块黑板和一本教材的条件下，教师和学生在考试成绩的压力下的无奈选择。

进入互联网时代，我们的生活方式，娱乐方式都发生了很大的变化，学习方式也不例外。当前，许多学校都配备了多媒体教学设备，先进的语音视听环境为英语教学提供了硬件保障。同时，互联网走进千家万户，智能手机几乎人手一部，随时随地、随心所欲地学习成为可能。教育信息化的普及和发展创造出丰富的英语学习方式。

（1）自主式学习

自主式学习是指学习者能够明确自身的学习需求，能够积极主动地调整自己的学习策略，自主性地学习知识、技能和能力等。自主式的学习者在学习活动前自己能够确定学习目标、制定学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展和学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结和自我评价。和传统的被动性学习方式相比，自主式学习更多依靠学习者的自觉自律，但前提是学习者碛凶灾餮习的条件。如今，互联网学习资源特别丰富，智能手机的普及让自主学习更为便利，满足了学习者随时随地随性的学习需求。当然，自主学习在大学英语学习中只是一种辅助方式，还需要依靠其他学习方式。

（2）合作学习

合作学习就是以小组合作的方式从事学习活动，完成学习任务，它是建立在认知发展理论和社会建构主义学习理论基础上，强调相互依存感和个体责任感[3]。合作学习是以学习者为中心，以小组为单位，通过小组成员的互助合作共同达到教学目标的学习方式。合作学习方式能否成功，需要教师精心设计教学活动，需要小组成员之间的积极配合和参与，需要有多元化的评价方法。实践证明，大学英语合作学习有助于建立学习者的自信心，增强学习者的成就感，提高英语学习效果。

（3）混合式学习

所谓混合式学习，就是指把传统学习方式和网络化学习方式结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[4]。混合式学习的优势在于融合了课堂学习和网络在线学习的优势，通过教师引导、学生主导来调动学生学习的积极性和创造性，将课堂集体学习、小组合作学习和个人自主学习三种方式融为一体，提高了学生分析问题和解决问题的能力。混合式学习既是学习资源的混合，也是学习方式的混合。

（4）翻转式学习

翻转式学习实际上就是将学习的主动权从教师转移给学生，学生在课堂之外利用互联网完成知识的学习，而课堂变成了老师学生之间和学生与学生之间互动的场所，从而达到更好的学习效果[5]。互联网的普及和计算机技术在教育领域的应用，使翻转式学习成为可能。学生可以通过互联网去学习优质的教学资源，不再单纯地依赖老师去学习知识，老师的责任更多的是为学生答疑解惑和与学生互动交流。翻转式学习的盛行离不开教育信息化的发展，离不开丰富的网络教学资源。翻转式学习不是减轻教师的责任，不是让学生放任自流，而是将学习的主动权交给学生，教师的责任是引导和帮助学生学习。

三、教育信息化对学习文化的影响

历史经验证明，技术的变革会推动经济的发展和文化的转变，会引发人们工作方式、生活方式和行为方式的转变。进入21世纪，互联网渗透到我们工作和生活的各个角落，近年来移动互联网的出现更是加速了这种影响，而教育信息化的普及和发展则加速了学习文化的变化[6]。虽然目前关于教育信息化对学习文化的影响方面的研究并不多，但是我们能够明显感觉到，技术变化在改变着人们的学习思维和学习行为，技术要素和学习文化的融合日益明显，以多媒体技术和网络技术为代表的教育信息化对学习文化产生了巨大影响。

1.学习文化的起源

学习文化这个词在汉语里有两种理解，一种理解是动宾词组，学习是动词，对象是文化；另一种理解是偏正词组，文化是主语，学习就是修饰文化的，学习文化是文化的一个子集。本文研究的是后者。学习文化的研究始于上世纪80年代末，而关于外语学习文化的研究则是近十年来刚刚兴起的，最早由Cortazzi & Jin （1996，2002）提出，之后有许多国内外的学者对此进行深入研究。之所以外语学习文化广受关注，一方面是由于我国学生采用传统的英语学习方式投入时间长但效果不理想，以及越来越多的中国学生到国外大学学习产生的不适应；另一方面，随着技术的发展和全球化的进程加快，越来越多的创新英语学习方式被引入中国，但是这些方法在实际应用的时候不太理想，这使得学者们开始关注学习文化对学生英语学习的影响。

2.学习文化的涵义

所谓学习文化，指的是某群体有关学习的习惯性认识与行为模式，学习者受到民族文化传统的影响而形成的有关学习的内隐性认识与行为[7]。Cortazzi & Jin （2013）指出：学习具有文化性，不同文化群体对如何教与如何学可能持有不同的喜好、期望、理解、价值观与信念。夏纪梅、吴潜龙（1999）认为，学习文化是观念、态度和行为方式的体现，包含对学习本质和学习方法的理解，对课堂教学的期望，对师生作用的认识及这些观念、态度和认识在教学上的反映[8]。Cheng（2002）认为，学习文化就是某群体外语学习者对学习什么、如何学习等的期望、态度、价值观念及在这些认识指导下的行为。黄文红，崔刚（2016.02）认为外语学习文化就是某群体共享的有关外语教与学的内隐性认识与习惯模式，既受到本民族文化背景影形成的具有本土特色的理念与行为，也受到各种局部情境变量（如区域经济水平、学校类型等）影响而形成的习惯性认识与行为模式[9]。本文认为，学习者学习方式和学习效果之间存在一个调节变量，那就是学习文化，它既包括我国传统的学习文化，也包括大学的校园文化。

3.教育信息化推动了学习文化的变化

教育信息化对学习文化的影响体现在两方面：第一，教育信息化影响到学生学习的价值观。传统的学习方式是以教师为中心，以老师讲学生听为主要方式，学生被动地接收学习信息。教育信息化的发展，出现了许多新的学习方式，这些创新学习方式以学生为中心，以师生共同参与为主要方式，强调学生的主体地位，满足学生自主化、个性化的学习需求，这就改变了学生传统的学习价值观，体现了以学生为本的教育理念。第二，教育信息化影响到学生的学习方式。教育信息化的发展使学生的学习突破了传统课堂的限制，学生可以在网络环境下自主学习到来自世界任何地方的教学资源，网络的开放性和共享性加速了学习资源和学习信息的流动，学生的个性化学习才有可能。学校的出现使分散式的个体学习变为集中式的团体学习，而网络的出现则将分散式和集中式、个体学习和集体学习统一起来，改变了传统的学习文化。

四、学习文化对大学英语学习方式转型的影响

当前，转型是我国经济和社会发展的热门词汇，教育行业也不例外。教育的转型归根到底是学习方式的转型，而学习方式能否顺利转型不仅取决于教授者，学习者，硬件设施，也取决于无形的学习文化。教育信息化的发展虽然催生出许多新的学习方式，但是这些学习方式能否取得良好的预期效果，与学习文化关系较大。

1.我国传统学习文化对大学英语学习方式的影响

我们经常说经济基础决定上层建筑，类似的可以说学习文化影响学习方式。在教育领域，我们经常说要学习美国、德国的教育方式，但是效果不甚理想，原因就和学习文化有关。我国传统的学习文化主要特点是学生被动输入多但输出少，教师重知识传授但轻技能训练，学生个体学习能力强但团队学习力不足。就英语学习文化来说，我国传统的教学方式都是以教师为主导，以词汇语法学习为中心，以阅读为主要学习途径，以笔试成绩为考核标准，形成了一种根深蒂固的外语学习文化[10]，这种学习文化主要是传统民族文化影响的结果。自古以来，我们崇尚师道尊严，在教学内容上重视系统化的理论，在教学方法上习惯“填鸭式”讲授灌输，在考核方式上重成绩轻应用，这就导致中国式的英语学习表面看起来投入的时间和精力很多，但学生的听说能力很差，效果很不理想。

2.大学校园文化对大学英语学习方式的影响

我国的大学校园实际上是一个小社会，校园文化必然会体现出民族文化的特征，同时也有各高校自己的特点。所谓的校园文化，是指以学生为主体，以校园为主要空间，并涵盖全体教职员工，以精神文化、环境文化、行为文化和制度文化建设等为主要内容，以校园精神、校园文明为主要特征的一种群体文化。不同的高校具有不同的校园文化，比如美国的哈佛大学和斯坦福大学校园文化就有明显差异，国内的北京大学和清华大学校园文化也不同。校园文化一般包括物质文化，制度文化和精神文化，因此它对学习方式的影响可以从这三个方面去思考。首先是物质文化，学校的物质条件，网络基础设施，实验实训环境是创新学习方式能否开展的前提；其次是制度文化，学校是否有规范的和明确的鼓励创新的制度是创新学习方式能否开展的保障；最后是精神文化，学校是否有敢于冒险和创新的精神、融洽和谐的师生对话气氛、良好的教风和学风是创新学习方式能否开展的精神支撑。

五、构建适合创新学习方式的学习文化

1.营造宽松自由、开放包容的课堂文化

课堂文化是我国传统教育文化的缩影，是阻碍学习方式变革的关键因素，但是要想彻底改变这种传统文化难度非常大。杨D（2013.03）对阻碍学习方式变革的课堂文化特征作过准确的描述：忽视个体需求差异的划一性、自上而下灌输知识的等级性、一心只读圣贤书的封闭性、重内心体验轻外在追求的向内性和分数至上的非正常竞争性[11]。学生从小学到中学一直默默地进行着课堂文化适应，从未想过去改变这种现状。学生到了大学课堂，这种思维惯性和行为习惯还在延续地影响着他们的学习方式，导致许多英语教师在实施新的教学方式的时候举步维艰。因此，创新学习方式要从改变课堂文化做起。

首先，教师要承认学生个体的差异性，了解学生在学习方式上的差异性，因材施教。其次，教师要发扬课堂民主性，减少自身的权威干预性，平等地与学生交流，能够包容和理解学生的新想法，因为新的学习方式只有在民主的氛围下才能顺利开展。最后，教师要鼓励学生合作学习，既包括学生之间的合作，也包括学生和教师之间的合作。因为学习在本质上是在同他人的沟通过程中实现的，英语学习作为一种语言学习活动，只有在与他人交流的过程中才能提高语言应用能力，这实际上就是西方倡导的交际教学法。

2.高校应加强物质文化建设，提升教育信息化水平

一般来说，高校物质文化包括了校园自然景观、建筑风格、校容校貌、基础设施等。互联网时代出现的许多新学习方式能否在大学英语教学中应用，离不开网络基础设施建设。当前，我国政府已经将教育信息化写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中，各高校也在着手教育信息化的建设。本文提到的许多创新英语学习方式，大多离不开基础的硬件设施，包括校园网、图书馆、多媒体视听实验室、网络终端等。所以，完善网络基础设施，加强物质文化建设，提升教育信息化水平是创新学习方式应用的基础。

3.高校应加强制度文化建设，保障创新学习方式的开展

大学的制度文化作为校园文化的内在机制，包括学校的规章制度、行为规范、工作守则等，它能够维护高校正常的教学和管理秩序，促进良好教风、学风和校风的形成。高校制度文化建设可以从两个方面来入手，一是教的制度，二是学的制度。

关于教的制度，许多高校都有具体的规定，如教师用什么教材，用什么方法，工作量如何计算，教学效果如何评价等，但是这种统一规定的制度制约了教师教学的自主性，影响了创新教学方法的采用。所以，制度建设首先要改变教的制度，高校应给教师更多的教学权利，鼓励教师探索创新教学方法，允许教师自由选择教学评价标准，并在薪酬设计方面体现出倾向性。

关于学的制度，许多高校也有明确的规定，学生何时何地学，怎么学、怎么考都有具体的规定。但是这种死板的规定同样限制了学生学习的自由。比如，现在的网络公开课特别流行，学生可以借助网络挑选来自世界各地的优质课程资源，高校应出台大学生网络学习学分认证制度，给学生的网络学习提供制度保障，提高他们网络学习的积极性。像英语这种语言学习，传统的笔试考核手段不足以反映出学生真实的学习水平，所以高校应出台多元化的灵活的学习效果评价制度。

4.高校应加强精神文化建设，营造宽松自由的教学氛围

大学的精神文化表现在大学师生共同的价值观念、道德准则和情感气质，是一个学校思想、个性、精神面貌的集中反映，包括学校所有成员的群体意识、精神风貌、价值取向、思维方式、教风学风等。大学英语教学方式的改革离不开大学精神文化的建设，因为只有宽松自由的教学氛围，平等民主的学习气氛，以学生为主、以能力为中心的教学观念，才能让创新学习方式有生存的土壤。否则，创新学习方式只能成为高校教学改革的一个展板，教师教学改革的一块试验田，喧哗过后学生的学习方式又回到从前的传统方式。因此，精神文化建设至关重要，同时难度也是最大的，需要高校长期不懈地坚持。

六、结语

传统的英语学习方式研究多数是基于技术的角度，参照国外的一些文献和国外高校的教学实践，但很少考虑中外文化的差异。本文主要基于学习文化来研究各种创新的英语学习方式在中国高校课堂推行中的障碍，为英语学习方式研究找到一个新的视角。学习文化具有相对稳定性，但是也在随着技术的发展而慢慢变化。创新英语学习方式在当前的大学英语教学中非常有必要，但是我们要认识到学习文化对创新学习方式的影响，要在现有学习文化基础上来探寻适合学生的学习方式。当然，学习文化只是影响学习效果的因素之一，除了学习文化，学生的学习情绪，教师的教学设计和组织能力，考评机制等都会影响到学生的学习效果[12]。所以今后我们在研究学习方式和学习效果的时候，必须考虑到更多的变量，必须引入实证研究，这样才能为我国高校大学英语学习方式转型找到适合的道路。

参考文献：

[1]胡小勇，祝智庭.技术进步与学习文化――信息化视野中的学习文化研究[J].中国电化教育，2004（8）：12-16.

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[3]杨阳，李春梅，戴岩.以学习者为中心的大学英语听说合作学习[J].科教文汇，2008（4）.

[4]马武林，张晓鹏.大学英语混合式学习模式研究与实践[J].外语电化教学，2011（5）：50-57.

[5]拉塞尔・L・阿克夫，丹尼尔・格林伯格.翻转式学习：21世纪学习的革命[M].北京：中国人民大学出版社，2015.1.

[6]赵兰.教育信息化时代大学生学习文化转型路径研究[D].山东师范大学，2015（6）.

[7]王云华.英语学习中的文化学习与学习文化[J].基础英语教育，2011（4）：3-8.

[8]夏纪梅，吴潜龙. 中西外语学习文化的差异与融合[J].外语界，1999（3）：16-18.

[9]黄文红，崔刚. 外语学习文化概念述评[J].现代双语，2016（2）：128-136.

篇（2）

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1671—1580（2013）01—0031—02

一、引言

现代教育强调教育的个性化和开放化，自2003 年教育部启动了“大学英语教学改革”项目至今，各高校陆续引入了基于计算机和网络的英语教学模式，开始建立基于局域网的英语自主学习平台，并鼓励老师在教学过程中广泛运用多媒体网络技术和网络资源。可是，不少老师在教学中的导向作用体现得还不够充分：老师在课堂外还应给予学生一定量的指导，应帮助学生培养良好的学习习惯并积极探讨适合自己的个性化自主学习方式，应将教学和考核的重点从传统的知识型转向自主能力培养型。很多学生在网络环境中学习时表现出自主学习能力普遍较弱，如：英语学习观念存在片面、错误的理解，缺乏对学习活动的明确指向和具体目标，对自己的学习状况缺乏客观科学的评价，在学习过程中多侧重于语言知识的掌握，而忽略了语言应用能力的培养，等等。因此，如何在多媒体和网络等现代信息技术支撑下将教学与自主学习有效结合，从而促进学生英语语言综合运用能力的提高、发展个性化学习和自主式学习已经成为当今教改关注的一个焦点。

二、相关理论基础

随着网络教育形式的多样化、教育资源的丰富化以及网络技术的不断更新和发展，作为现代教育技术最新理论基础的建构主义学习理论可以在大学英语多媒体网络化自主学习模式的运用中得以较好地体现和实践，以多媒体和网络等现代信息技术为支撑的自主学习理念则充分体现了信息时代对大学英语教与学的要求。

建构主义倡导学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。大致来讲，建构主义强调以学习者为中心，学习者结合自己原有的经验体系来学习探索新知识，学习者所建构的是属于他们自己的较为结构化的、整合的、灵活的知识经验，这就要求学习者在一定情景中对知识形成真正有效的深层理解并综合运用相关知识解决问题，即，学习者应是信息加工的主体，知识意义的主动建构者。建构主义还强调建构性的学习是一种自我调节的学习，学习者的认知过程存在个性化差异。也就是说，教学要促进学习，而不是控制学习，老师需要为学习者提供必要的引导和有力的支持（如，启发使用恰当的学习策略、帮助培养良好的学习习惯、营造支持性学习环境等），鼓励学生对自己的学习进程进行评价和反思，并促使学生自己监控学习进程、自我建构学习目标，据此，老师就应由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

Holec（1981）认为，自主学习是学习者管理自己学习的能力，自主学习能力是学习者自我进行语言学习的能力，就是自己能够确定学习目标，确定学习内容和进度，选择学习方法和技巧，监控学习过程及自我评估学习效果。学习自主性有不同的程度，可以在课堂内和课堂外的活动中形成，这也和教师在多大程度上参与到学生的学习进程有一定关系，在教师指导下的学习自主对于帮助学生逐渐形成高效的个性化的自主学习方式起着至关重要的作用。

三、几点建议

在大学英语网络化自主学习模式中，学习者选择学习方式的自主程度加大了，这充分体现了无论是“教”还是“学”都应该是“无定式”的教学思想。但是，作为一种教学辅助工具，多媒体网络技术只可代替教师的部分工作，作为监督者和组织者的教师应在课堂内外积极发挥主导作用，而且在学生的整个学习过程中应该突出和强化其主导作用。为进一步完善和这种模式下的学习实效，我们可以从以下几个方面着重强调教师的导向作用以及对学生自主学习能力的培养。

1.教法改革与学法指导相结合，帮助学生形成良好自主学习意识，培养良好学习习惯

在整个教学过程中，教师的教与学生的学是一种互动关系。教与学双方都应遵循认知规律，深刻认识到教学应是导学，教师有计划、有针对性地培养学生学习英语的兴趣以及进行学习方法和策略等自主学习能力方面的指导，理应成为导学工作中不可或缺的重要组成部分。比如，教师应依据所授课型和教学内容的不同，为学生布置明确的学习目标和任务，采取不同的教学方法组织学生创建有关教学内容所需的特定语言情景，并充分利用多媒体网络技术和学习资源进行辅助学习，在必要时适当引导、帮助和鼓励学生主动参与多种形式的互动交流活动，使教学过程成为学生学习、思索和实践的过程。

2.课堂渗透与课外指导相结合，加强教师主导性，增强学生自主学习能力

课堂仅仅是学生学习活动的一个主要场所，教师固然要在课堂上充分发挥对学生的导向作用。但是，随着信息技术的发展、教学资源空前的丰富，课堂的外延与内涵也在扩大，在课外教师应对学生进行因材施教的学业指导和有针对性的拓展学习，以此丰富学生自身的知识结构、锻炼学习信息处理能力、有效提高自主能力和合作能力。比如，通过基于局域网的英语自主学习平台、教师个人博客、班级群等网络学习平台，教师可以随时给学生提供学习材料、学习思路和疑难解答，促进师生关系、生生关系的和谐发展。再如，随着网络技术的不断进步，在课外教师仍然可以指导学生依据教学内容的特点在课外建立学习小组、选择多种活动形式（如pair work、group work、project work等）开展小组讨论与小组合作学习，这不仅可以充分发挥学生在课外自主学习的独立性、主动性和积极性，还可以增强学习者相互协作、相互融合、相互提高的学习素养和能力。在课堂内外的整个学习过程中，学习者通过与同伴或小组其他同学合作完成某项任务，可以建构起与此相关的知识和技能，多种形式的小组合作与讨论也使得学生之间、师生之间的互动性得以加强；学习者同时也在合作和沟通交流中通过不同方式整理、融合、构建相关知识，增加了学习的灵活性，更能体现“学无定式”，即学习的个性化与人性化。

3.科学利用多媒体网络技术，激发学生自我监控与评估自主学习

学习的本质决定了自主学习能力的培养总是融合了认知与情感因素，所以，教师应鼓励和引导学生主动克服不利于学习的情感因素，启发学生对自己的学习过程有一个正确的评价和全面的认识。比如，教师应帮助学生根据自身实际情况积极探索适合自己的学习方法和策略，并督促学生在利用学习资源和管理学习过程方面逐步做到合理安排时间，合理使用网络资源和认真筛选网络信息，独立制订学习计划和选择有效的学习途径完成任务，经常反思和总结活动任务完成的情况，及时纠正或更新对知识的理解，经常同步检测学习计划完成的情况，并最终能持之以恒努力实现每个阶段的既定学习目标等。

四、结语

2004 年教育部颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》中明确提出，大学英语教学改革应“广泛采用多媒体和网络等现代信息技术，以培养学生的自主学习能力为中心，构建个性化的大学英语教学模式，提高学生的英语综合应用能力”（高教司，2004）。总的来说，多媒体辅助英语教学模式以其特有的优势为学生进行自主学习提供了有利的物质环境。在实施过程中，我们既要科学认识自主学习目标与教学大纲的关系，注重课堂内外对学生自主学习能力的培养，又要兼顾常规课堂教学、多媒体教学与学生自主学习的有机结合，不能忽略教师在学生整个学习过程中的监督和指导作用。

[参考文献]

[1]张建伟，陈琦.什么是建构性的学习和教学[J].教师之友，2004 （11）.

[2]Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

篇（3）

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2013）05-0016-0009

混合式学习（Blended Learning BL），是随着人们对E-leaming的反思而逐渐产生的一种学习理念。不同学者对其理解各有不同（如Singh&Reed，2001；Garrison&Kanuka，2004；何克抗，2004；钱宇华，2012），但仍有交叉之处。概而言之，BL是指综合运用不同的学习理论、技术和手段及不同的应用方式来实施教学的一种策略，其目的在于融合网络学习和传统课堂面授的优势，弥补两者不足，既注重教师的引导、启发和监控作用，又强调学习者的主动性和创造性。国内外关于混合式学习的研究已取得了较为丰硕的成果（如Collis，2003；Bersin，2004；Oliver，2005；McLester，2011；Wang，2012；何克抗，2004a，2004b；彭绍东，2012）。我国外语界也出现了不少有关混合式学习的理论探讨类（如赵丽娟，2004；凌茜，2009）、实践效果类（如侯建军，2010；王懿，2011）和模式构建类（如马武林等，2011）文章，但对基于混合理论的合作学习研究成果还比较少，未形成系统的模式框架，少量相关研究主要集中在教育技术领域，如郭宁（2010）和李峰（2012）分别对混合式学习环境下协作学习的活动设计方案、学习模式进行了探讨；彭绍东（2012）对混合式协作学习社群网络的特征分析指标进行了界定与应用。然而，目前外语界有关混合式合作学习模式的研究还很匮乏。

信息技术作为演示工具、交流工具、个别辅导工具、情景创设工具和探究工具等（胡加圣等，2010：72-76），对网络信息技术环境下外语教学模式的形成具有重要作用。随着网络教育技术的普遍运用，我国学者对合作学习（Cooperative Learning CL）的研究焦点也逐渐从传统课堂合作学习（F2FCL）转移到了网络合作学习（Web CL），并针对Web CL的特点、模式及其效果进行了较为广泛的探究（如归樱，2006；刘爱军等，2011）。笔者认为，传统课堂合作与网络合作学习都具有彼此无法取代的优势：传统课堂合作学习的优势在于其直接的面对面沟通形式，“在所有的沟通形式中，面对面沟通交流形式影响力最大、最有效，最有利于促进学习者的知识建构、社会建构及自主性培养”（章志光，1996：253），且在传统学习中学习者一般不会产生信息过载问题（彭绍东，2010）；网络合作学习的明显优势在于网络自身的共时性和集成性特点能为学习者提供丰富的学习资源和多样化的交流工具，使合作学习突破时空限制，同时其文件记录自动保存、信息处理等超媒体功能使合作学习成员免去了传统合作学习中记录员、材料整理员、报告者等角色负担，使他们能全身心投入合作。基于“计算机网络教学与课堂教学的融合观”（束定芳、庄智象，2008：230-232）及“信息技术与课程的整合观”（陈坚林，2005；何克抗，2009），将二者有效混合、实现优势互补才是合作学习模式研究的必由之路，也是培养学生终身学习能力，提高大学英语教学质量的必要途径。

在借鉴前人有关BL和CL研究的基础上，笔者利用广域网、局域网自主学习平台和QQ通讯软件设计出一种以现代信息技术为支撑的立体化、多模态教学模式——“大学英语课内外一体化学习模式”，并运用此实验模式在温州医科大学进行了为期一学年的实验教学。实验结果表明本模式在提高学生自主学习能力和学业成绩方面都具有明显作用。

1 研究设计

1.1 研究问题

本实验研究主要探讨以下三个问题：

（1）本模式能否在自主学习意识、自主学习动机、自主学习策略及自我效能感方面改善学生的自主学习现状；

（2）本模式能否提高学生的听力、口语、写作及综合能力；

（3）本模式能否得到学生的认可。

1.2 实验对象

研究对象选自温州医科大学，该校已在大学英语教学中实行分级教学和“课堂面授+自主学习”的混合式学习模式（如图1所示）。按高考成绩在大一新生中选取两个平行“快班”作为实验组和对照组（均为52人，其男女生比例相当，高考成绩分别为为123.40和123.43）。两组学生高考成绩换算成百分制后，经独立样本t检验，无显著差异（P=0.835>0.05）。

1.3 实验过程

本实验持续一学年共30周，其过程主要包括实验模式的设计与实施。

1.3.1 实验模式的基本框架

实验模式以混合式理论为基础，以计算机为教学媒体，以多媒体网络教室、广域网、局域网自主学习平台及QQ聊天交互软件为硬件支撑，通过将“课堂‘面授+合作’”和“课外‘自主+合作’”相融合，将英语学习整合为融“视-听-说-读-写-译”为一体的多模态学习实践共同体。本模式下的多媒体网络教室配有2台数字化语言教学系统的教师端电脑和60余台语言自主学习平台的学生端电脑。自主学习平台为依托校园网运行的集自主学习、资源库、智能化题库、考试和阅卷等于一体，兼具师生答疑、论坛、公告作业互评等师生交互功能的“语言学习系统”。而QQ群的主要教学功能如图2所示。

本实验模式下的“混合”不仅指网上学习与面对面学习的表面“混合”，而是对所有要素的整合和充分利用。其“混合性”主要体现在以下几点：①不同学习目标的混合：综合了知识、技能、情感目标，旨在培养学生自主学习能力、交际能力及其与现代学习环境的实践交互能力；②不同学习时空的混合：现实学习时空+网络虚拟学习时空；③不同学习方式的混合：网上+网下、异步+同步、自主+合作、接受性+探究性；④不同学习资源的混合：课堂学习资源+课外学习资源、教材资源+数字资源、自制学习资源+他人学习资源；⑤不同参与者的混合：学生（个体及共同体）+教师+计算机。

笔者在借鉴陈坚林（2005）“外语学习整合框架”的基础上，设计本实验模式的基本框架（见图3）。

实验模式主要包括三种教学组织形式：课堂面授式合作学习、在线自主学习和基于网络的课下合作学习。课堂面授式合作学习环境主要涵盖了包括自主教学平台、自主学习平台、多媒体课件和多媒体设备及教师和合作学习小组；在线自主学习环境主要由自主学习平台组成；而课下基于网络的合作学习环境除了自主学习平台、广域网资源，还包括QQ群和合作学习小组。此外，教师通过自主学习平台及QQ群平台对学生的自主学习和合作学习过程进行指导、答疑、监控和评估，以促进学生学习。本模式下的教学媒体（计算机）不仅是师生获取信息所依赖的认知工具，还是师生进行双向交流的重要中介，而教学过程将不再局限于师生互动，而是通过QQ群平台、自主学习平台及广域网将教学互动推延至学生个体与计算机、学生个体与学生个体、学生个体与学生群体、学生群体与计算机之间。

1.3.2 实验模式下的教学活动设计

实验模式下的基本活动方案设计可以用图4所示的三维坐标结构表示：X坐标表示活动内容，Y坐标表示活动序列，Z坐标表示教学目标。活动内容（X）和教学目标（Z）依教学内容而有所不同，但教学活动序列（Y）具有共性；如以“追星”一课为例，教学活动大致包括Y坐标所示的环节。

依据以上活动方案，合作小组活动分为课堂面授前、中、后三个阶段，每个阶段的学习环境、学习内容、学习方式和评价方式均不相同。

面授前网络小组合作学习：教师通过自主学习平台学习任务，小组成员根据“子任务”通过互联网及自主学习平台查阅相关学习资料自主地开展预习，并通过“QQ群讨论组”进行小组讨论：通过互相监督、检查和探讨达成全组理解内容、掌握相关表达、形成对有关论题的相对共识。如图5所示，自主学习平台和QQ软件在面授前合作小组学习中发挥着重要的媒介作用：首先，教师通过“自主学习平台”的公告系统每次的合作学习任务，通过检查QQ群聊天记录对合作小组的讨论过程进行同步或异步监督、通过QQ私聊功能对合作小组学习进行引导，并通过自主学习平台的“师生互动”或QQ“私聊”功能对学生的问题提供在线咨询、答疑等帮助。从认知和二语习得角度，面授前的合作预习环节是以自主学习平台、QQ在线和互联网学习资源为技术支撑，以师生对指定学习资料的再加工为起点，通过生生、师生的循环互动为课堂活动奠定良好的“图式”基础，从而促进学生对新知识的接受和消化。在这一环节，教师将根据学生在QQ群学习活动中的表现进行评分并计人“平时成绩档案”。

课堂小组合作学习：本模式下的课内合作学习指合作小组在课堂环境及教师指导下共同运用所学知识进行“自主学习-合作探究-解决问题-展现成果”的过程。其课堂基本活动流程包含检查及导人活动、个体自主学习（通过自主学习平台）、小组合作（及组间合作）、集体成果呈现、成果互评等。教师不仅应在“检查及导入活动”环节对面授前合作学习观点进行提纲挈领的梳理、对相关背景知识及重点表达进行简要清晰的呈现；还要在合作活动的准备、讨论、呈现、评价阶段充分担当起帮助者、指导者、促进者以及资源提供者等角色：①个体自主学习指学生下载自主学习平台上的指定资料进行分头“自定步调”的学习。这一环节的实施需要教师切换教学平台的师生互动模式对“学生屏幕”进行解控，从而使得学生能在使用电脑的情况下自由掌控各自的学习进度；其目的在于留给各成员进行独立认知、思考和探索的空间，为其参与下一环节的小组合作讨论或集体操练做必要的认知和心理准备。②在小组合作过程中，教师应穿梭于各小组间以适时了解各小组的合作进展情况以及学生个体的语言输出情况，提供恰当的帮助和指导。③在成果呈现阶段，教师不仅自己要对各个合作小组的表现给出点评，还应要求其他学生认真倾听、观察并做出评价或评分（如图6所示）。教师则在综合各评价及观察基础上给出分数。这种教师评价、小组互评与学生自评相结合的多元评价方式有助于学生评估并反思自己的学习过程，利于其监控、评价及元认知能力的培养。

面授后网络小组合作学习：每次面授后，教师应设置相应的检测活动或成果评估活动，以切实督促学生的课外合作学习，确保合作学习的效度。各合作小组则需将合作成果发至网络“自主学习平台作业系统”供教师和其他小组成员评价——先由其他合作小组成员交叉评阅，再由教师评阅；最终按照具体任务设置师生分值比例，给出各组最终成绩并计入“平时成绩档案”。笔者在实验班拟尝试的课后合作互动活动主要包括：调查汇报及成果展示、根据主题表演小品、自编自导英语剧、演讲比赛、讲故事比赛、英语手抄报展示、观看视频或阅读相关资料后撰写报告及学习指定材料并进行水平性测试等；尝试最多的合作策略为小组调查法、共学法和切块拼接法。如图7所示，相比面授前的合作学习，这一环节的合作学习在基本教学要素组成、组内合作方式、师生互动方式、教学内容和互联网资源在学习过程中的作用等方面基本相同，但却有两大明显差异：①合作学习范围扩大化，合作小组需将本组观点或成果通过QQ群聊方式与其他组进行交流，并在交流后进行组内探讨与改良。②自主学习平台的作用更为突出，除承担面授前合作学习中的公告、师生答疑等功能外，还为教师提供了设计测试、批改试卷、评估成果等功能，为学生提供了提交测试、提交成果、学生互评等功能。

1.3.3 实验模式的实施

实验模式于新生入校的第一学期开始在实验班实施，为期两学期。实验班和对照班课堂内所实施的教学材料、教学进度、教学内容及教学步骤完全一致，课前课下作业亦完全一致；不同点为实验班需按照新模式进行基于固定合作小组的课内“自主+合作”活动和课前及课后“合作”学习活动，而对照班未被分组，其课内合作活动的组织形式随意，在课前课后更无需进行“合作”形式的学习。主要实施环节如下：

（1）创建班级QQ群，组建合作小组：创建实验班级QQ群（284783718），依据高考英语成绩、性别和通过个别访谈了解到的学习动机、兴趣和风格特点，按“组内异质，组间同质”原则将学生分成8组，并相应组建8个QQ群内“讨论组”。

（2）引导学生熟悉合作学习基本技能：首先，通过教师演示、学生实践的方式使实验班和对照班学生熟悉自主学习平台的功能，尤其是自主学习系统、作业系统、论坛系统、公告系统和测试系统。其次，对实验班学生的合作学习策略进行辅导，主要包括如何进行组内分工、如何进行小组头脑风暴、如何关注交流过程中的交流信息与组员的反馈以及如何进行挑战与争论、如何形成小组决议、如何进行信息搜索以及如何用文字清晰地表述自己的观点等。

（3）制定合作小组周学习计划：通过自主学习平台的公告功能将学期授课安排和每次课的预习任务下达给实验班和对照班，并要求实验班各合作小组根据合作学习的内容共同制定每周的小组学习计划。

（4）监督合作学习过程：规定“英语”为QQ讨论组唯一讨论用语，每次课外合作学习后各组需填写“小组活动自评表”（包括活动时间、形式及地点、内容、成果、成员主要观点、小组整体及成员个体表现自评）。

（5）实施实验教学：笔者在实验班围绕听说课堂的13个教学单元共开展了26次课外合作学习和26次以上的课内小组活动；围绕精读课的14个教学单元进行了28次课外合作学习和28次以上的课内小组活动。课下小组合作成果的主要形式有小组讨论、英语话剧DV、演讲视频DV、小组歌唱视频、读书报告、调研报告、文章缩写、手抄报等，而课内小组合作的形式主要有小组讨论、情景表演、现场口译、主题演讲、主题辩论、写作作品展示、读书心得汇报、模拟采访等。表1和表2分别为本实验模式下听说课和精读课的教学实例。

（6）进行多元评价：采取形成性评价与终结性评价相结合的方式，结合平时成绩（50%）、期末口试成绩（10%）和期末笔试成绩（40%）对学生总评成绩予以评定。平时成绩主要有小组任务评估、个人平时测验和在线学习成绩构成：在小组任务评估中，实行将小组自评、组间互评、教师评价有机结合的“总体评价机制”；在个人平时测试评估中，实行测试标准参照评价机制（即“基础分+提高分”：基础分指学生以往成绩的平均分；提高分则指学生测验分超过基础分的程度）；在线学习成绩则由自主学习平台的成绩系统自动统计生成。

1.4 数据收集及统计

本实验数据收集及统计所使用的工具如下：

（1）自主学习能力量表：本量表采用Likert五点形式，即①到⑤选项分别以数字1至5计分。分值越高代表某方面越强。先由同行对量表提出修改意见，后以本校47名学生为受试进行预测，运用SPSS对所收集数据进行因子分析、内在一致性分析和单因素方差分析后，剔除信度较差的3个项目，最后确定24个项目。问卷的cronbachalpha值为0.825，达到内部高度一致；所有题目经整合归为4个维度（见表3），各维度内部一致性变化，达到统计要求。在进行数据统计时，使用SPSS 13.0版对实验班和对照班各维度的得分平均值、标准差、独立样本t检验等进行对比分析。

（2）英语成绩数据采集方法：综合能力的前测和后测试卷均采用标准大学英语四级考试模拟卷，试卷分值均设为100分，考题严谨、阅卷公正。笔者将成绩数据用于定量研究，并运用SPSS进行分析处理。

（3）反馈问卷和访谈：在针对实验班进行的反馈问卷中，笔者主要围绕“对实验模式及其实施情况的满意度、对其在促进学习兴趣和学习自主性方面的感受”设计9个结构化问题。紧随其后，笔者随机抽取了9名学生进行半结构化面谈，访谈主要围绕以下几点：①对所在小组合作学习开展情况的满意度；②对实验模式的态度及建议；③实验模式对英语学习的影响。

2 实验结果与分析

2.1 实验模式对学生自主学习状况的影响

自主能力调查量表所得的结果如表3所示，实验班在各个维度的得分明显高于对照班，且实验班和对照班在自主学习意识、动机、策略及自我效能感均呈现显著性差异（p值分别为0.000、0.000、0.000和0.004，t值分别为10.608、6.468、17.896和1.980），这说明实验班的自主学习能力在经过两学期的教学实验后明显高于对照班，证明“课内外一体化混合式合作学习模式”有利于提高大学生的英语自主学习能力。

2.2 实验模式对学生学业成绩的影响

由表4可见，实验班和对照班在实验前的平均成绩一样，且不存在统计学上的显著性差异（t=0.054，p=0.957），即实验前两个教学班的综合水平是同质的；而试验后实验班和对照班的综合水平测试的平均分分别为76.1和73.9，独立样本检验t值为3.089（p=0.003

如表5所示，实验班在口语、听力和写作方面的平均分比对照班分别高出6.4、6.5和1.9。经独立样本检验，实验后实验班与对照班在口语成绩、听力成绩上存在显著差异（p值分别为0.000和0.003，t值分别为3.811和3.074），但在写作成绩上无明显差异（p=0.212）。这表明本实验模式对提高学生的口语和听力具有明显效果，而在改善写作技能方面并无明显作用。

2.3 学生对实验模式的认可度

从问卷和访谈结果来看，总体而言，学生对实验模式具有较高的满意度。

（1）对实验模式和英语课程的满意度：82%的学生对本实验模式“非常满意”或“比较满意”；80%的学生“很喜欢”或“比较喜欢”英语课。这与访谈结果基本一致：访谈中，学生普遍认为在新的教学模式下他们能够“真正参与到教学过程”，“可以获得老师和同学的及时帮助”；与老师、同学有较多交流的机会，“能感受到来自同伴的关爱和督促”；有助于消除自主学习的孤独感，激发他们对学习的兴趣和竞争意识；他们认为“英语课堂活动形式多样、学习内容丰富有趣、课堂氛围轻松”。

（2）对实验模式在促进学习兴趣和学习自主性方面的看法：73%的学生认为小组合作学习“非常有利于”或“比较有利于”提高英语学习自主性；77%的学生认为小组合作学习“非常有利于”或“比较有利于”提高英语学习兴趣。这两点与访谈结果基本一致。受访者普遍认为此种教学模式使他们更主动地去搜集学习资料，“很多学生开始学会制定目标和计划”，并使他们能根据评价结果及与同伴的交流适时调整学习策略和方法。同时，他们认为基于网络的合作方式为其提供了一个相对和谐的英语学习环境，帮助他们树立英语学习的信心；同时定期的合作任务和同学间的互评“利于改善他们的学习习惯，利于他们学会自我监控和评价”。

（3）对实验模式下具体教学策略的态度：83%的学生对基于QQ的课下合作方式“非常满意”或“比较满意”，认为“同学们对QQ功能都很熟悉，通过QQ交流观点、分享资料非常方便”。对于有些研究（如Hron&Friedrich，2003）中曾指出的“学习者在网络合作学习中会出现认知负荷和资讯交换困难”，多数受访学生认为相比面对面交流，使用QQ群进行合作学习使他们更加放松，且有更多的思考空间，更有利于促成讨论的深入性；有2名受访学生指出有时会因为学习者交换信息的杂乱无章、信息滞后和理解困难等问题而感到不同程度的不耐烦。针对“全英”的QQ群内语聊规定，大部分受访学生（7名）认为更利于学生英语思维能力和表达能力的培养，亦有少数受访学生（2名）认为“全英的交流方式不利于学生清晰地表达观点，有时还会引起误解、影响交流”。这一点反映了虽然实验班为我校快班学生，但学生间的英语能力差距悬殊，部分学生的英语运用能力仍比较薄弱。72%的学生对基于自主学习平台的师生互动、成果提交及互评方式“非常满意”或“比较满意”；66%的学生对蓝鸽自主学习平台的总体功能表示“非常满意”或“比较满意”。但在访谈中，有2名学生反映部分学生在作品互评中不够客观公正，影响评价信度，且尽管笔者在前期进行过系统性的辅导，仍有部分学生在前两周的学习中遇到了一些操作上的问题。

（4）小组合作学习开展情况及对实验模式进一步实施的期待：68%学生认为“大家基本能持续交流，小组讨论过程很少冷场”，“组员间能通力合作互帮互学”；也有受访学生（2名）反映合作学习小组活动有时会由少数人支配；有受访学生（1名）对同伴的学习能力产生质疑，担心小组成员不努力而影响其最终成绩。大部分学生（62%）“期望在英语课程中继续实行课内外合作小组”，此项的支持率比学生对合作学习模式及课堂教学的满意率要低些。究其原因，可能是有些学生因长期受应试教育的影响养成了“工具型动机模式”，往往期待英语学习活动与大学英语四六级直接挂钩，而把与英语应试无关的学习活动视为一大负担，对于本实验模式还未能完全认同。

3 研究启示

篇（4）

教学的顺序应当是先听说、后读写。听说法以句型为中心，根据句子在结构上的特点，从无数句子中归纳出一定数量的句子模式或基本类型，即句型。句型既是语言教学的基础，也是整个外语教学的中心。认知法是在以Chomosky为代表的转换生成语法和Caroll的认知心理学的理论基础上产生的。这种方法从学生已知的知识出发，通过学习和分析，对语音、词汇和语法的型式获得有意识地控制，并在有意识的情景中培养语言的交际能力。这种教学方法的理论重视人的思维作用，把语言学习看作是智力活动，重视对语言现象的理解，着眼于培养实际运用语言的能力。前四种教学法都以传授语言知识和培训语言技能为目的，虽然英语教材和教学过程都充满了影响语言学习的文化因素，但没引起英语教师和研究者的注意，直到语言交际能力理论提出----交际教学法产生，英语教学界学者们的视域豁然开朗，他们很快意识到了语言教学中文化因素的重要性。从此，文化研究、文化差异研究、跨文化英语教学研究很快开展起来。

跨文化交际研究在我国的历史较短，大致上是从二十世纪八十年代初开始的。虽然我国学术界对跨文化交际的研究从未中断，但对跨文化交际研究有建树的著作和论文不多。我国学者对跨文化交际研究在很大程度上仍然处于介绍和引进国外研究成果阶段，我们自己的理论和应用成果还相当不足。上个世纪九十年代，我国英语教学界引进了国外跨文化交际学说并尝试了各种新的英语教学法理论。在很短的时间内我国的语言学家、应用语言学家、对外汉语教学专家和英语教师在文化教学问题上达成了共识。这个共识是：文化教学是英语教学中不可缺少的组成部分。我国学者和英语教师在文化教学研究和实践方面做了不少的工作。邓炎昌、刘润清（1989)、顾嘉祖（1990)、王福祥、吴汉樱（1994)、胡文仲、高一虹(1997)、陈申（1999)、王振亚（2005)等知名学者都先后著书立说，对语言和文化，语言教学和文化教学进行研讨。另外，无数英语教师，在教学第一线对文化教学理论进行实践，对文化教学方法进行探索。

二、以跨文化交际为导向的大学英语教学模式

建立适合中国英语教学特点的教学模式，对增强教学研究及实践的可操作性，促进英语教学的进一步发展具有重要意义。我们已经较为清楚地看到了英语教学的实质是“交际”，并确立了培养学生跨文化交际能力的教学目标。对过去和现在施行的各种教学模式进行了比较和总结，取其优点，避其短缺。从中我们可以认识到，在我国英语教学中一味照搬国外的教学模式的做法是不可取的，甚至是有害的。我国的英语教学，必须充分考虑到以下几个不同于国外的特殊因素：一是缺乏真正的语言环境和交际环境；二是学习者的个性，如认知结构、学习动机、学习潜能、理解能力等；三是教学形式在多数情况下是以课堂教学为主的。由此看来，我们必须对我国英语教学模式提出新的设想，这便是以上所提到的第三个条件。

英语教学的实质既然是“交际”，其基本特征是“文化适应”，即语言、使用和文化的三个过程，这就决定了我们采用的模式是以语言文化学和跨文化交际学为理论依据的“跨文化交际模式”。它是在积极借鉴国外现代外语教学模式的合理要素和努力吸取国内现行的各教学模式成功经验的基础上，建构出适合我国英语教学特点的综合性教学模式。建构该模式旨在克服和改进传统教学模式以下几项主要缺点：

（1）以教师为主的讲授模式。传统英语课堂教学，过分强调教师讲授的作用，而忽视作为学习主体的学生的作用，教师讲得多，学生练得少，致使学生在毕业时实际运用语言的能力低下。而现有模式把教学变成师生之间双向交际，有利于学生跨文化交际能力的生成和培养。

（2）以语言知识为主的输入模式。传统英语教学，教师给学生输入的信息比较单一，不能满足跨文化交际的需要。现有模式加上语用信息、文化信息和行为信息，不仅加大了信息输入的量，更为重要的是使学生知识结构和能力结构的优化有了质的保障。

（3）虚构的教学环境。传统英语课堂教学，教师给学生提供的学习环境基本上是一种虚构的，缺乏必要的和在各种语境条件下的交际。而现有模式以交际为核心，把课堂当作交际的场所，将输入的各种信息直接运用于此情此景的交际，从而使语言和文化的学得和习得更加有效。

（4）学生对信息加工模式的不完整性。传统英语课堂教学，只要求学生对所学内容即所接收的信息进行听说读写的训练，这实际是不完整的，还应该从整体上把该四项内容当作语言文化交际行为加以训练，以使学生在特定的语言文化氛围中领悟其要领，获得言语的和非言语的综合运用能力。

在大学英语教学过程中，以跨文化交际为导向的大学英语教学模式下，我们可以采取以下的课堂活动：

（1）发现文化身份：让学生反思自身的文化观念，确定自己的文化身份，进而深入了解自己所在文化群体的特点和文化价值取向。

（2）感受个体空间距离：创造不同的语境，让学生以不同的交际身份与交际对象保持某种空间距离，了解不同文化对交际者空间距离的要求，体会文化、语境、交际者的身份角色及交际对象的关系对空间距离的不同期望。

（3）文化场景短剧：组织学生表演一幕情景短剧，其他学生一边欣赏短剧表演，一边从文化角度理解和分析短剧中的情景。短剧表演完毕，学生讨论几个问题，如：短剧中发生了什么事情？剧中体现了哪些文化现象和冲突？该活动可锻炼学生的观察技能，提高学生分析文化现象的能力。

（4）非言语交际：学生分组表演某些生活场景，展示肢体语言（面目表情、眼神交流）、空间距离、表达情感的声调和语气（讽刺、兴奋）等。通过该课堂活动，帮助学生了解非言语交际所包含的内容及其重要性，帮助学生掌握一些非言语交际过程中应采取的恰当的行为和态度，进而加强其交际意识。（本文来自于《安徽电子信息职业技术学院学报》杂志。《安徽电子信息职业技术学院学报》杂志简介详见。）

（5）影片欣赏：教师让学生欣赏几段有关美国（或其他国家）教育、教学方面的影片，使他们了解美国教育体系的特点，并指导学生比较中美两国教育体制的差异。

篇（5）

中图分类号：H319.1 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）21-029-02

1 前言

联合国教科文组织编写的《学会生存》一书中指出：“教育技术只有内化统一于整个教育体系，且能够有效推动教育体系改革创新的时候，其实际价值才能真正体现。”[1]信息化技术与课堂教学结合效果同样需要放到整个教学体系中来评价。

2 大学英语信息化教学研究

本文分别设计了大学英语信息化教学教师问卷和学生问卷。教师问卷侧重了解教师的信息化课堂教学能力和应用现状，学生问卷则侧重了解教师信息化教学的效果、学生基础知识和应用知识获取效果。通过调查问卷分析、教师与学生深度访谈和课堂随堂听课观察等方法，探讨在信息化教学背景下，教师教学和学生学习之间的相互映射关系。

本课题研究对象为济南职业学院外语系教师和外语专业学生。调查共发放教师调查问卷20份，回收20份，有效调查问卷为20份，有效率为100%；发放学生调查问卷50份，回收46份，有效调查问卷为46份，有效率为92%。

教师调查分析 分析调查教师的基本情况，职称、学历、教龄三个主导因素比例结构基本吻合学院英语教师队伍整体状况，调查教师样本能够代表英语教师基本情况，具体如表1所示。从结果来看，总体上调查教师对信息化教学增强教学效果持较积极态度。

90%的教师对“信息化教学能够增强课堂教学正向性和有效性”持认可和基本认可的态度。全部教师现已在教学中“习惯于应用信息化手段教学”。

在“备课积极增加社会情景因素，模拟工时场景”方面，只有30%的教师持认可态度，而60%的教师对此项持基本认可的态度，说明教师备课没有主动增加工时场景的意愿或缺少工时场景获取渠道。

对“积极学习，注重提升信息化教学能力，多样化信息化教学手段”持认可和不认可态度的各占40%，说明教师参加信息化教学培训或研讨等活动的机会不足，难以满足信息化教学手段不断提升的要求。

60%的教师对“积极思考改进信息化教学效果”持基本认可的态度，说明教师主动改进信息化教学的意愿不强，或缺少改进的激励措施。

教师信息化教学面临的突出问题比较集中，问卷所设计的5个问题中，有4个问题的教师认可百分比在60%。

具体而言，突出的问题表现在“信息化教学工时场景获取渠道较窄”和“信息化教学手段单一”，二者占比均为70%。这说明教师可能平时教学任务较为繁重，或者公共课教师下企业机会较少，难以在教学课程中有效设置学生将来实际工作场景，造成课程设置情景化不足。

“信息化教学技术支撑能力不足”和“信息化教学培训机会少，难以满足提升信息化教学需要”，二者占比均为70%。从这两个问题来看，教师制作的信息化课程内容可能存在平铺直叙、缺乏吸引力，或信息化课程制作技术储备不足，课程设计的实景化不足，互动性不强。

学生信息化教学调查 本研究围绕上述三个主体指标设计了5个具体问题，采用SPSS17.0软件进行分析。对每一项设置认可、基本认可和不认可三个选项，每个选项分别赋5分、3分、1分，具体如表2、表3所示。

在具体调查的5个问题中，学生对“学习兴趣提高了，学习内容容易掌握”认可度较高，分值为4，得分最高。这说明动画+色彩的PPT授课模式直观性和形象化较强，对学生具有较强的视觉刺激，容易引起学生的上课兴趣。“学生对工时场景有更多、更直接了解”，分值2.3043，得分最低，说明课程设计中仍缺乏情景化教学内容。这从学生角度印证了调查教师信息化教学所面临的问题。

3 大学英语信息化教学能力提升建议措施

信息化教育，就是以现代教育思想和理论为指导，运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，培养和提高学生的信息素养[2]。笔者提出以下四点建议。

深入研究大学英语信息化教学理论 《地平线报告》认为，开放在线课程是高等教育未来发展的趋势[3]。信息化教学理论研究起步较早，研究内容较为广泛系统，业已形成“自我导向学习理论”[4]、“交互式学习理论”[5]等著名理论，有力支撑了信息化教学发展。在此领域，需根据专业、学生和社会需求，相应开展英语信息化教学研究，建立起层次性、针对性和开放性等特点显著的大学英语信息化教学理论体系和课程建设标准规范，加快推进大学英语信息化教学发展。

逐步提升大学英语信息化教学水平 积极利用各类信息化教学培训研讨等机会，选派优秀教师学习深造，掌握国内外信息化交流发展最新成果；积极创造教师接触实践、接触企业的机会，使教师了解掌握学生将来工作程序和工作实景，有效搭建起对学生理论知识和工作实践的认知框架；积极培养教师和学生信息化素养，提升信息化教学双方主体的信息化认识，增强双方对信息化教学的理解力和接受力。

加快推进信息化技术在英语教学中的应用 鼓励教师在课堂教学中引入信息化技术，深化学生对课堂知识感性和理性认识，有效增强课堂教学效果的正向性；积极创新大学英语信息化教学模式和方式，充分利用多媒体、动画、录像等以互联网应用为基础的信息化教学技术；积极探索整合教学资源，建立统一课程学习知识库，方便学生随时随地进行自主学习和知识温习。

有效强化大学英语信息化教学保障 充分利用山东省“网络强省”建设重大机遇，进一步提升学校信息化教学硬件保障能力和水平；有效建立与ChinaGrid、CERNET等一批科研教育骨干网和支撑平台教学资源共享机制，方便高校教师快捷获取优质网络教学资源；建立信息化教学激励措施，发挥好大学英语信息化教学竞技大赛、教师网络云空间建设等活动载体的作用，激发教师信息化教学兴趣。

参考文献

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京：北京教育科学出版社，1996：102.

[2]南国农.信息化教育概论[M].北京：高等教育出版社，

2004：11.

篇（6）

一、大学英语教学跨文化交际型教学模式中存在的问题

1.教学理念方面的问题

传统的应试教育在我国大行其道多年，英语四级和六级的衡

量标准在教师的教学理念中根深蒂固，文化的渗透在短时间内换

不来学生成绩上的突破，很多教师对此仍旧是嗤之以鼻，认为其满足不了自己教学成绩上的需求，然而这种看法是十分短浅的，毕竟我们的高等英语教育是为了学生能够更好地完成自己的人生之路，在国际化的交流和往来之中能够出色地完成自己的工作，所以四级和六级成绩单上的优异并不能够解决这些实际的问题，例如，与外国友人的交际中需要注意的礼节以及需要避讳的文化差异方面的内容，这些在数字化的成绩单上是丝毫体现不出来的，所以跨文化交际型的英语教学模式必须要在我们的大学英语教学中施行，我们的教育工作者的理念也必须随之有所改变，放弃眼前学生成绩提高的教学业绩，追求学生英语应用能力上的突破。

2.学生认识的不足和实践的缺乏

我国有高等教育背景的学生在学习英语的时候往往功利性特别强，过分地看重自己在英语四级和六级考试中的成绩和通过四六级考试能够给他们带来就业时的便利，对于自己的英语交际能力和英语文化渗透深度存在着严重的认识上的不足，并且由于我国的学生在性格方面较为内向，敢于开口说英语和与外国友人进行英语交流的少之又少，这就导致我们的学生学了满腹的英语单词却很难开口使用，这无疑是我们高等英语教育的悲哀。与此同

时，由于这种功利性的英语学习态度，导致我们的学生在英语学习过程中自觉性很差，单纯地为了学习而学习，在通过了四六级考试之后更是拒绝再进行英语的学习，更谈不到英语文化的学习。这就导致我们的学生只是学会了这门语言而没有学懂这门语言。

3.考试制度的障碍

虽然我国大学英语以素质教育为主，提倡以提高学生的应用能力和综合素质为最高教学目标，但是考试制度的存在依然成为跨文化交际型教学模式的最大障碍，在考试制度的阻挠之下，跨文化交际型教学仅仅是一句口号而已，即便是有很多教师深入理解了这种教学模式的先进之处，并在自己的教学过程中付诸于实

践，但是收到的反响却令人心寒，很多学生还是热衷于考取英语能力的证明（四六级英语证书），对跨文化交际型教学模式仍然抱着一种看客的心态。另外，在我们的考试试题中对于文化方面的涉及也非常有限，在学生依然以考试为思维核心的局面之下，从考试制度和考试内容上加以改变是极为关键的。

跨文化型的教学模式有效地解决了上述的问题，语言的学习从本质上讲就是一种文化的学习，我们在学习英语的时候不难发现其与汉语的语言表达习惯存在着巨大的差异，这就是一种文化差异的体现，另外英语的表达方式也有很多是与英语语法完全不相干或者相违背的，这些单纯地靠记忆是完全不能够解决问题的，最为行之有效的方式还是要理解这种语言的文化，只有掌握了英语的语言文化才能够在英语的学习和使用中举一反三、如数

家珍。

二、教学方法的应对

1.采取交际型英语教学，提高学生的英语文化内涵

在英语学习中，我们不难发现，英语的书面表达与口语表达存在着不小的差异，口语化的表达看似非常随意，而且用死板的语法区分还非常容易产生歧义，但是我们在观看一些英文影片和欣赏一些英文歌曲的时候会发现这些看似极易产生歧义的口语却表达得非常精准，如果用常规的字面理解的意思与真实表达的意思

相去甚远，这是因为语言需要一定的语言环境，这种语言环境也是一种文化内涵的集中体现。鉴于此，我们在大学的英语教学中，应该加强学生的交际教学，让学生以交际为最高学习目标来学学英语，从文化理解的角度去看待交际使用中的英语，从文化的角度去接受这些书面英语中接触不到的英语表达方式，并且通过这种交际能力的培养实现自己跨文化的英语学习。

2.培养学生非英语语言的交际能力

非语言的交际能力完全是文化的体现，语言的交际是有声有形的，其中文化的成分占据有限，而非语言的交际就是完全的文化内涵的体现，例如，我们在观看英语国家出产的影视节目的时候经常会发现一些无声的场景或者是肢体动作都有着极为深刻的含义，画面中虽然没有语言的表达，但是其中的含义却是极为丰富的，这种非交际能力的表达方式是培养学生理解异国文化的良好途径，我们可以在教学中广泛地加以利用，让学生从文化的角度去理解其中包含的深刻意义，久而久之学生的跨文化交际意识就会慢慢地培养起来，文化内涵的成长必然会造成学生在英语交际能力和英语理解能力上的显著提升。另外，在跨文化交际型的英语教学中，我们也要渗透一些英语国家日常生活习惯和行为礼仪方面的教学，这也是非语言交际能力的培养，这些饱含着文化气息的教学内容能够很好地对学生进行英语文化的渗透，让学生能够领会英语国家的风土人情和文化气息，用跨越性的思维方式来熟悉并掌握这门语言，并最终在自己的交际过程中加以利用。

总而言之，在我国的大学英语教学中，跨文化交际型教学模式还不是十分的成熟，所取得教学成果还不够丰富，但是在国家化日益严重的今天，我们可以肯定的是这种新型的教学模式必然会造就一大批的国际化人才，并最终在国际舞台上为我国的经济和外交建设建立功勋。另外，跨文化交际型的英语教学模式还能够让学生更为深刻地理解英语这门语言，以更深层的理解来取得学生在成绩和能力上的双突破，也能够让学生以更为高涨的学习热情投入英语学习中，并在学习中不断地提高自身的国家化竞争力。

参考文献：

[1]黄玲.论外语教学中跨文化交际能力的培养.科技创新导报，2011.

[2]王丽梅.文化差异：跨文化交际能力培养的影响因素.中国成人教育，2009.

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基金项目：本文为上海市研究生创新基金项目“建构主义视角下中国理工科大学生自主学习能力研究”（JWCXSL1302）、2013年度上海市教委重点课程建设项目“理工类学术英语读写”和上海理工大学人文重点项目“交互式大学英语自主学习模式构建及应用研究”（12XSZ04）之阶段性研究成果

一、引言

近年来，大学英语教学的质量备受关注。学生的英语水平不一，差别较大，一直以来是很多人比较苦恼的问题。根据《大学英语课程教学要求》提出的“分类指导、因材施教”原则，很多大学纷纷根据学生的英语水平实行分层教学。然而在分级试题质量方面的研究寥寥无几，本文以上海理工大学2012年大学英语分级考试试卷为例，对大学英语入学分级考试的试卷质量进行量化分析，旨在对试卷进行客观、准确、定量的分析和评价，使考试能更有效地检验学生的学习水平，使分级更加科学合理，为建立分级试题库做铺垫。

二、研究基础

就分级考试研究现状来说，国外针对英语作为外语或第二语言学习者（EFL，ESL）的分级考试的研究起步较早，硕果累累。Wall 等人（1994）研究了用于判断学术英语环境中受试语言能力弱点的大学英语分班考试并指出效度研究中较大的难题就是进行同期效度检验。也有学者（Fulcher 1997）对英语分级考试信度和效度进行了校验。除此之外，还有学者（如Green & Weir）基于项目反应理论和因子分析法，研究了英语分级考试，并质疑了语法测试对教学的反拨作用。国内学者对分级考试的研究起步较晚，而且研究方法主要以理论综述和试卷结构描述分析为主（如：王瑞，2006；彭家海，2007；刘立，2009），并没有对分级考试试题的质量进行定量化分析。

三、结果与讨论

（一）描述性统计

通过数据统计，试卷的平均分为39.6092，说明整体得分较低；标准差为18.63556，说明分级试卷分数上下分值波动非常大。另外，倾斜度为0.065，大于0，呈正偏态，这个数值表明很多分数都低于平均值，因此分级试卷难度较大。除此之外，峰值为-1.256，小于0，说明曲线比较平坦，从另一角度说明分数上下差异很大，符合分级考试的目的，挑选优差生，可以根据考生的实际英语水平把他们编入不同班级学习。由于倾斜度和峰值在-2至+2之间，表明本次分级考试分数呈正态分布，可以进行下一步数据分析。

（二）信度分析

信度是对整个测量优劣的评价指标， 它揭示测量值与真值的相差程度， 反映样本与总体的接近程度， 从理论上讲， 信度越高， 测量结果越可信。Lado（1961）认为，若一个测试既包括主观题又包括客观题，它的信度系数应高于0.7。根据SPSS信度检验，该试卷信度系数（Cronbach ）为0.825，表明该试卷得分可信。

（三）效度分析

效度（胡中锋，李方，2000）指测量结果的准确性和有效性的程度， 亦即测量是否达到预期的目的。效度的估计有多种方法， 常分为三大类： 内容效度、效标关联效度和构念效度。由于本论文是关于分级考试试题的定量分析，笔者重点分析了构念效度。

1.各部分之间的相关

Alderson等（1995）认为，测试中之所以设计不同项目是因为他们能够考核不同的能力，因此我们预期的相关也比较低，可能在0.3-0.5之间。从数据分析看出，听力、写作、阅读理解、词汇、完型、阅读和试卷总体的相关度分别是0.935、0.750、0.687、0.874、0.842 和0.860（在0.01水平上相关）。除了完型和听力、翻译与听力、完型与翻译的相关度在0.7左右之外，试题其他各个部分的相关度均在0.5左右（在0.01水平上相关），在合理的范围内。因此，此次分级测试的效度整体上是可以保证的。

2.各部分与总分相关

通过数据分析可知，每一部分与总分的相关都在0.01水平上显著。“根据经典测量理论，子项目与总分的相关可能被期望达到0.7或者更高，因为总分是对语言能力的综合测量”（Alderson等， 1995：184）。根据这个标准，每一部分与总分的相关度都符合理论要求，其中听力与总体相关度最高，高达（0.934）。

3.难度与区分度分析

难度是指试题的难易程度，试题的难度决定了整份试卷的难度及考试分数的分布。在常模考试中， 大多数试题的难度应控制在0.3～ 0.7 之间（胡中锋， 李方，2000）。区分度指测验对考生实际水平的区分程度，用D表示（胡中锋， 李方，2000）。如果试题的区分度高，他就能科学地反映学生的水平。难度与区分度是衡量试卷质量的两个重要指标。难度数值越大，分级试卷试题就越容易；然而区分度系数越高，分级试题质量就越好。数据显示每个部分的难度都在0.3和0.5之间，且试卷整体的难度是0.4。对于难度而言，理想的范围是在0.3和0.7之间（Brown， 2006）。据数据分析， 听力部分的难度最小，也就是说在试卷的所有题型中难度最大。因此我们推断这次分级考试试题难度略为偏大。根据区分度系数值，除了词汇略低，其他部分的区分度基本达到0.4的理论要求（Alderson等，1995）。并且听力、阅读和构词部分的区分度都在0.55附近；完型和翻译部分的区分度甚至更高，分别是0.83和0.64。区分度系数这一数据可以从一定程度上显示一个项目从总体上区分出优差生（Brown，2006）。一般而言，区分度的理想范围应该高于0.35（越高越好）。因此，我们可以得出此次分级考试试卷质量很高，能够区分不同水平的学生。

四、结论

本研究以上海理工大学2012年试卷为例，对大学英语分级考试进行了量化分析。研究结果表明，该试卷在信度、效度、难度和区分度四个方面都基本达到理论要求。但在该试卷的开发和设计中也存在一定的问题。例如：从分级试题的难度与区分度分析得出，虽然试题的总体质量很高，有些题目尚需改进；完形填空与翻译的相关度超出了0.3～0.5的理想范围，在完形填空和翻译试题项目的设计上可能存在问题。

受限于研究条件，本文只分析了上海理工大学2012年大学英语入学分级考试的一部分受试样本。虽在一定程度上体现该试卷的总体质量，但是鉴于分级考试是大学英语分级教学实施的重要基础，对教学产生巨大的反拨作用，笔者将在未来研究中扩大研究样本，并进行历时研究，以对该项考试进一步修正，提出更全面的建议。

参考文献

[1] Fulcher，Glenn.An English language placement test：issues in

reliability and validity[J].Language Testing，1997（14）：113-139.

[2] Lado，Robert.Language Testing：The Construction and Use of

Foreign Language Tests―A Teacher’s Book[M].London：Lo-

ngman，1961.

[3] Lee，Y.&Greene，J.The Predictive Validity of an ESL Place-

ment Test：A Mixed Methods Approach[J].Mixed Methods Re-

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一、话语标记语

话语标记语篇结构词（discourse items）也称话语标记语（discourse markets）。它是指在口语中反复出现的修饰语，如oh，now，and，well，but，or，so，because，you know，I mean，I see，right等。有研究者称口语话语标记语为口语词块中的小品词，它是一种口语流利性的策略手段，体现说话者交际意向、话语互动和话语语篇的衔接和连贯。在日常的口语教学中指导学生适当的运用词块，灌输地道的小品词教学将有助于提高交际的流利性与地道性。话语标记语已成为近年国外会话分析、语用研究中一个新的探讨课题，国内研究者对我国英语学习者使用话语标记语情况做了较多的研究。何安平、徐曼菲（2003）研究发现，中国英语学习者很少使用英语本族语使用者最常用的话语标记语well，但倾向于过多使用and，but，I think等标记语。将自建SECCEM中使用频率最高的话语标记语与各语料库比较，而通过比较可发现，中国英语专业学生普遍存在话语标记语/句使用不足、个别滥用或没有使用问题，而且使用错误现象比较严重。

经观察发现，英语专业学生英语口语中话语标记语使用存在几个特点：（1）和国内外英语学生在英语口语中采用较为相同的话语标记语，如I think，just，oh和okay等；（2）和英国人在英语口语中采用话语标记语存在差异，过少使用you know，right，I mean和well，而过多使用了very，I think，and和but。对and和but的使用过度说明与母语的句法迁移和中介语水平有关，对very，I think的使用过度可能是口语交际压力和口语能力弱造成的。例如，口语表达时无时间想出I believe，in my opinion之类的替换短语填充停顿，赢得思考时间等。而学生对you know，right，I mean和well过少使用说明学生缺乏对某些常用的话语标记语的语用功能的了解。

丁言仁（2004）、文秋芳（2003）、桂诗春（2004）等认为，学习者将会潜意识地习得高频率的语言现象，在“课程设置、大纲制定、教材编写及日常教学中充分考虑频率因素是非常有必要的”（Leech，2001）。语言学习者需要对某种已经达到一定频率的语言现象或特征产生注意，然后才有可能习得这一语言现象。建议教师在语言教学中充分讲解常用的话语标记语的各种语用功能，教材编纂者及教辅编写者应该向英语学习者提供话语标记语的各种语用功能及其使用场景，使我国英语学习者对英语本族语会话中常见的却一直被传统语言教学忽视的语言特征有所了解和掌握。也希望同学们在学习和掌握语言知识的同时，要善于理解语境，识别副语言特征，注意模仿英语本族语者在口语中使用的标记语，注意积累各种常用的话语标记语的语用功能，在口语中尽量使用多种话语标记语来表达不同的话语功能，避免过多使用或过少使用某一个话语标记语，以达到成功的交际。

二、话语结构

日常会话的基本结构单位是话轮（turn）。在会话过程中，说话者的话语从开始到结束，被看作是一个话轮。在会话过程中，说话者与听话者需要不断变换角色，轮流发话。因此，会话就是话轮的序列，它的特点就是话轮转换（turn taking）。从上世纪60年代，语言研究者对对话转换理论进行了细致研究，从自然语料中观察到了话轮交接活动的一些特点，分析了交际对话过程中的一些言语规律。Sacks，Schegloff，Jeferson（1974）为了解释会话参与者是怎样进行有秩序地轮流说话的，提出了一个会话的话轮交接系统（turn taking system for conversation）。他们用两个要素和一套规则来描述这个系统。两个要素是话轮构成要素（构成话轮的结构单位：句子、从句、词汇等）和话轮分配要素（话轮分配方法：现在的说话者指定下一个说话者；听话者自选为下一个说话者。也就是说，说话者如何将话轮传给另一方，听话人如何接过话轮），一套规则就是话轮转换规则。Sacks认为，话轮的转换经常出现在会话的“转换关联位置”（Transition Relevance Place，缩写为TRP）上，“转换关联位置”指的是一个话轮单位（turn unit）中会话者认为可以发生话轮转换的位置，或是话轮构成单位的末尾。了解会话结构和话轮转换规律，可以使学习者认识会话特点和话轮转换机制，学会会话开始、话轮交接和会话结束等会话策略和技能，提高话语交际能力。

通过自建SECCEM语料分析发现英语专业学生会话结构有以下特点：

第一、大部分学生能够比较熟练地运用会话开始办法，如相互打招呼、问候、自我介绍等，话轮有长有短，内容有单词、短语、句子等，并能够运用“goodbye”，“see you”等结束语列来结束会话。有不少学生能够运用结束前预示（Pre-closing）语，例如：all right，Okay，so，well，I must go，Let’s go，It’s time for lunch，Nice to talk with you，Thanks for your advice等来预示会话结束，显得整个会话语篇连贯、结构完整。

第二、在话轮交接技巧方面，说话者能够使用提问、询问等方式交出自己的话语权，让对方说话。但是话轮转换关联位置的语言表达形式比较单调，如：What do you think…？What is your…？等，一个话轮结构一般是简单的问―答。说明学生了解会话衔接的基本特征，知道说话者和听话者的角度要发生变化，即交换角色，掌握了说话者主动将话轮传递给听话一方的规则。

第三、出现了会话过程中争强话轮权现象，也就是话语重叠。会话规则不许双方同时说话，遇到这种情况时，有些说话者注意自我表达内容的连贯性，能紧紧把握自己的说话权，把自己的意思表达完，才让出话轮，也就是将话语权交接给对方。

第四、当说话者出现停顿、犹豫、不知如何表达时，听话者能够提醒、帮助说话者完成意思的表达，应用了会话中的礼貌原则。

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[作者简介]郑晶（1979- ），女，浙江宁波人，上海应用技术学院外国语学院，讲师，硕士，研究方向为外语教学、翻译学。（上海 201418）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）24-0160-02

纵观教育史，每一次教育传播媒体的革命势必引起轰轰烈烈的教育变革：专任教师带来从家庭教育到学校教育的第一次转型；文字的发明和普及推动了第二次教育革命；印刷术的发明迎来了第三次教育革新；信息技术的飞速发展和普遍应用，为教育的发展提供了前所未有的契机，推动了第四次革命浪潮。信息技术引入英语课堂，也必将引发大学英语教学模式的重大变革。

为了使人才培养符合国家和社会对新世纪人才的要求，教育部于2004年1月颁布了《大学英语课程教学要求（试行）》（下文简称《课程要求》）。文件指出：“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。”这份纲领性文件提倡采取以网络化自主学习为特征的新型英语教学模式，鼓励充分利用信息技术使大学英语教学朝个性化、自主式方向发展。这一新模式向传统“书本+粉笔”的单一授课模式提出了挑战，顺应了信息时代的发展趋势。我国各地高校大学英语教学实践呈现了积极探索、成果林立的改革局面。本文在全面总结成功经验并科学分析实践误区的基础上，从教学理念、教学方法、配套教材等方面入手，积极构建基于信息技术的立体化教学模式。

一、教学模式改革的经验总结

1.成果一：教材媒质构成的革新。大学英语系列教材自1986年问世以来，随着教育技术的发展和教学理念的更新，多次予以修订和改编。新版本汲取以往教材的精华，推陈出新，不断改进。现选取2000年后出版的三套广泛使用的教材作为研究对象，对配套媒质构成做出统计（如表1所示）。

2.成果二：教学技术效果的提升。自《课程要求》出台至今，大学英语课堂教学和自主学习两大环节都运用了新型教育技术，使得“教”和“学”都体现出生动、清晰、便捷、互动等特点。现就演示技术、音频技术、视频技术、自学平台等方面的技术效果做出总结（如表2所示）。

3.阶段性成果总结。表1、表2显示，大学英语教学改革取得了一定的阶段性成果，积累了宝贵的经验。与传统意义上的“书本”相比，大学英语系列教材的确取得了不少进步，努力向《课程要求》所提出的“充分利用多媒体网络技术”的要求迈进。新教材主要利用信息技术逐步实现教学信息化。王志强等学者指出，多媒体教学就是利用多媒体计算机综合处理和控制文字、符号、图形、动画、音频和视频等信息，把多媒体信息按照教学要求进行有机组合，形成合理的教学结构并呈现在屏幕上，然后完成一系列人机交互操作，使学生在最佳的学习环境中进行学习。可见，教学技术信息化既是大学英语教学改革的突破口，又是教学效果全面提升的硬件保障。

二、教学模式改革的几大误区

1.误区一：立体式英语教材=纸质书本+电子版本。大学英语教材在多媒体方面最广泛的应用就是配套光盘。但是，目前的不少配套光盘仍然存在一些问题。例如，读写教程光盘往往将纸质书本的内容照搬到了屏幕上，即仅提供了电子版本的课文和练习，或者在此基础上补充了配套的PPT课件和练习参考答案。虽然能够方便教师在多媒体教室开展课文讲解和练习校对，但是在教学内容上既没有实现“量”的突破（在“量”上仍然与纸质书本保持同步），也没有实现“质”的突破（在“质”上没有改变“教师讲授+学生笔记”的传统授课模式）。这就造成不少教师在实际教学过程中仍然主要依靠纸质书本和教参开展教学，配套光盘形同虚设。可见，立体式英语教材≠纸质书本+电子版本。

2.误区二：信息化技术教学=课件投影+光盘播放。在实际教学实践中，以信息技术为依托的大学英语教学往往演变为两种模式：读写教程授课过程中，教师运用投影设备将教材配套光盘可见或自制电子课件投影至大屏幕，用以分析语言难点和语法重点；听说教程的授课过程中，教师依靠播放光盘（包括音频和视频）的形式开展听力练习，然后分小组讨论或编对话操练口语。虽然这种投影演示技术和音频、视频数码播放技术相对于传统的“黑板+粉笔+磁带”的方式而言具有无可比拟的优势，但是信息技术的强大教学功能尚未完全发挥。大学英语教学仍然主要依靠“课堂面授”，缺乏信息化、网络化、个性化的教学环境和教学资源。可见，信息化技术教学≠课件投影+光盘播放。

3.误区三：多媒体教学平台=练习软件+自动评阅。大学英语系列教材正在努力搭建多媒体教学平台，为自主学习提供智能化技术支撑，但目前的实际情况表现为教学平台无法真正推动自主学习的有效开展。例如不少平台推出在线配套练习软件和自动评阅系统，鼓励学生上网完成练习，然后自动得到回馈，即自动评阅得分。但在实际教学过程中，这种教学平台往往由于多方面原因遭遇冷落：一是没有师生即时互动环境，学生缺乏动力；二是传统习题使得任务形式过于单一，学生缺乏兴趣；三是自动评阅体系虽然提供评阅结果，但是无法真正完成“解惑”，尤其是翻译、作文等主观习题，其评阅信度本身就存在质疑，效果难以保障。可见，多媒体教学平台≠练习软件+自动评阅。

三、积极构建立体化英语教学模式

1.构建方案一：搭建课堂自主建构框架。瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）最早提出建构主义（constructivism）这一概念。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境中，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。因此，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。陈坚林教授指出大学英语教学改革必须首先营造基于信息技术的学习情境，充分促进师生互动和学生互动，有效实现CAI（Computer-assisted Instruction）和CAL（Computer-assisted Learning）相结合，帮助学习者积极建构英语语言知识和文化背景知识。前者即机辅教学，于20世纪50年代至80年代中后期运用于外语教学，其作用主要是以演示讲解为主（图形、动画、仿真等）；后者即机辅学习，于20世纪80年代中后期至90年代中后期广泛地运用于外语教学，主要从以教为主转向以学为主（工具、资料、答疑、计划等）。据文秋芳等知名学者所述：“教育要以教会学生怎样学习为目标，学生一旦具备自学能力，就能不断地学习新知识、新技术、接受新挑战和承担新任务。”以学生为中心，培养自主学习能力，有助于增强自我责任感、效能感、成功感以及维持奋发向上的动力和永不退缩的激情。目前大学英语教学模式的薄弱环节即如何更有效地推动机辅学习的开展，因此，教师必须发挥组织者、设计者、鼓励者的作用，从任务、协作、资源、服务、测评、趣味、动机等方面入手，努力实现CAI与CAL相互配合、高效运作，协助学生自主建构英语语言文化知识。

2.构建方案二：打造高效网络协同平台。目前较为常见的教学平台即配套练习软件和自动评阅系统。作为机辅效果的主要体现，这类软件一般只用来强化现有知识，例如语法重点、习语搭配、词汇用法等，有利于对书本内容进行较好的理解和消化。随着教育的发展，人们开始质疑死记硬背式教学方法的价值。Morrison和Lowther等研究人员指出，由于缺乏教师的引导和同学的协作，缺乏相互沟通和竞争的学习情境，这种较为机械而单调的学习软件显然不适合学生建构新知识。顾君忠等学者的研究结果显示，教学具有协同要求，协同教学是由认知规律所决定的。课堂教学具有无可比拟的吸引力，主要在于它能够提供一个符合认知规律的学习环境和促进学习的合作环境。因而可以通过丰富教学任务形式的方法努力打造一个高效网络协同平台，例如以小组为单位，依据所学重点词汇或短语编写英文故事、按照特定主题寻找英文报道并排版打印小报、就特定社会问题开展调研并撰写调研报告等等。李香敏等学者指出，教育手段现代化意味着高速传输的信息化网络，以及构建适应个别化学习的环境和资源，因此建设校园网是实现教育现代化的标志性要求。一方面，教师事先设计学习任务并将相关信息资料上传至学习平台，并在整个教学任务完成过程中参与咨询、监督和评定角色；另一方面，小组成员依托学习平台开展一系列诸如“领取学习任务”“协同分工合作”“搜集相关资料”“完成各自任务”“课堂汇总报告”等课后学习活动，既能够帮助学生巩固课堂所学内容，又有助于他们自主建构拓展新知识。

3.构建方案三：开拓学术英语教材方向。为了适应上海市社会和经济发展的需要，培养具有国际视野、通晓专业领域内国际规则并能用英语直接参与国际交流的专业人才，上海市教育委员会于2013年3月推出我国第一份以学术英语为目标的大学英语教学指令性文件――《上海市大学英语教学参考框架（试行）》（以下简称《框架》），作为上海各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。根据《框架》精神，大学英语课程的定位即为上海高校学生专业学习需求和专业人才培养总目标服务。《框架》明确了大学英语改革的方向：以学术英语为导向，努力提高大学生的通用学术英语水平和逻辑思辨推理能力，为日后的专业学习和工作打下必备的基础，提高作为21世纪新型人才的综合素质。现代大学的概念，来自英文“University”，该词汇的前身即拉丁文“Universus”，其中“Unus”表示“一”，“Versus”表示“沿特定方向”。因此，“Universus”的字面上的意思即“沿着一个特定的方向前进”。现代科学技术在众多领域取得了日新月异的发展，更加坚定了我们对新世纪的大学生的期待：具备专业知识、具备自学能力、具备钻研精神。因此，有必要针对高校低年级学生开展通用学术英语教学，积极开拓学术英语教材，在打通“大文类 V.S. 大理类”学术壁垒的基础上，全面提升大学生素质。新学术英语教材不仅有助于理工科学生提高人文修养，而且有利于文科学生把握现代科技动态，培养现代国际视野。同时，也能够协助学生顺利完成高年级专业英语学习的转型与衔接。

四、小结

正如陈坚林教授所述，20世纪90年代出现的信息网络技术的发展迎来了计算机功能的高端时代，使得计算机在教学上的角色发生了根本性的突破：计算机不再仅仅局限于完成演示、播放等辅助功能，而是能够全方位、立体式地提高教学效果。面临时代新挑战，大学英语信息技术教学改革取得了一系列卓有成效的进展，但仍然任重而道远。广大一线教师应当从自己的教学体验中汲取经验，不断从理念框架、教学方法、配套教材等方面入手，积极开展基于信息技术的立体化大学英语教学模式的探索和构建。

[参考文献]

[1]陈坚林.大学英语教学新模式下计算机网络与外语课程的有机整合[J].外语电化教学，2006（12）.

[2]陈坚林.从辅助走向主导――计算机外语教学发展的新趋势[J].外语电化教学，2005（8）.

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一、引言

外语教育应是在学生学习语言的同时，能理解目的语文化与母语文化存在的差异，培养学生在适当场合面对不同对象能够运用所学语言的知识进行有效交际的能力。传统的外语教学往往不注意语言在交际中的重要价值，重语言而轻使用。在外语教学的实践过程中经常会出现这样的情况，学生经过了小学、初中、高中乃至大学的英语学习，掌握了一定数量的词汇和语法知识后，学习者已经从学习、模仿进入到了实践运用的阶段，并开始尝试着将英语作为一门新的语言来使用。但由于对英语国家的历史背景和文化的匮乏，使得学生在实际的交流过程中还沿用着汉语的交流习惯，因此他们常常造句语法准确，却违反英语使用者的生活习惯和风俗背景，语言不恰当或不得体，使听者心生尴尬，导致交际失败。

二、语言、文化、交际三者的关系

语言承载着一个民族发展过程中的文化积淀，在语言学习的过程中无法回避的就是文化的学习。在世界历史源远流长的发展长河中，各族人民根植于各自文化中所发展出来的语言风格各异，都具有其独一无二的表达方式，反映着该民族人民的艺术创造，劳动价值和生活习惯，记录，承载，也构建了文化。如果抛开文化属性来谈语言，无疑是苍白无力的。语言是人类最重要的交际手段，是储存着文化信息的代码，并在持续不断的交际中焕发出蓬勃的生命力。文化是人们观察、认识、评价和行为活动的方式，所以语言、文化和交际三者是相互依托，不可分割的。学生在用英语进行跨文化交际时，本质上就是在和英语语系国家的文化进行接触和碰撞。交际失败的教训使我们认识到，在教学中应将英语国家有关的文化背景的相关信息渗透到教学中去，使学生能够按照英语的语用原则来交际。交流者需要走出自身所在国家的文化局限，深入了解英语国家的文化背景，根据语境恰当地运用语言。所以在教学过程中强化知识背景的教授是由英语教学需要达到的目的所决定的。教师在给学生讲解英语基本知识的同时，还应在教学过程中加入英语国家的文化传统、历史背景、风土人情、行为习惯，让学生浸润在英语国家浓浓的文化氛围之中，对促进学生英语的学有裨益。

在知识文化构成中，有被世界各族人民所共同认可的知识文化，如国家的发展历史、文学艺术、科学发明等，这部分的文化具有一定的固有特质，如传承性、共通性，易讲解性，是可以通过学习加以了解的，不容易因为民族文化背景的差异而在跨文化交际中让人产生误解。还有一部分如交往礼仪、风俗习惯、、文化变迁、民族禁忌等交际文化，这部分文化往往无法系统明确地说明，但却内化于人们的内心，成为社会文化的重要组成部分。

如果文化背景不同的两方在交际时发生误解，最终会导致跨文化交际的失败。英国语言学家Thomas认为：“在交际中，如果说话不合乎语法逻辑，最多会被认为是‘对语言掌握得不好’；但没有按照语用原则来处理话语，他就会被认为是‘不真诚的、欺骗性的或存心冒犯的人’”。

例如，在中国文化中存在着中庸之道，中国人说话比较委婉，往往不直接表达自身的观点，话语中常带有模棱两可的意思。比如两人在街上相遇，一方说有时间到家里坐坐，另一方说：“一定、一定”，表达了积极的应和。而双方都明白，这次邀请不一定能达成，只是客气的表示。而西方人在表达上则更为直接，肯定与否定都比较明确，习惯于将自己的观点直截了当地表达出来。如果是一个中国人和一个西方人相遇，这位西方朋友出邀请，充满诚意地请客人到家里做客。虽然中国朋友可能不愿意前往，但东方文化所追求的与周围人群建立和谐关系的需求促使他没有直接拒绝邀请，而是礼貌性地回应：“一定、一定”，这时，误解便产生了。中国人可能是礼貌性地回应，不见得一定要登门拜访，而西方人则会认为对方已经应允，随后会敲定请客的日期和时间，结果使两个人陷入了尴尬的局面。

还有在中国常出现的跨文化交际失误的例子就是中国服务员在回答外国客人的称赞时会说“That’s my duty”。这位服务员的本意是要表现出谦虚，这是自己应该做的，体现出东方人谦虚为美德的文化传统。而外国人的想法是要表示他衷心称赞对方的服务，并且认为对方会回谢以表示接受。这就是忽视了文化背景从而导致跨文化交际中的语用失误。

语言、交际、文化是紧密结合的一个整体，“语言、文化、交际三者之间的关系是跨文化交际研究的重要内容”。语言承载了社会的发展变迁，文化通过不同语言民族之间的交流进行传播和发展。可以肯定，文化上的诸多差异都有可能对跨文化交际产生影响，造成交际的失败，如果误解严重，还可能爆发较为激烈的冲突。文化既从个体身上反映出来，更是不同民族文化之间的差异的体现。

三、在大学英语教学中培养跨文化意识，提高跨文化语用能力

在大学英语教学中，学生很少能处于目的语文化的环境中，因此要培养学生的跨文化意识并使其能恰当地使用语言进行跨文化交际，教师就要有效地利用教学资源，采取灵活的教学方法，为学生创造各种交际语境，提高学生的跨文化交际意识和语用能力，使学生既掌握了语言知识，又能够恰当得体地运用英语进行交际。

（一）从改变课堂内容设置入手，激发学生进行跨文化学习的兴趣

笔者在教学实践中发现，大学生大多缺乏使用英语交流的语言环境，老师在课堂上讲授的内容有时不能与大学生的生活圈子紧密衔接，难以提升学生的兴趣，学习的积极性普遍不高。针对这种情况，笔者在课堂中加入了“每课一星”的环节，让学生自发组成五人一队的展示星小组，在每堂课开始后的十五分钟内用英语做兴趣展示，展示的主题是中西方文化，而内容则完全由组内成员商讨决定，不再是老师单向讲授。这个活动给了学生们较大的自由发挥空间，也引起了学生的兴趣，小组成员在课下积极讨论，收集资料，创想构思，不断地在实践体验中增强对英语系国家文化意识的理解，提高了跨文化交际的能力。将跨文化交际能力培养渗透到学生的个体发展之中，以学生为主体，充分调动学习者的主观能动性。

通过这个活动，笔者发现，学生们在学习英语国家文化习俗的同时，也希望通过学习英文表达自己感兴趣的事情。学生们的展示活动形式多种多样，涵盖了喜剧、歌舞、报告、新闻播报、电影片段、名人模仿等，内容更是包罗万象，时事热点、个人兴趣分享、英美趣闻、时尚明星、国际赛事等，很快在同学中引起了共鸣。展示完成后，学生们一起就话题讨论，也评价翻译的准确性和效果。

源于中西方文化背景知识的差异，学生在翻译中经常会出现翻译不当的情况，在一次展示中，学生介绍中国的科学研究成果时说，随着中国国力的不断壮大，各种科研成果如雨后春笋般涌现出来，研制青蒿素用以对抗疟疾的专家屠呦呦成为第一位获得诺贝尔科学类奖项的中国女科学家。雨后春笋是中国的成语，语出宋代文学家张耒的《食笋》诗：“荒林春雨足，新笋进龙雏。”形容春雨过后，竹笋生长的迅速且数量众多，比喻新生事物迅速大量地涌现。学生在翻译时按字面意思直译为：Bamboo shoots after a spring rain。实际上，翻译成英文中对应的表达方式：Bamboo springs up like mushmoms――像蘑菇一样迅速地生长更为地道。

经过了两个学期的展示，学生对跨文化交际学习的热情明显提升，在课堂外主动搜集资料，通过查阅图书、网络等渠道，提高英语表达的准确性，在学习中增强了对英语系国家文化背景的了解，锻炼了口语表达，提升了跨文化交际的能力。

（二）培养学生在跨文化交际能力中的敏感性，增强跨文化意识

在大学英语课堂上给学生提供英语思维能力训练的机会不多，而课下学生又缺乏用英语交流的语言环境。从小学开始，学生接受的教育方式大都是背单词，练句型，翻译，学生已经习惯了将接受到的英语信息翻译成母语，再用母语的思维方式来记忆。在表达时，再从脑海中以母语的表达方式提取出来，翻译成英语进行表达。这时，内化于民族心理深层次中的本族文化背景会被不自觉地成为对他族语言和行为的评价标准。而在学生使用英语进行交际的过程中，学生通过长期的课堂学习逐步掌握了语言的规则，但却不能正确理解以这种语言为母语的民族的背景文化和使用这种语言行为的语用知识。学生为了尽快地表达自己的交际意图，也会自然地将母语的语用规则借用过来，就产生了语用负迁移，也就是我们常常听到的Chinglish（中式英语）。因此，在大学英语教学中应培养学生的英语思维和表达能力，提高学生的跨文化意识，让英语学习原汁原味。

“跨文化意识”是指外语学习者对于其所学习的目的语的语言文化具有较好的知识掌握和较强的适应能力与交际能力，能像目的语本族人的思维一样来思考东西并作出反应，以及进行各种交往活动。具有良好的跨文化意识意味着外语学习者能自觉地消除在与目的语本族人进行交往的过程中可能碰到的各种障碍，从而保证整个交际过程的有效性。”在全球一体化背景下，文化传播的全球化发展使文化交流打破了空间限制，因此不同国家、不同民族在不断的交流融合中会导致文化上的差异更加显著。价值观念、风俗习惯、思维方式等都存在着差别。跨文化交际学的创始人爱德华・霍尔指出：“文化即交流，交流即文化；文化不是单一事物，而是多种事物；文化是联系人与人的纽带，是人与人互动的媒介。”因此在教学中应培养学生在英语学习中对文化意识的敏锐性、积极对待文化差异，增强跨文化意识，主动避免交际失败的情况的出现。

为了能让学生在英语学习中不断地提高跨文化意识，笔者在教学中给学生布置课后作业，要求每位学生都要在课下积极主动地去找出中英文化中语用失误的例子，并且要自己查找资料，总结更正后拿到课堂上来讨论，和同学们共享。这样不但提高了学生的学习兴趣，也使学生们的学习效果事半功倍。

例如学生在公园游玩时发现了几处标识语的英文翻译可能存在语用失误，就记录下来，并且在回来后主动查阅字典资料求证。例如：“小草微微笑，请您勿踩踏”的标语被翻译成“Little grass is smiling slightly，please walk on the pavement.”注意安全”的标语被翻译成“Take safety”。通过学生自己查阅资料找到了英语中对应的表达，正确的翻译是“Keep off the grass”和“Watch your step”。同学们还在课堂上讨论并总结了在标识语方面，中西方人不同的文化思维方式以及中英文表达方式的不同，避免在今后英语的使用中出现语用失误。

跨文化交际能力的提高是一个长期给养浸润、点滴积累的过程，是在各个因素交错影响下不断地提升的。同样，跨文化交际能力的培养是一个循序渐进的过程，同时也是没有终结的过程。高校课堂是学生发展跨文化交际能力的一个重要场所，大学的学习生活是跨文化交际能力培养的一个阶段，随着学生毕业走向社会，还将有更多的跨文化交际将发生在真实的社会环境之中。美国的语言教学法专家C.C.Fries认为：在实际的交际中，准确掌握并深入理解一门语言，需要对各种语言的使用场合的特点作系统的观察和记录。这时必须很细致且富有包容心，“其目的既不是为了以自己的做法为依据来衡量对方，也不是为了发现奇特的风俗，而是为了尽可能充分地理解、感受和体验”。要培养学生对跨文化交际的敏感性，细心观察、善于学习，培养兴趣、慢慢积累，除了通过各种途径积极间接地获取英语语言国家的文化知识以外，还可以通过走上社会后，与外国人的交际实践中直接获得丰富当地文化、礼仪习惯、思维方式和价值观。

（三）培养学生具有多元文化包容理念的跨文化意识和民族自豪感

在文化全球化的今天，文化与文化的相遇不再是兼并，而是包容与理解。文化以其独特的民族性烙印和价值取向，形成了世界上多种多样的绚烂多彩的文明之花。文化也是影响跨文化交际的最重要的环境因素。当代大学生是将中华文明向世界传播的友好使者，也是中华文化的传承者。他们面临的跨文化沟通形式是多样的，因此要让他们充分认识到自己所生活的是一个多元文化的世界，让他们拥有一颗文化宽容心。

文化宽容心，就是指置身于本族文化之外的文化环境中的人能够客观理性地看待他族的文化形式，并能够坦诚地接纳并欣赏对方。宋梅砚认为：“文化教学的最终目标，应是培养学生通过文化知识学习、比较和反思，形成对本民族文化乃至世界各国文化的认同、包容和尊重。”当代大学生应该放眼世界，心胸开阔，尊重理解，具有民族自豪感，具有敏锐的观察力、好奇心和求知欲，对文化差异有高度敏感性。在理解和接纳他族文化的同时，也让世界听到本族文化的发声。

篇（11）

自主学习理论形成于20世纪八十年代初，其理论基础来自于人本主义理论和建构主义理论。人本主义理论强调对人的内心世界的关注，重视人的心理发展过程中的个人思想感情的发展。人本主义理论体现在英语教学上，就是在英语教育教学实践中必须重视并树立英语学习者的主体地位，以英语学习者为中心，关注学习者的成长和发展，给英语学习者适当的自由度，鼓励英语学习者进行自我选择，树立自我责任感。建构主义理论认为，在生产生活实践中，每个人都不停尝试着寻求对周围世界的发生的事件和存在观点进行主动的理解和解释，以此形成假设，最后寻求验证。也就是说，人是通过不断的、主动的认识来建构个人体验获得知识的，而不是一个简单的外部知识内化过程。体现在英语教学上，就是英语语言知识是英语学习者主动学来的而不仅仅是教师从外部输入的。

基于上述两种理论基础，自主学习指的是，学习者从自身的现实情况出发，科学合理的确定阶段性的、明确的学习目标并制定有效的学习计划，选择并运用恰当的学习方式和方法，科学有效的管理学习时间，督促自己实行学习计划，实现学习目标，达到自我发展的目的的一系列自主的自我管理的学习行为。

2 自主学习对英语学习者的能力要求

自主学习对英语学习者能力的核心要求即自我管理、自我控制的能力。要实现自主学习，英语学习者还应具备自我认知的能力，能正确认识自己的智力水平、英语学习水平、学习条件等方面的因素，并根据自身的现实情况来确定阶段性的明确的学习目标，根据自己英语学习的特点制定长期的或者短期的英语学习计划的能力。英语学习者制定的英语学习目标和学习计划，必须适合自身情况，过难或过易的目标都会影响到学习者学习的积极性。英语学习者还应具备自主选择学习优质内容的能力，能根据自己的英语基础，选择适合自己学习的内容。同时，英语学习者还应具备选取科学、合适的学习方式与方法的能力。学习方式和方法因人而异，英语学习者的学习方法必须符合自身特点和要求，在学习过程中如果学习方式和学习方法效率不高，应及时总结并加以转变。英语学习者还应具备管理控制自己学习时间和学习进度的能力，选择适合自己、效率较高的学习环境，科学的管理控制学习时间，既要保证学习时间的足够，也要避免过度疲劳学习，调节和控制学习的进度，过快或过慢的学习进度都不利于学习目标的达成和学习计划的完成。最后，英语学习者还应具备评估自己阶段性学习成果的能力。对阶段性学习成果进行自我评估是英语自主学习过程的不可或缺的组成部分，英语学习者应能够根据一定的评价标准，对自己在各个阶段英语学习的结果做出正确的自我评价，对自己取得的进步和成绩可以进行适当的自我奖励，对阶段性学习中效率低下或所犯错误进行总结，汲取经验教训。

3 自主学习能力的培养

针对自主学习对英语学习者能力的诸多要求，教师在大学英语的教学过程中应有针对性的对学生的自主学习能力进行培养。

首先，教师应转变传统教学理念，改变传统教学观念中以教为主的模式，真正的把学生当成教学活动的主体，真正的把教学从以教为主转成成教学生学。教师应当积极倡导、推动学生进行自主学习的理念，积极向学生介绍自主学习的观念和学习策略，帮助学生同学转变学习观念，树立自主学习意识，积极引导学生，使学生认识到英语学习成功的关键在于其本人， 帮助学生在学习中减少对教师教学的依赖，积极、主动、独立的承担学习责任，成为可持续的、自主的独立学习者。

其次，教师应改变教学方式，积极组织学生进行自主学习。教师应帮助学生准确的对自己进行定位，并根据大学英语教学的相关课程标准和学生个体情况的不同，帮助学生制定不同的学习目标和学习计划，选取不同的学习内容，采用不同的学习方法和策略，设计安排有效的、合理的适合自主学习的课堂活动。在课堂活动中，教师也可作为参与者加入其中，但教师需控制好课堂自主学习活动的内容与节奏。