中小学教师大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇中小学教师范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

（一）研究对象

为保证样本的全面性和均衡性，避免方差变异，本研究在全国范围内按照7大区域（东北、西北、华北、华东、华中、华南、西南）抽取8个省（自治区）、2个直辖市和1个计划单列市，包括辽宁、甘肃、河北、河南、广西、山东、云南、浙江、天津、重庆和深圳，按照分层随机抽样的方式选取90所中小学校的教师作为研究对象，共发放问卷3000份，回收有效问卷2380份，有效回收率为79．33％。调查对象的基本情况包括性别、教龄、任教阶段、学历和区位等情况。其中男性教师762人，女性教师1618人；小学教师625人，初中教师889人，高中教师866人；0～5年教龄教师393人，6～10年教龄教师472人，11～15年教龄教师512人，16～20年教龄教师447人，21年以上教龄教师556人；大专及以下学历教师241人，本科学历教师1891人，研究生学历教师248人；城市教师1241人，县城教师507人，农村教师632人。

（二）研究工具

从学生学业负担的形成机制看，学生的学习效能是其最核心和最关键的影响因子，然而学生的学习活动体现为教师主导下的主体性活动，教师的教学信念、教学能力等对学生的学习活动无疑产生重要影响。因此，作为学生学业负担因子链上的重要外部场域，教师教学效能是影响学生学业负担形成和发展的直接来源。鉴于此，以教学效能的逻辑理路探寻学习负担的解决之道，具有重大的现实意义。本研究采用问卷调查法，问卷属于自编问卷，包括二阶七维度。二阶是指个人自我效能感和一般教学效能，七维度是指个人自我效能感中的教学认知、教学情绪、教学期望和一般教学效能中的教学能力、教学策略、教学业绩以及教学环境。个人自我效能感涵盖了心理学意义上的一般教育效能感和个人教学效能感，指个体对教育、教学和教师在学生发展中的作用的认知，相信教育、教学和教师自我能力对学生个人素养提升和学业成就发展的重要价值。它包含教学认知、教学情绪和教学期望。教学认知是指教师对教育教学活动内在规律的基本认识和看法，以及对自身教育教学活动所持有的基本观念和态度。教学情绪是指教师在教学过程中所产生对待教育教学行为的态度体验。教学期望是指教师希望通过教学，实现自身的人生价值、得到社会认可、提高生活质量，以及提高学生的知识水平、促进学生的情感发展和良好行为习惯的养成。一般教学效能是指教师在遵循教学规律基础上，外化为对成效的追求，对教师素养的规定，也即从教师在教学活动过程中所具备的素养、能力和个性化特征等外化形式可以推断或判断教学成效的程度。包含教学能力、教学策略、教学业绩以及教学环境。教学能力指教师在一定的教育教学情境中，依据一定的教学知识和教学技能，进而达成教学目标，促进学生身心发展所表现出来的心理特征。教学策略是为了达成教学目标、完成教学任务、提高教学效率以及提升教学质量，而采取的对教学活动进行调节和控制的一系列手段和方法。教学业绩指在一定的客观条件下，通过自身的主观努力而获得的课堂教学效果和相关科研成果的总和。教学环境是指影响学生学习和教师教学的全部外部条件，包括物化环境、人际环境和文化环境。本文所指称的教学环境主要包括以师生关系、师师关系和生生关系为重要指标的教学人际环境以及以教师对学校认同感为核心的文化环境。教师教学效能的个人自我效能感和一般教学效能之间存在着天然的“联姻”，共同推进教师教学观念转换和教学行为的改进，促进教育质量的提升，进而在“减负”和“增效”过程中实现学业负担问题的优化解决。问卷涵盖32道选择题，所有题项均采用李克特五点量表计分方式，并期望通过整体以及各层面的平均数、标准差、T检验及单因素方差分析等统计手段来探析中小学教师教学效能的总体现状和特点。

（三）信度效度分析

1．信度分析

本研究采用Cronbachsα分析方法检验问卷的信度。所谓信度是指问卷的可靠性、稳定性和内部一致性，信度系数越高即表示该问卷的结果越可靠、稳定与一致。通过分析，整个问卷的内部一致性系数为0．954，各分量表的内部一致性系数均介于0．666～0．891之间。其中，教学认知为0．592，教学情绪为0．691，教学期望为0．829，教学能力为0．891，教学策略为0．834，教学业绩为0．666，教学环境为0．672，表明该问卷的内部一致性良好，其结果具有较高的稳定性和可信度。

2．效度分析

（1）内容效度

内容效度的检验通常以题目分布的合理性来判断，属于一种命题的逻辑分析。本问卷是在参考已有教学效能问卷的基础上，结合我国基础教育课程改革的价值特点以及遵循学业负担问题有效化解的逻辑起点编制而成。在初步拟定问卷之后邀请教育学、心理学等相关专家进行审查，同时发放200份问卷进行预测，根据相关专家们提出的修正意见以及问卷的预测结果对问卷进行修订，最终形成了包含有32道题项的中小学教师教学效能调查问卷。这在一定程度上保证了问卷工具能够真实地反映出当前我国中小学教师教学效能的特点和存在样态，因而具有良好的内容效度。

（2）结构效度

本研究运用因素分析的方法来检验问卷的结构效度。分析结果显示，问卷各维度之间的相关性在0．442～0．616之间，呈现中低度相关，说明问卷各维度之间具有一定的独立性；各维度与总问卷之间的相关系数介于0．679～0．947之间，达到了高度相关。这表明测量工具的七个维度能较好地反映所要测量的内容，具有良好的结构效度。

二、调查结果与分析

（一）中小学教师教学效能的总体表现

本研究从教学认知、教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略、教学业绩和教学环境等七个维度，对不同性别、不同教龄、不同学历和不同区位教师的教学效能进行了比较分析，以此考察中小学教师教学效能的总体水平和特点。中小学教师的教学效能在总体表现上的平均值为3．95，接近于临界值4。在教学认知、教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略、教学业绩和教学环境七个维度上，中小学教师教学效能的平均值分别为3．94、3．98、4．14、4．01、4．02、3．34和4．09。其中教学情绪和教学环境的平均值最高，而教学业绩和教学认知的平均值最低。从图1中可以更为直观地看到中小学教师教学效能在各个维度上的表现水平和变化趋势。除教学业绩以外，中小学教师教学效能在教学认知、教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略和教学环境等六个维度的平均得分均在3．9以上，其中教学期望维度上的得分最高，为4．14，而教学业绩的得分最低，为3．34。中小学教师教学效能在各维度上的总体表现水平高低依次为：教学期望＞教学环境＞教学策略＞教学能力＞教学情绪＞教学认知＞教学业绩。由此表明，在中小学教师教学效能总体表现水平上，教学期望的影响因素最大，而教学业绩影响因素最小。在中小学教师教学效能总体表现水平上，教学业绩的均值最低，这可能是由于在学校教育场域中教师所秉持的“分数至上”“成绩本位”“升学为要”等传统教学价值观念尚未转变，致使教师在教育教学过程中，依旧将多数甚至全部精力用于提升班级学生的学业考试成绩，将升学作为最重要的教育教学目标和终极价值追求，而很少有时间和精力对教育教学进行反思、参与教育理论与实践研究，造成中小学教师教学业绩的整体水平较低以及结构性偏失。

（二）中小学教师教学效能的性别差异

为考量不同性别对中小学教师教学效能的影响，本研究分别对男性教师和女性教师的七种教学效能指征进行了独立样本T检验（见表2）。表2的数据表明，不同性别中小学教师的教学效能在总体表现上有着极其显著的差异，在教学情绪、教学期望、教学能力和教学环境四个维度上有着极其显著差异，而在教学认知、教学策略和教学业绩三个维度上无明显差异。女性教师无论是在总体上还是在七个维度上的平均得分均显著高于男性教师。从图2中可以更直观地看到不同性别中小学教师的教学效能在各维度上的表现水平及其变化趋势。由图2可知，女性教师的教学效能在教学期望维度上的得分最高，为4．20；在各维度上的表现水平高低依次为：教学期望＞教学环境＞教学能力、教学策略＞教学情绪＞教学认知＞教学业绩。男性教师的教学效能在教学业绩维度上的得分最低，为3．31；在各维度上的表现水平高低依次为：教学期望、教学环境＞教学策略＞教学能力＞教学情绪＞教学认知＞教学业绩。由此可知，女性教师的教学效能在各个维度上的表现水平平均高于男性教师，即女性教师的教学效能水平高于男性教师。女性教师在教学过程中表现出较高的教学效能水平，这可能是由于女性教师比男性教师具有更积极的教学情绪、较高的教学期望以及对教学环境的良好适应性造成的。首先，由于受到我国传统儒家文化的影响，大多数女性呈现出“温婉、细致、朴素”的人格特质，这种人格特质有益于情绪的合理管理与积极调控。另据调查显示，与男性相比，女性在社会化历程中形成了更好的情绪表达和管理能力。［2］因此，女性教师比男性教师具有更高的教学情绪水平。其次，大多数女性教师较男性教师更喜爱和认同教师职业，在教学过程中女性教师能够获得较高的职业成就感和幸福感，进而产生较高的教学期望水平。再次，女性相比男性具有较强依赖性，其在进入教育教学场域后，为提升教学有效性，会有意识地更新教育观念、专注教学准备、改进教学行为、提升教学质量，进而有助于其快速适应并融入教育教学环境，因此女性教师在教学环境层面具有较高水平。

（三）中小学教师教学效能的任教阶段差异

不同任教阶段对于教师教学效能水平有着一定的影响，为此，本研究分别对小学、初中和高中三个任教阶段的教师进行问卷调查，对调查数据进行单因素方差分析，并在此基础上对结果进行了LSD多重比较（见表3）。表3的数据表明，不同任教阶段中小学教师的教学效能在总体表现上有着极其显著的差异，分别在教学认知、教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略和教学环境六个维度上有着极其显著差异，在教学业绩上有显著差异。且小学教师在教学认知、教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略、教学业绩和教学环境七个维度上均显著高于初中教师和高中教师；在教学认知、教学 情绪、教学期望、教学业绩和教学环境五个维度上高中教师高于初中教师，而在教学能力和教学策略两个维度上初中教师略高于高中教师。从图3中可以更直观地看到不同任教阶段中小学教师的教学效能在各维度和层面上的表现水平及其变化趋势。由图3可知，在各个维度和层面上，小学教师的教学效能水平最高，均显著高于初中教师和高中教师。此外，除了在教学能力和教学策略两个维度上，高中教师的教学效能水平略低于初中教师，在其他四个维度上均高于初中教师。因此，可以从整体上来说，不同任教阶段教师的教学效能水平高低顺序大致为：小学教师＞高中教师＞初中教师。小学教师的教学效能在总体水平及各个维度上均显著高于初中教师和高中教师，这可能是由于特殊的教学任务和独特的教学环境所决定。小学教师相较初中和高中教师，尚无过重的教学任务和明显的升学压力，这为教师更新教育教学观念、践行新课程改革理念、提升教学效能、促进学生综合素质的培养和发展等创造了良好的环境和氛围。此外，初中教师在教学能力和教学策略两个维度上高于高中教师，可能是由于初中学生处于特殊的身心发展阶段所致。初中学生处于情感、思维、智力等成长的关键时期，同时又处于人格成长的“叛逆期”，这就要求教师投入更多的时间和精力并完善自身的教学技能以给予学生更多的引导和协助。

（四）中小学教师教学效能的教龄差异

不同教龄的教师秉持着迥异的教育教学价值观念。本研究分别调查了0～5年、6～10年、11～15年、16～20年以及21年以上五个不同教龄阶段的教师，对调查数据进行了单因素方差分析，并在此基础上对结果进行了LSD多重比较，显示教龄是影响中小学教师教学效能的重要因素之一（见表4）。表4的数据表明，不同教龄的中小学教师教学效能在总体表现和教学情绪维度上有显著差异，在教学能力、教学策略和教学业绩三个维度上有极其显著差异，而在教学认知、教学期望和教学环境三个维度上没有明显差异。从中小学教师教学效能总体水平上来看，其高低顺序依次为：21年以上教龄＞16～20年＞11～15年＞6～10年＞0～5年，表明中小学教师教龄越长，教师教学效能越高。从图4中可以更直观地看到不同教龄阶段中小学教师的教学效能在各维度上由图4可知，21年及以上教龄的教师在教学认知、教学情绪、教学能力和教学期望四个维度上均明显高于其他教龄阶段的教师；6～10年教龄阶段的教师在教学业绩维度上显著高于其他阶段的教师；0～5年教龄阶段的教师在教学期望和教学环境两个维度上显著高于其他阶段的教师。在中小学教师的各个教龄阶段，0～5年教龄阶段的教师在教学期望和教学环境两个维度上显著高于其他阶段的教师，这可能是由于新进教师所特有的心理环境所决定的。刚从高校毕业的新进教师，对教师角色充满了期望和憧憬，幻想自己能够成为自己所理想的教师。因此，其会在教育教学工作中表现出较高的激情和期望，并主动适应新的教学工作环境。此外，6～10年教龄阶段的教师在教学业绩维度上显著高于其他阶段的教师，这可能是由于这一教龄阶段的教师正处于职业上升期所决定的。处在职业上升期的教师期望在教学过程中有一定的成就和建树，因此其会在做好基础教育教学工作的基础上积极进行教学反思、开展教育研究。

（五）中小学教师教学效能的学历差异

为考察学历对于中小学教师教学效能的影响，本研究调查了大专及以下、本科和研究生不同学历的教师，对调查数据进行了单因素方差分析，并在此基础上对结果进行了LSD多重比较（见表5）。表5的数据表明，不同学历中小学教师的教学效能在总体表现上有非常显著的差异，在教学期望维度上有极其显著的差异，在教学策略、教学业绩和教学环境维度上有显著差异，而在教学认知、教学情绪和教学能力上并无显著差异。从图4中可以更直观地看到不同教龄中小学教师的教学效能在各维度上的表现水平及其变化趋势。由图5可知，在各个维度上，研究生学历教师的教学效能水平高于本科学历和大专及以下学历的教师，本科学历教师的教学效能高于大专及以下学历的教师。因此，从中小学教师教学效能总体水平上来看，其高低顺序依次为：研究生学历＞本科学历＞大专及以下学历，表明中小学教师学历越高，其教学效能越高。研究生学历中小学教师的教学效能水平显著高于本科学历教师和大专及以下学历教师，可能是由不同学历阶段的教师所接受的知识、思维训练的深度和广度不同所导致的。研究生学历的教师，其学习生涯经历了本科阶段和研究生阶段。在本科阶段，主要学习实践性和操作性较强的课堂教学与班级管理等知识与技能；在研究生阶段，主要培养理论创新思维能力和学术科研能力。因而在新课程改革背景下，与本科学历、大专及以下学历教师相比，研究生学历的教师能够更快地理解、接受和运用新课程改革所提倡的教学理念、教学策略和教学评价模式，其教学效能呈现出更高水平。此外，本科学历的教师比大专及以下学历的教师所接受的教育更为系统和完整，其在知识掌握和实践操作层面更加丰富和完善，因此，本科学历的教师比大专及以下学历的教师的教学效能较高。

（六）中小学教师教学效能的区位差异

不同区位的教师在教学理念和教学效能上不尽相同，为考察区位对于中小学教师教学效能的影响，本研究调查了城市地区、县城地区和农村地区不同区位的教师，对调查数据进行了单因素方差分析，并在此基础上对结果进行了LSD多重比较（见表6）。表6的数据表明，不同区位中小学教师的教学效能在总体表现上存在极其显著的差异，在教学认知维度上存在着非常显著差异，在教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略和教学环境五个维度上存在极其显著的差异，而在教学业绩层面并无显著差异。城市地区教师的教学效能在总体及七个维度上的平均得分均高于县城和农村地区的教师，农村地区的教师在总体及七个维度上的平均得分均高于县城地区的教师。从图6中可以更直观地看到不同区位中小学教师的教学效能在各维度上的表现水平及其变化趋势。由图6可知，在各个维度上，城市地区教师的教学效能水平最高，均显著高于县城地区和农村地区，农村地区教师的教学效能水平显著高于县城地区。因此，从整体上来说，不同区位中小学教师的教学效能水平高低顺序依次为：城市地区＞农村地区＞县城地区。城市地区中小学教师的教学效能水平显著高于县城和农村地区的教师，这可能是由于城市地区的经济发展水平和教育发达程度远高于县城地区和农村地区。经济是影响教育发展变革的决定性因素，制约和影响着一个地区教育发展的规模、质量和速度，同时还影响着教育观念的转变、教育内容的更新、教育结构的变迁以及教育方式和手段的变革。［3］城市地区的经济发展水平相对较高，这就为该地区教育领域充足的资金和物质投入提供了重要经济支撑与保障。同时，较高的经济待遇也会吸引大批学历较高和资历较深的优秀教师聚集在城市地区，在加剧了教师间相互竞争的同时，也促使教师不断更新教育观念、提升教育技能、改进教学行为、提升教育质量，进而促进教师教学效能的整体提升。

三、结论与建议

通过上述对中小学教师教学效能进行的调查分析研究，结果显示：第一，中小学教师的教学效能在性别、任教阶段和区位这三个维度上存在着极其显著的差异，即女性教师的教学效能水平明显高于男性教师；小学阶段教师的教学效能水平显著高于初中和高中阶段的教师，高中教师在除教学能力和教学策略以外的其他各个维度上的教学效能水平均高于初中教师；城市地区教师的教学效能水平显著高于县城和农村地区教师。第二，中小学教师的教学效能存在着非常显著的学历差异，即中小学教师的学历越高，其教学效能总体水平越高。第三，中小学教师的教学效能存在着显著的教龄差异，即随着教龄的不断增长，其教学效能总体水平也不断提升。基于此，为促进中小学教师教学效能水平的整体有效提升，进而助力学业负担问题的有效化解，应构筑理念先行、动力跟进和环境支撑的三位一体策略体系。

（一）理念先行———与时俱进更新教育观念

调查表明，中小学教师教学效能存在着显著的性别差异，任教阶段差异，并且在总体表现水平上，教学业绩的均值最低，主要是由于教师在教学价值观念上秉持着异化的观点和理念。这一现状的改善，需要更新教师传统教育理念，确立现代教师教育观念。所谓现代教师教育观念是指教师为适应社会现代化和教育现代化的时代要求，所确立的对整个教师教育活动或教育现象的较为系统化、理性化的认识和觉悟的观念体系。教师教育观念是一个动态化的过程体系，其特征主要表现在：个体性、情感性、情境性与开放性、非一致性、相对稳定性和外在表现的复杂性。［5］树立现代教师教育观念，推进教学思想的与时俱进，要求教师在自我发展过程中继承和发扬传统教育观念中的精华部分，坚决摒弃传统教育观念中那些已与新时期教师教育的发展相去甚远的迂腐陈旧的思想，进行教育观念的更新与变革，引领教师形成科学的教学观念。科学教学观念的形成，对于教师习得正确的师生观和教学观具有重大助益，以此促进教师对学生学业负担形成正确的认知，从而为学业负担问题的有效缓解奠定理念基础。

（二）动力跟进———深度优化重塑教学素养

研究显示，中小学教师教学效能存在着显著的教龄差异，主要是由于不同教龄阶段的教师秉持着不同的教学价值理念，拥有着不同的教学能力和教学智慧。实际上，教师的教学素养是决定教学实效和效能的动力所在。因此，为实现教师发展阶段的相对均衡化，需要统整教师的职前培养和职中培训，以优化教师的基本素养结构，实现教学素养的深度优化。首先，完善教师的基础性素养。知识与文化的传递者是对教师形象的传统认知，而要改变教师这一保守形象，需要构建当代教师富有内在发展需求与创造活力的新形象，形成由价值—动力系统、文化素养系统和实践创生的思维能力所构成的教师基础性素养结构。［6］其次，实现学科专业素养和教育专业素养的有机融合。传统教师培养模式割裂了学科知识的获得与教育知识的培养，使两种知识处于一种分离的平行状态。而教师专业素养的整体提升，需要实现两者分离基础上的融合，以实现其在管理体制和运行机制上的有效复合、内化和深化。教学效能是影响学业负担问题形成与发展的重要因素，而教学素养的不断优化与提升，是提高教师教学效能的重要路径，其为学业负担问题的有效缓解提供了持久动力。

篇（2）

中小学教师继续教育心得体会中小学教师继续教育是教师教育的重要组成部分，是提高全体在职中小学教师整体素质和促进教师专业化的有效途径，也是全面实施素质教育的关键。学习期间，在与实际相结合，不断的实践报告，取得了非常大的进步。现将一些学习体会做个小结。

一、通过对继续教育的学习，我首先是更新了两个重要的观念：其一，对小学教师来说，研究是学习、反思、成长、发展的同义词，与专业人员的研究具有质的区别。它是“以解决问题为目标的诊断性研究及实践者对自身实践情境和经验所做的多视角、多层次的分析和反省。”其二，我们这些综合科从现在的教育角度上讲不是一门主科，但也是必不可少的学科。教师对此的定位非常迷惑。但通过学习，从“过去的我”与“现在的我”的对话交流，是努力摆脱“已成的我”，为不断获得新生的过程。努力研究自己，其目的就是为了提高自己、发展自己、更新自己。教师是学生成长的守护人。他将教师角色定位于学习者、研究者、实践者。教师首先是学习者，不仅要善于向实践学习，向理论学习，而且要向学生学习。教师是研究者，带领学生主动积极参与科研课题的研究。教师是实践者，实践的内涵是“变革”。

二、教育无小事。一个细节可能会影响一个孩子的一生。一个教师最可贵的品质在于他能从日复一日的教学生涯中领悟和体会到教育的真谛，开掘出散发着新鲜芳香、体现着高尚情操的教育细节。学生是具有极大可塑性的个体，是具有自立发展能力充满创造力的生命体。概括地说，“教育的真谛在于启发自觉，在于给心灵以向真、善、美方向发展的引力和空间。

三、就人格而言，无论在任何时代、任何地域、任何学段，师生之间都应该是天然平等的。教师和学生不但在人格上、感情上是平等的朋友，而且也是在求知识的道路上共同探索前进的平等的志同道合者。”在教育中，教师要用自己的行动去感染学生，要用自己的言语去打动学生，把自己对人或事的真情实感流露出来，以此使师生间产生心灵的共鸣。学生只有感受到教师的善良和真诚爱心，才乐于听从老师的教诲。正所谓“亲其师，信其道”，教师要抓住机会，适时地把自己的喜、怒、哀、乐表现给学生，与学生通过交流达到心与心的沟通。教师的语言要有魅力，要富有人情味、趣味，同时又要富有理性。这样的语言才能让学生愿意接受，达到教育的目的。暖人话语，滋润心田。温暖的的话语，可以使学生深深感到教师真诚的关爱，从而拉近师生的距离。教师对学生还要有一种充满责任感和理智感的爱，这种爱就是严格要求，严而有度，更要严而有理。除了更新自己的教育教学理念之外，我们还需要结合个人情况及教学环境和特色来很好的贯彻和应用它们。这个过程也是一个自我发现和自我完善的过程，除了需要不断客观的看待“过去的我”，我们更需要一份持久的热情，一份对教育、对学生、对社会的神圣信仰与追求！

篇（3）

中小学教师是对中小学生进行媒介素养教育的关键。而目前我国中小学教师的媒介素养还有待提升，表现在：第一，对媒介素养基本概念的认识不清。例如，一些教师将“媒介素养”与“信息素养”或“技术素养”等同。第二，受制于客观条件或是传统教学方法，制作、使用媒介进行有效教学的方式单一、经验欠缺。第三，解构媒介信息与批判思考的能力不足。第四，对学生进行“媒介素养教育”的意识不强或方式不当。联系背景分析，由于“媒介素养教育”的概念正式引入我国仅有不足20年的时间，理论研究与实践探索尚处于不断深化的阶段，因此我国媒介素养教育的步伐整体上还未能与时代步伐相协调。具体来看，我国绝大多数中小学教师在其个人成长的过程中均未能接受到较为正式的媒介素养教育；当前，我国中小学教师的在职培训与继续教育的内容框架中也未明确涵盖“媒介素养教育”；我国高校师范生一般可以通过教育技术、信息技术、影视鉴赏等课程提升一些媒介素养，但仍缺乏对“媒介素养”及“媒介素养教育”系统全面的了解。由此，不难理解我国中小学教师媒介素养亟待提升这一现实问题。中小学教师是处于中小学教育实践第一线的群体，媒介素养教育理论只有通过他们的智慧才会在实践中生根开花，而他们的实践反过来又会促进相关教育理论研究的深入与丰富。当前在我国的中小学课程体系中几乎看不到正式的、具有结构体系的媒介素养教育课程，这就更需要现阶段各学科的中小学教师拓展能力以协力承担起媒介素养教育的时代责任。例如，运用媒介为课堂教学增添亮点，理解媒介并将媒介理念融入自己的教育实践等。因此，推行中小学教师媒介素养教育迫在眉睫。

1.2当前中小学生全面发展的需要

也许会有观点认为：目前中小学生面临着升学考试压力，因而其自主选择接触媒介的时间本身有限；加之以家长与教师的影响、监督，导致其所了解的媒介信息的内容看似也是可控的。因此，中小学生的媒介素养教育大可“让位”于具体学科的教育。但在媒介化社会，教育几乎不可能逃离“媒介”的影响。而且无论是从中小学生心理行为发展的阶段性特征来看，还是从近些年发生的中小学生因“媒介问题”而犯罪的案例来看，对这一群体实行媒介素养教育刻不容缓。当一些不良信息通过多种传播途径影响到中小学生时，以往教师的做法多是在“学生”与“媒介”之间竖起一面冰冷的墙壁以起到“隔离”“、抵制”“、保护”的作用。但是，这样的教育并不完全有利于中小学生成长为媒介化社会中全面发展的个体。只有通过积极的媒介素养教育，中小学生才能理解媒介的形式与内容，才能自觉、合理使用媒介而不沉溺其中，也才能成为创造性思考与传播的新力量。当今中小学生的全面发展应体现为适应并超越时代，而不是被时代所束缚。个体媒介素养的培养不是一蹴而就的，媒介素养教育是一种素质教育，更是一种终身教育，应从中小学开始扎实推进。而推进的关键在于中小学教师媒介素养教育水平。因此，推行中小学教师媒介素养教育极为迫切。

二、中小学教师媒介素养教育推行的路径

我国的中小学教师媒介素养教育仍处于准备与启动阶段。而英国、美国、加拿大等国家已经取得了一定成效。例如，英国有专门从事中小学媒介素养教育的教师，他们的职前培训虽显不足，但是“在职培训的形式多样，比如由媒介素养考试委员会或英语与媒介中心提供的为期一日的工作坊，由伦敦大学教育学院和英国电影研究院提供的课时较长的课程班或硕士课程。”美国教师媒介素养教育的方式主要有“教师自学”和“教育培训”两种。即便是“教师自学”，政府与社会媒体机构也提供了必要的资源支持；“教师培训”则已形成了规模与体系，培训课程丰富且针对性强，培训机构专业化———“以美国的媒介素养教育中心为例，它是一个教育组织，设有专业的培训机构，拥有丰富的公众教育资源，致力于促进和支持媒介素养教育一体化，研究和推广媒介素养教育。”在全球化时代，合理借鉴国外教师媒介素养教育的经验，有助于构建我国中小学教师媒介素养教育的本土化推行路径。

2.1政府———引导者

政府的引导作用首先应体现为提升教师媒介素养教育的地位。在《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中提出要“大力提高教师专业化水平”和“建立健全教师管理制度”等。为推进教师媒介素养教育的发展，我国应在对其概念作出基本界定的基础上，将“教师媒介素养”的培养明确纳入到教师专业发展标准体系以及教师培养培训体系中；同时，建立适当机制，将“教师媒介素养”的发展与教师行业准入制度、教师考核评价制度等建立关联。政府的引导作用还应体现为提供教师媒介素养教育的实施框架，具体涉及：目标设定、课程设置、教材编制、培训机制、评价体系等。

2.2高校———指导者

教师媒介素养教育的有效开展，需要先进的教育理念与深入的教育研究作为支撑。特别是对于中小学教师而言，更需要获得可以指导教育实践的专业知识。因此，需要高校发挥指导作用，即在研究相关理论的基础上，参与教材编写、进行课程评估、走入中小学教师媒介素养教育的实践，以促进理论与实践相结合，与社会各方共同承担起中小学教师媒介素养教育的重任。此外，高校的指导作用还表现在：突出师范专业学生的媒介素养教育特色，并在全校范围内普及媒介素养教育。因为在学科间融合、学生综合素质拓展等背景下，目前高校中的学生均可能是中小学媒介素养教育的预备力量。

2.3社会专门机构———协助者

联系国外中小学教师媒介素养教育的情况来看，社会中的媒介机构与专门成立的媒介素养培训机构，例如，加拿大媒介教育协会、艾伯塔媒介认知协会等，均可成为推行中小学教师媒介素养教育的协助力量。当前中小学教师即使掌握了大量的理论，但如果缺乏传播的技能与从媒介生活中提炼教育素材的能力，就仍难以保证所进行的教育贴近学生实际。而社会媒介机构的介入与媒介素养培训机构的建立，在为中小学教师提供实际的媒介教育素材的同时，也会向其传递出新技术、新方法与新视角，从而避免媒介素养教育流于形式。

2.4中小学学校———统筹者

中小学学校是开展中小学教师媒介素养教育的主要场所，也是中小学教师媒介素养教育能力得以体现的园地。中小学学校应立足客观实际，开发“双向”媒介素养校本课程资源———面向教师的媒介素养教育课程与面向学生的媒介素养教育课程。前一课程的实施是后一课程实施的保障，后一课程的实施是对前一课程实施效果的反馈，两者相互促进，以教促学，以学评教。在课程实施过程中，中小学学校还应统筹各种教育资源，加强与高校、社会相关组织单位等的合作，例如，通过举办专题讲座、交流会等，丰富校内教师媒介素养教育的内容。

2.5中小学教师———主体

中小学教师媒介素养教育的推进，至为关键的是中小学教师自身转变观念、积极行动。目前，我国媒介素养教育整体的研究与实践还有待深化，在此现实背景下，更需要中小学教师先行树立媒介素养学习与教育意识，努力实践：首先，自觉将自我媒介素养的提升作为自己专业化发展的组成部分，提高自学力与反思力，努力成长为一名专家型教师，不断生成教育艺术———适当运用媒介技术打造新课堂，伴以媒介思维启迪新智慧；其次，发掘媒介素养知识与学科知识间的相关性，积极将对学生的媒介素养教育巧妙“融合”于自己的学科教学与班级管理实践中。

篇（4）

中图分类号：G625 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）33-0340-02

一、中小学教师教育技术能力标准解读

（一）中小学教师教育技术能力标准的体系结构

英、美等国教育技术发展迅速，中国教育技术研究专家在根据中国的教育国庆上，对比国外优缺点，最终形成独具本土特色的“4（14）N”的教育技术能力标准体系结构。其中4、（14）、N分别代表了不同内容，具体如下：4――表示有4个能力素质维度；（14）――表示有14个一级指标；N――表示有N个概要绩效指标（针对教学人员、管理人员、技术人员这三类不同的群体，N依次是41、6、44）[1]。

（二）中小学教师教育技术能力标准的基本内容

1.应用与创新

应用与创新包含四方面的内容，具体如下：

（1）设计和实施：首先明确教授内容，然后根据自身教学条件确定教学目标，在充分掌握学生鲜明特点的基础上设计风格教学。与此同步，提供各种实践教学的机会，在实践中总结经验，获取最佳途径。

（2）支持与管理：教学中的一系列程序能够得到有效管理，通过收集、加工、以及整合来优化教学环境。

（3）合作与交流：重视与教育相关的各类人员，通过学生、家长、教学人员及相关专家共同努力，得到更好提升。

（4）科研与开发：结合相关学科教学内容，能利用信息技术学习业务知识、提高自我教学能力。

2.社会责任

社会责任主要包括四方面的内容，具体如下：

（1）规范行为：指向学生传授和示范应用技术过程中的法律知识和伦理道德[2]。

（2）公平利用：学生拥有使用资源的平等权利。

（3）健康使用：引导学生科学使用学习材料。

（4）有效应用：通过利用资源而获取帮助。

3.意识与态度

意识与态度主要包括四方面的内容，具体如下：

（1）对教育技术的重要性认识：意识到教育技术决定着教师的专业素质，它对教学过程、人才培养、教育改革等至关重要。

（2）利用教育技术进行终身学习的能力：持有不断进取、完善自身的意识，从而实现专业领域提升以及自身能力进步。

（3）应用教育技术的意识：教学过程中要重视教育技术，敢于挑战新技术、新方法。把课程整合与信息技术相融合。

（4）评价与反思：主要是对教学过程中的一系列活动的反馈与总结。

4.技能与知识

技能与知识包含两方面：

一方面是基本技能。教师具备教学设计的能力、对信息搜索以及再利用的能力、选择以及开发教学媒体的能力。

另一方面是基本知识。老师需要对教育技术有深刻的理解，包括其概念、设计理论、主要内容以及技术与方法等。

二、影响中小学教师教育技术能力的因素

（一）教师教育技术能力的培训问题

1.部分教师对培训认识存在一定的误区

中小学教师教育技术能力培训是“新一轮国家级、强制性并涉及上千万中小学教师的全员培训”[3]。可是，很多教师仍有很多误区在教育技术培训上面。一方面，很多教师抱着学习一门技术的心态，而不是结合教育技术意识以及能力的培养。另一方面，不得不提及，一些教师目的性较强，把专业技术职务、晋升等看得较重，忽略了基础教育课程革新真正的目的及意义。

2.培训内容脱离中小学教学实践

首先，在培训的组织形式上，通常实行分层培训，导致培训方式同培训的内容脱离中小学教学实践。其次，受中小学校软硬件环境的不平衡影响，教师能力参差不齐，在培训中并没有针对不同层次的教师开展对应培训，没有同步满足不同等级教师对学习的期待与要求，长此以往，会对整个教队伍师产生影响。

3.培训与教学实践脱节

“如何教”是传统教育技术标准，在培训过程中就是确保这位教师能领悟“如何教”的技术。可是对教育技术理论过度的重视而忽略典型案例会导致严重的教学脱节。过多的理论和较少的实践，导致教师们不能实现信息技术与课堂教学的有效整合，实践应用存在“消化不良”的现象[4]。

4.缺乏培训持续发展的措施和环境

通过信息技术影响教学能力是中小学教师教育技术培训的终极目的，这就要求学校给予必要环境条件。这些由软件、硬件的组合、进行培训的方式以及策略、结果分析以及管理模式等等，这些都要进一步提升。

（二）教师教育技能的生态失衡

1.迁移过程不平衡

教师教育技术能力水平能否处于一种动态的平衡状态，学校外部能量的输入和学校内部能量的转换都发挥着重要作用[5]。

首先，改革开放推进经济发展对教育的重视直线上升。学校在基础设施、教学配套设备以及师资培训上都得到一定程度上的提高。然而，在这些“新鲜”教育设施逐步迁进的进程中会出现投入失衡的现象。从教育生态学角度看，在逐步进入的过程中出现了失衡的现象。这种失衡现象会对教师的教育技术能力水平产生严重影响。其次，物质流和能量流分配不合理。要想达到教师教育技术能力的良性平衡状态，就需要兼顾物质流和能量流的合理分配。

2.潜移过程不等价

就教育及教学来说，信息的传递是通过介质，然后感官器官感知，再经神经传输到大脑皮层，经过演绎、推理、加工等一系列思维过程来完成。针对教师不同的心理及生理情况，教学资源到教师本身的过程并不是一条直线。原有的教学模式、方法、观念均会成为障碍。可以肯定，相当大一部分物质方面的投入会转换成教师的自身能力，更有一部分教师会在掌握能力的基础上更上一层楼[6]。可是，还是会有一部分投入不会被教师而掌握及使用。所以，学校物质建设的投入，不是会对等的变为教师身上的知识流，在迁移的途中会有不等价的现象。

三、提升中小学教师教育技术能力的策略

（一）完善培训的政策制度

想要得到预期的教育技术培训效果，相应的制度构建必不可少。学校在执行的过程中除了做好培训课程、督促教师端正态度、及时参加等。也要有具体事情具体分析的意识，根据参加培训的教师、所处区域等来制定完善科学的评价体系。重视考核的同时不能忽略对培训过程的评析。

（二）创造实践的环境

学校给教师发展提供平台，为教师的理论知识向实践知识的转化提供舞台。一方面，提供足够数量的硬件设施以及软件设施必不可少。另一方面，保证教师能方便的应用软件设施及硬件设施也是必不可少的。这就需要过硬的技术支持合理的管理制度。只有这样才能保证教育技术在教学实践中的有效应用[7]。重视教师日常教学与教育技术培训的相互融合，在教师之间开展交流、沟通、指导与反思，在此过程中使教师实践能力得到不断进步，通过反复的理论与实践的融合，从而促进教师教育技术专业发展。

（三）合理地构建人力资源组织结构

一方面，学校中的管理者、技术支持人员在帮助教师教育技术能力方面起到至关重要的作用。教育信息化不断进步，新的教育理念和教育技术都有了更为广阔的发展空间。就学校的管理阶层而言，陈旧的教育理念是否能与新颖的教育理念相融合，是对于全体学校系统结构能否良好地适应新的教育理念中有着决定性作用。管理部门拥有怎样的管理形式、采取怎样措施优化教学，要求与具有关键作用的教师加强思想交流，这是要打破管理体系的等级约束，建立层级沟通机制，在此基础上的交流更易得到真知，进而，共同促进学校组织系统的健康发展。与此同时，健康的管理措施能提高教师的自身能力。另一方面，教师技术能力培养起着至关重要的作用。他们在学校生态系统中扮演着重要角色，其所承受的压力及任务是显而易见的。这要求对信息技术教师的负担进行缓解。要求学校加配相当的教育技术学专业毕业的技术支持人员，构建合理地人力资源结构，创造良好的学校生态环境，对教师教育技术能力的发展刻不容缓。

（四）加强区域间的合作，促进教师均衡发展

教育生态学中的边缘效应还表现在薄弱的边缘和荒芜的交会区[8]。众所周知，城市与乡村之间由于信息化建设水平有着巨大差异，这就会导致教师教育技术能力水平存在重大差异，长此以往学校与学校之间的差距就越来越大。针对此种现象，教育机构及部门不仅会在制度构建上更加重视乡镇学校，也会在财政投入上多注入乡镇，加大对乡镇学校的信息化资源投资，注重加强城市学校与乡镇学校之间的合作。进一步，在教师的教育技术能力建设方面，城乡教师的教育技术能力水平远高于乡镇教师的教育技术能力水平，导致乡村教师没有机会能够参与到其中。就此种情况来讲，给予乡镇教师更多的学习培训机会，加强城镇乡之间的互动，在教师间彼此交流和观摩中提升自身教育技术能力，促使城乡之间教师教育技术能力水平的均衡发展。

参考文献：

[1]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，1990.

[2]顾小清.面向信息化的教师专业发展―――行动学习的实践视角[M].北京：教育科学出版社，2006.

[3]汪颖，解利.教育生态学对信息化教学资源建设与应用的启示[J].现代教育技术，2010，（10）.

[4]何克抗.关于《中小学教师教育技术能力标准》[J].教育信息化建设，2005，（4）.

[5]何克抗，正确理解中小学教师教育技术能力培训的目的、意义及内涵[J].中国电化教育，2006，（11）.

篇（5）

1.“两动两思”

耿国彦探讨了“两动两思”农村教师培训模式，认为，“两动”是：“一是指任务驱动，主要是针对农村教师自我发展的积极性不高，动力不足而提出来的；二是指学员互动，主要是针对农村教师外出培训机会比较少，工作环境比较封闭，与专家及其他教师交流、讨论机会少而提出来的。”[1]“两思”是：“一是指教师个体反思；二是指教师合作反思。”[1]该培训模式从内外两方面激发教师学习动机。

2.“顶岗实习，置换培训”

“顶岗实习，置换培训”在广西、贵州等少数民族地区开展，获得了良好的效果,能丰富和更新教师的知识，提高教师能力,也能培养师范生的教学能力，获得实践知识。““顶岗实习”是指具有师范专业的高校在农村学校建立长期稳定的实习基地，通过选派大三的师范生到农村中小学去暂时完全顶替原任课教师的岗位进行实习，由实习学生承担一个学期的全部教育、教学任务，并接受实习单位安排的优秀教师作为实习生的指导教师。[2]“置换培训”是指师范院校用大三本科生去暂时顶替中小学教师的岗位，然后把在岗教师置换出来进行培训。”[2]

3.“周末流动师资培训学院”

“周末流动师资培训学院”模式是海南师范大学教师教育研究中心提出。“学院以海南师范大学为平台，整合海南师范大学与海南省基础教育优质资源，以各县市培训机构为依托，以“学院”为基本组织结构和运行方式，利用周末时间，由海南师范大学专兼职指导教师送训下乡。”[3]其特点是“立足课堂、服务学科、培训骨干、辐射全员”。已在海南少数民族与贫困地区中学开展，效果很好。

4.“五段互动式”

“五段互动式”是由深圳宝安区教育科学研究培训中心探索并总结的一种区域中小学教师培训模式。该模式的环节与阶段分为“主题讲座――课例实践――辩课互动――点评提升――研修反思”[4]。旨在克服理论与实践的脱节，已在实践中应用。

5.探究式培训

吴民祥探讨了探究式教师培训。他认为，“探究式教师培训模式的功能目标是使接受培训的教师养成民主与合作精神，培养其独立人格和创造才能。”[5]探究式教师培训强调的是对复杂问题的小组调查讨论，活动程序是“明确目标发现问题小组合作探究提出解决问题的方法与结果交流分享与评价”[5]。

6.“CAE混成学习”

“CAE混成学习”是郑州师专探索出的一种中小学教师培训模式，并运用到实践中。““CAE混成学习”教师培训模式是指在中小学教师的培训工作中采撷课堂学习（Classlearning）、在线学习（E-learning）和行动学习（Actionlearning）的优势，彼此有机融合，充分发挥课堂授课的集约化特长，利用信息时代网络学习的时空优势，强调小组行动学习的团队支持和自主反思特点，相互取长补短，从而达到最佳效果的培训模式。”[6]

7.电子导师制

“电子导师制是指导与电子交流相结合的一种指导形式，主要借助电子交流的手段在有经验的导师与缺乏经验或经验不足的个体之间建立的一种关系，目的是形成和发展被指导者的技能、知识、信心以及文化理解能力，以促进其成功。”[7]电子导师制最初是在美国社区用来帮助社区问题青年改善自己。李学琴和焦中明探讨了电子导师制在农村教师培训中的应用，他们认为，“电子导师制培训模式摆正了指导者和被指导者位置，突出被指导者主体性，被指导者可以根据自己的教学需要，选择培训的内容，且指导者和被指导者都经过一定的培训，具备教与学的经验，大大提高了培训效果。”[8]

二、中小学教师培训模式的比较分析

为了清楚了解这些培训模式，对这些培训模式进行了比较分析，主要分析了这些培训模式的培训内容、培训方式、培训者角色、受训者角色、优势和劣势。见表1。

通过上面的比较，不难看出，每种培训模式都有自己独特的特征，有优势也有劣势，但也有一些共同特征。如，在培训目标上，不仅注重更新教师知识，都注重教师能力的培养和提高，如教学设计能力、教学反思能力、科研能力等；在培训内容的选择上，针对性强，能够考虑受训教师的需要，选择教师在教育教学实践中遇到的问题或关注的内容；在培训方式上，体现出多样的特征，做到多种培训方式相结合，尽管电子导师制培训模式是通过信息传播平台，但仍有解答问题等方式。这些培训模式能考虑受训教师的学习特点，并注重发挥他们的学习主动性，激发学习的积极性。

三、对中小学教师培训模式的思考

1.重视培训模式中的评价体系

规范的培训评价机制是保障培训质量的重要措施，然而，在培训中，对评价不够重视，有的自己评自己，有的不进行评价，有的评价手段单一，这样很难客观评价培训效果，难以保证评价的质量。在以上中小学教师培训模式中，除“CAE混成学习”建立了基于学分制管理的发展性评价体系，其他都没有过多关注评价环节。因此，在培训模式探索中，应考虑建立科学的评价机制。

2.应重视校本培训

中小学普遍重视外出培训，然而，培训机会少是中小学教师普遍反映的问题。针对骨干教师的培训多，而且培训名额又有限制，“僧多粥少”现象客观存在。针对这种情况，中小学应重视校本培训，并不断创新。有研究者探讨了自修――反思的中小学教师培训模式，此模式的特点就是“在自学教材的基础上积极反思评价”，另一方面，也加强管理，这样，既能体现学生的主动学习，又不致使培训流于形式，此培训模式值得借鉴。

3.师范院校应不断探索培训模式

中小学教师培训大多由师范院校来承担，在培训中，仍存在培训模式单一，培训内容没有考虑教师的需要等。在注重培训实践的同时，也应不断探索和总结培训模式。像郑州师专探索的“CAE混成学习”，海南师范大学探索的“周末师资培训学院”既使中小学教师受益，也促进了学科教学论教师队伍的发展。

4.培训模式应不断发展

培训模式需不断探索和发展，才会在实践中发挥更好作用。校本培训在不断创新，如立体化校本培训等。关于网络培训模式也在改进，如“基于网络的分级分层混合式培训模式”，即“在混合学习理论的指导下，将传统的集中面授培训、网络远程培训和校本培训等方式结合起来，在组织形式上分级、在培训内容和活动上分层的混合式教师培训。”[9]此模式已应用到教师培训中，效果不错。

参考文献

[1] 耿国彦.“两动两思”农村教师培训模式探析.中国职业技术教育,2007（36）.

[2] 袁凤琴.少数民族地区农村教师培训模式探析.教学与管理,2010（2）.

[3] 丘名实,李伟诗.少数民族与贫困地区中学教师培训模式――来自海南师范大学“周末师资培训学院”的实践与探讨.继续教育研究,2011（6）.

[4]潘世祥.“五段互动式”：教师专业发展新模式――深圳市宝安区中小学教师培训模式实践探索.中小学教师培训,2010（8）.

[5] 吴民祥.探究式培训：一种高效能的中小学教师培训模式.教育发展研究,2004（5）.

[6] 蒋丽珠.“CAE混成学习”创新培训模式引领教师专业成长.中小学教师培训,2007（5）.

篇（6）

（一）问题描述：“众口难调”的多样化需求在培训项目中，往往存在着培训课程的相对单一与学员学习需求的多样化之间的矛盾，即所谓“众口难调”的问题。农村教师的专业起点、工作环境与专业发展需求等方面存在很多差异，导致他们的学习需求多样化，学习能力参差不齐。如何满足农村教师多样化的学习需求，使每个学员都能够学有所获，是我们需要破解的又一难题。

（二）问题破解：进阶式培训实施“进阶式培训”，根据学员专业素养的不同层次实施有针对性的教育，变整齐划一为分类指导，是解决培训课程中“众口难调”问题的有效策略。我校在培训工作中，根据学员专业素质的差异，实施进阶式培训。根据学员专业化程度的差异，确立入门级培训、进阶级培训、提高培训和高级研修培训四种基本的培训层级。根据教学组织形式的不同，进阶式培训在操作中有三种方式可供选择。1.分层教学法。根据学习者在专业技能方面的不同层次，进行分层教学。这种方式适合于信息技术、英语口语、音乐、体育、美术等技能性较强的课程。培训学校通过前期调研，全面了解每个学员的专业技能水准，在尊重学员意愿的情况下，根据学员专业技能差异分成初级班、中级班和高级班三个层次，分别制订各自的培训目标，设置不同的培训课程，使不同层次的教师都能在原有基础上获得专业技能的提高。2.差异教学法。这种方式的基本思路是将不同专业发展水平的教师组成一个教学班，在教学目标、教学内容、教学方式等方面，兼顾不同层次的学员。在教学目标的确立中，兼顾不同学员的专业发展水平，设置进阶式学习目标。在教学内容中体现出层次性，力求深入浅出，将理论思辨渗透到具体的教学事例解析中，使不同层面的教师都能从中获得收益。在教学方式中，教师可以尝试把分组学习这一学习组织形式应用到教师培训课程中，发挥每个教师在团队协作中的价值，把差异作为宝贵的课程资源。3.自主选课法。这种方式的基本思路是，建立必修课程与选修课程相结合的课程结构，学员可以根据自己的专业发展需求，自主选择自己的研修课程。教师培训机构可以探索学分制管理，学员不必参加同样课程的学习，只要修满相应学分，即意味着完成培训课程的学习。

二、农村中小学教师培训的教学方式，如何进一步符合成人学习的基本特征

（一）问题描述：成人学习特征的体现农村中小学教师的学习，遵循成人学习的一般特征，具有鲜明的实践性和问题指向性，是以问题解决为导向的学习。在基础教育课程改革日益倡导教学自主性、合作性、探究性与实践性的今天，如果教师培训课程还片面依赖传授式教学，显然不能满足参训教师的实际需要，也不符合成人的学习心理。那么，如何引导农村教师通过培训课程解决教学中的实践问题，引导他们把培训所学创造性地应用到自身的教学实践中去，是我们迫切需要解决的第三个问题。

（二）问题破解：研训一体针对成人学习的特点，我们提出了“研训一体”培训模式。研训一体培训方式，是我校顺应国内、省内教师培训工作的大势，在多年来从事“乡土化培训”“进阶式培训”的基础上探索的教师培训方式。它的核心思想是改变传统的教师培训课程中片面依赖知识灌输的现状，增强学员的科研意识和科研能力，引导学员掌握由问题到课题，以课题研究的方式解决实际问题的一整套教科研方法。研训一体培训方式有效整合教育科研、教师培训、训后管理等方面，有助于促进集中培训与远程培训、培训课程与教学实践的内在衔接，促进教师的专业发展。我校在2011年“国培计划——幼儿园教师园本研修培训者培训”中，曾经成功实施了研训一体培训模式，引导学员掌握教科研基本程序和方法，基于自身工作实际开展课题研究。在此基础上，我校将研训一体培训模式推广到各培训项目。

篇（7）

研究表明：面对同样的挫折情境，并非人人都会产生挫折感，或者不会产生同等强度的挫折感。中小学教师遭遇某种客观的挫折情境后，是否随之就一定会产生带有主观体验的挫折感，要取决于受挫教师是否有正确的认知、较强的抗挫折心理能力、良好的群体氛围以及应对方式的有效性等因素。[2]

1.环境因素

学校、家庭和社会环境因素是中小学教师挫折感形成的外因。

（1）面对学校环境——喜忧参半的教师生涯

中小学教师的教育教学活动主要是在学校环境中进行的，学校环境不佳极易引起他们的挫折感。喜的是，面对未来的国家栋梁——中小学生，多数教师都能够欣然地从事教育教学工作。忧的是，学校组织环境不佳，如学校管理者的作风、管理方式不当，管理模式行政化，缺少以人为本的氛围；学校教育教学工作考核越来越严而评价失真、赏罚不明，校风、教风、学风不正；工作环境、住房条件、工资福利较差；缺少进修提高的机会，未能做到人尽其才；诸如此类情况都可能造成中小学教师的挫折感。

（2）面对家庭环境——无可奈何的教师生涯

家庭是人们都赖以生存而又无法回避的生活场所，对于每一位中小学教师的影响都是很大的。一些中小学教师面对家庭出现的变故，夫妻、婆媳关系不睦，家庭成员健康不良且矛盾冲突不断，家庭经济状况不佳等主客观因素无可奈何。这些因素会带给他们消极情绪体验，当他们带着如此情绪从事教育工作或走进课堂，必然会给自己和他人带来“不该发生的故事”。遭遇此种情况的中小学教师，怎么可能心平气和地支持学校的工作呢？怎么会心平气和地从事教育教学工作和生活呢？怎么可能避免挫折感的产生呢？

（3）面对社会环境——默默无语的教师生涯

进入社会转型期的20年来，政治经济变革、教育教学改革给中小学教师带来的压力与困扰是巨大的，市场经济改革的不断深化使得他们默默无语地适应社会、面对现实。在肯定33年来改革开放的巨大成就同时，中小学教师也认为“人们都在一切向钱看”、“道德水准在下降”、“腐败陋习此起彼伏”、“贫富差距越来越大”；对社会风气的强烈不满导致理想与现实的冲突加剧，中小学教师心理压力、职业倦怠也越来越普遍，这必然导致部分教师产生挫折感。

2.个人特征

德才问题、亚健康态和个性不良等个人特征是中小学教师挫折感形成的内部诱因。

（1）德才问题——忧虑忙碌的教师生涯

忧虑主要表现为部分中小学教师个人的认知方式不正确，由于知识经验、从业经历、价值观、心理成熟度、个性特征不同导致认知方式的差异，因而同样的挫折情境，对每个人造成的挫折感是不同的。富有正确认知方式的中小学教师不易产生挫折感。忙碌是由于专业素养欠缺、个人修养不够，有的中小学教师不努力钻研业务，自由散漫、不能自觉地遵守学校的规章制度，跟不上教育教学改革的步伐；当中小学教师的思想道德、职业理想与社会的道德标准不一致时，就可能产生挫折感。

（2）亚健康态——忽视健康的教师生涯

事实证明，中小学教师身心健康普遍处于亚健康态。首先，生理疾病或缺陷原因。如身体缺陷与疾患、容貌欠佳、运动机能差都会影响中小学教师的心态和教育教学工作效果，进而使他们产生挫折感。其次，中小学教师抗挫折心理能力较弱。抗挫折心理能力强的人，能够忍受较重大的挫折情境，并以理智的态度和正确的方法对待它，在挫折面前能够保持正常的行为能力；抗挫折心理能力弱的人，则常常遇到较小的挫折情境就不知所措，以非理智的态度和不正确的方法应对。

（3）个性不良——彷徨郁闷的教师生涯

个性倾向性和心理特征不良，如性格孤僻、猜忌、妒忌、心胸狭窄、急躁易怒的中小学教师的挫折容忍力较差，当他们遭遇挫折情境时，较易使用自我防御机制，结果是“雪上加霜”，彷徨不知所措。另外，各种潜在的心理冲突，如中小学教师角色与现实状况的冲突，自尊心与自卑感的冲突，教师高抱负与失落感的冲突，成就需要与满足可能性的冲突，渴望提高待遇与现实可能性的冲突，以及他们与领导、同事、学生家长的矛盾冲突等，都会使他们感到郁闷，更容易体验到挫折感。

3.工作压力

日常工作压力、职业倦怠和人际交往困惑是中小学教师挫折感的直接根源。

（1）面对日常工作——困顿烦恼的教师生涯

调查显示，近70%的教师每日工作时间超过8小时，有的教师日均在校工作时间长达15个小时；近80%的教师处于疲劳状态，近75%的教师不支持加班；近60%的教师对工资待遇不满意。另外，在日常工作中还要处理纠结的人际关系。在一个关系冷漠、互相戒备、勾心斗角的环境中，有的中小学教师得不到理解、同情和关心，遭遇挫折情境的机会增加，有时紧张的人际关系还可能直接导致挫折感的产生。

（2）面对职业倦怠——进退两难的教师生涯

部分中小学教师正在面临着职业发展历程中的最大障碍——职业倦怠。职业倦怠指个体在工作重压下产生的身心疲劳与耗竭的状态，它并非因身体劳累所致，而是源自心理的疲乏。中小学教师长期从事教师职业，日复一日、年复一年的单调重复工作，渐渐会产生出一种疲惫困乏的心态，总是难以聚精会神、兴致勃勃，只是依仗着一种“惯性”来工作，失去了原有的工作热情和创造性[4]。

二、中小学教师挫折感的对策思考

中小学教师挫折感形成后，学校管理者要尽可能优化学校的组织环境；中小学教师自己也要想方设法地完善自我，掌握应对挫折情境的方法和调适挫折感的策略。

1.优化环境——中小学教师挫折感的组织对策

首先，创设良好的工作与生活环境，想方设法地满足教师的基本合理需要，使他们在学校里产生温暖感、信任感、公平感和幸福感等积极的心理感受，从而提高工作积极性，减少职业倦怠。其次，建立良好的人际关系，使教师在一个充满团结友爱、轻松愉快的集体中工作。教师之间关系、感情融洽，从而增强摆脱职业倦怠、调适挫折感、克服困难的勇气和力量。第三，要注意教师工作量和质的考核与评定，做到公平、公正、公开，让人口服心服，尽量减少工作压力。第四，要呼吁全社会形成“尊师重教”的良好氛围，杜绝“家有三斗粮、不当孩子王”的错误观念重现。第五，对已经产生挫折感的教师表现出来的失常行为和失常情绪应予谅解。学校管理者应有宽阔的胸怀，较强的容忍力，以减轻教师心理压力。

2.完善自我——中小学教师挫折感的个体对策

首先，要认识到遭遇挫折情境是不可避免的，应该正确评价自己、完善自我，学会自我心理调适，提高抗挫折心理能力。其次，完善个性品质。把自己培养成为具信心、勤奋、毅力、认真、宽容、耐心、善良、诚实等教师人格品质于一身的合格教师；把自己锻炼成为具有良好的教材组织力、言语表达力、心灵感悟力、教育表现力、情绪控制力、角色适应力、挫折容忍力、心理承受力的专业化教师。第三，调整自己的工作压力。调整所受的内外综合压力，使之与自我强度相当；或者增加自我强度，以便适应工作压力。第四，培养教育智慧，做智慧型教师。在教育教学实践中把握教育教学规律、创造性地驾驭教材与课堂。第五，培养生命智慧，使自己懂得如何把握人生、不错过此生；做到人尽其才、物尽其用。

参考文献

[1] 张旭东，何宏俭.中小学教师挫折感的预防及调适.中国教育学刊，2007（8）.

篇（8）

申请人，xx，男，汉族，生于zzzz年6月25日，现年60岁，中师学历，小学高级教师。家住楚雄市中山镇酒房村委会色古村民小组。1975年12月服役退伍，同年9月考入楚雄民族师范普师五十八班，1977年8月分配到楚雄市新村乡任教，1981年调回到中山镇中心小学任教至今，军龄在内，工龄37年，教龄35年。

军人的风骨加之教师的涵养，我轰轰烈烈的将自己的一生奉献给了党的教育事业。在执教的35年里，自己牢记使命，认真贯彻党的教育方针，遵纪守法，依法执教，爱岗敬业，35个春秋辛勤耕耘，做到以校为家，爱生如子，为人师表，深受学校领导、教师和社会群众的好评。

35年来，我桃李芬芳满天下，轮渡春秋迎来的是稚嫩天真的孩童，送走的是奋发图强的少年，很多家庭的两代人都是我的学生。随着时光的流逝，我从一个朝气蓬勃的青年变成了一个白发盈头、耳聋眼花的老人。回首过去，我以自己能为山区的教育事业做贡献而感到骄傲，为有一片属于自己发挥才能的天地而知足;同时感谢党和国家的培养，使我成为一名与时俱进的人民教师。

躬耕山乡四十秋，野老吞声终不悔。到6月25日，我就年满60周岁，特申请退休，回家陪陪聚少离多、默默支持我工作多年在家操持家务的老伴。退休后，我会牢记我永远是一名人民教师，决不给教育系统丢脸，不管走到哪里，都会做优秀的祖国公民。希望局领导给予批准为盼。

申请人：

篇（9）

〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684(2009)09-0009-03

据2005年“中国教师职业压力和心理健康调查”显示,参加调查的8699名教师中,有86%的教师存在工作倦怠。[1] 教师职业倦怠严重影响着教师身心健康及其专业、职业成长,不利于我国教育事业可持续发展。如何有效遏制职业倦怠在教师群体中的扩展,成为我国加强中小学师资建设,提升初、中等教育质量的重要课题。

一、中小学教师职业倦怠解析

在市场与竞争条件下,人们所承受的压力越来越大,开始出现职业倦怠现象。职业倦怠是指从事“助人”职业的工作者无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求而产生的生理、心智、情绪情感、行为等方面的身心耗竭状态。职业倦怠反映了一种扭曲的“人职关系”。[2] Jackson等人的研究认为,职业倦怠是由情感衰竭、玩世不恭和个人成就感低落三个维度构成的一种心理状态。其中,情感衰竭(emotional exhaustion)涉及个体对压力的评估,是指个体情绪、情感极度疲劳,工作热情丧失;玩世不恭(cynicism)或“非人性化”(depersonalization)表现为个体以消极、否定态度对待服务对象,关涉个体对他人的评估;而个人成就感低落(reduced personal accomplishment)则指个体评价自我价值与意义的倾向降低,是个体的自我评估。[3]职业倦怠的发生总是基于某种具体职业,任何职业都有其特殊的职业特征和要求,如律师职业对行为人的要求首先是社会正义感,而医生职业首先要求行为人具备救死扶伤的积极动机和高度责任感。具体职业因素与主体的心理特征包括个性品质、自我调适能力等共同作用于从事该职业的人,而当职业因素与主体心理特征发生矛盾、冲突并难以调和,即主体的自我调适能力不足以有效排解职业压力时,便可能引发职业倦怠。

教师职业倦怠是职业倦怠的一种具体表现形式,是教师在长期体验由教育教学这种相对特殊、复杂的职业带来的压力时产生的情感、态度和行为的衰竭。相对于大学教育工作者,中小学教师更容易产生职业倦怠。这是由初、中等教育的特征所决定的。少年儿童正处于心理结构极不稳定、世界观和价值观极不健全而自我塑造和调适能力又非常弱的阶段,因此中小学教师常常需要全程介入教育教学过程;同时,因为中小学还承担着升学任务,这进一步增大了工作难度和压力。目前,中小学教师职业倦怠已经日益成为一个全球范围的问题。西方相关研究表明,大约25%~30.3%的中小学教师面临着一定程度的职业压力。[4]我国中小学教师群体所承受的工作压力强度已经超过了西方国家中小学教师,职业倦怠具有显著的普遍化倾向。一项以250名中小学教师为样本(有效样本192名)的调查研究显示,92.7%的中小学教师出现轻微的职业倦怠,23%的被调查者出现极为严重的职业倦怠。[5]

美国教育协会主席麦克古瑞曾感叹:“职业枯竭的感受正打击着无数具有爱心、理想、乐于奉献的教师,使他们逐渐放弃自己的专业工作,这个重大的疾病正在折磨着教学职业,如果不能及时有效地纠正,那么就会达到流行的程度”。中小学教师职业倦怠不仅对教师的身心健康构成危害,这种对教育教学工作产生的态度、情感和行为衰竭还使教师丧失了谋求专业成长和职业发展的积极性和主动性。中小学教师职业倦怠的蔓延将最终导致中小学教育质量的停滞甚至下降。

二、倦怠归因:中小学教师职业倦怠的主观性要素分析

中小学教师职业倦怠有其客观、主观诱因,是特定的职业环境和教师主体的职业素养、个性特征因素所共同促成的。从客观角度看,中小学教师的“丛林化”角色所带来的较大工作难度、学校管理制度不科学和教师支持服务系统的不完善、中小学教师“相对剥夺感”及新课程给教师带来的不适等,都是中小学教师产生职业倦怠的重要诱因。

教师职业环境同中小学教师职业倦怠之间相关系数显著,但环境因素必然要通过与主体身心调节与防御机制的相互作用才能发挥效用。因此,教师主体的主观性因素应作为职业倦怠的关键促因。我国中小学教育历来受传统教育学思想的影响,教师具有控制课堂和学生的权威性,而且这种权威性成为一种牢固的教师角色心理。在此心理支配下,教师在与学生、教材的相互作用中极力谋求和维护其中心地位。随着新课程理念的提出和中小学新课程改革的深入,传统的“教师中心观”受到质疑和挑战。一方面,学生在学习方式上由被动接受向自主探究转变,传统的师生授受关系很大程度上被颠覆;另一方面,在传统课程体系中,教师片面地以教科书为教育教学的依据,缺失主动、能动性;新课程改革则要求教师通过参与课程建设,从真正意义上主导课程。在新课程标准下,教师已有的知识、能力图式及教育价值观被解构,教师面临着改革教学方式、更新教育理念及转换角色的艰巨任务。新的职业环境使部分教师对自己的业务能力产生怀疑和不自信。尤其是传统教师角色的变更,打破了“教师至上”的传统,使教师发生心理落差,引发心理不适。新的职业环境以及由此带来的心理不适直接导致教师基于主体能动性的工作参与度降低,即惮于新的工作目标践行过程中的难度和压力,宁愿选择被动应付。而这正是一种逃避、离职倾向。

教师主体性工作参与度不高,工作中缺乏积极性、创新性,职业创造的机会进一步减少,这必然导致自我效能感的降低。自我效能感是主体对自己的态度选择、行为过程及其效果的积极的自我体验和评价。作为一种认知动机机制,自我效能感将直接影响着教师对教学活动的选择、教学行为成败的归因以及对情绪的调控。教师自我效能感的降低,即对自己的教育教学工作效果不满意,进而对自己的工作能力发生质疑,最后出现倦怠情绪。也就是说,产生效能感危机的教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断是否定的,认为自己没有能力完成教学任务、不能对学生主观知觉与信念的养成起到积极促进作用,同时对教与学的关系、教师在学生发展中的作用等问题的一般信念、判断等产生认识障碍。Leiter指出,职业倦怠是“自我效能感的一个危机”,自我效能感可预示教师的职业倦怠水平,自我效能感越低,职业倦怠的程度越高,越容易离开教师行业。[6]我国学者也发现,中小学教师的教学效能感与其职业倦怠存在显著的负相关,中小学教师的教学效能感越低,其职业倦怠感越高。[7] 教师职业倦怠表现为主体对职业的排斥和消极的自我评价。主体的自我参与度降低,进而造成低自我效能感,这从根本上造成了中小学教师的职业倦怠。

三、对策探微:增强主体职业参与度与自我效能感

应对中小学教师职业倦怠,应从主、客观两个角度采取应对措施。从客观角度而言,改进学校管理方式,引进教师职业心理咨疗以及加强教师培训等,都是解决中小学教师职业倦怠所必须考虑的问题。但基于主观因素对于教师职业倦怠的重要影响,在此主要从建构主体自我效能感的角度来分析如何对待中小学教师职业倦怠问题。国外的研究结果显示,自我效能感在职业压力与职业倦怠之间具有调节作用,作为教师面对职业压力时的一种有效适应机制,自我效能感可降低职业倦怠对教师个体的影响程度,减少“情绪衰竭”和“人格解体”的消极影响。[8]

主体效能感的增强以提高主体职业参与度为前提,提高教师职业参与度是解决问题的关键。提高中小学教师主体参与度,主要是促使教师参与新课程改革,成为新课程的建设者、主导者,从而获得课程实施的积极体验。传统的教育改革模式多为“防教师”改革,教师缺乏改革的动机,改革反而成为负担。这些改革大多以失败而告终,经典案例是20世纪50、60年代肇始于美国的“学科结构运动”。[9] 与此相比,新课程改革以相互调适和创生为课程建设的取向,确定了主体的交互性,课程成为师生共同研习的范例和资源,教师有机会来担当教育改革和自身教育职业的主动决策者。在新课程框架下,新的课程标准要求教师主动通过反思、行动研究等方法提高课程研发能力,以有效收集、处理信息资源,不断缔造出新的课程内容;要求教师尊重学生主体及其个体差异,关注学生的体验,从学生出发进行理性的思考和研究,从而更好地适应新型的师生关系;在课程开发过程中,教师的创造力、想象力获得了发挥的空间,能充分融入自己的思想、经验和探索;尤其是综合实践活动课程的实施,促使教师更加关注社会生活,主动革新教学思想、策略,进一步增强了教师在课程建设中的主动性、积极性。新课程的实施,还促使中小学教师内在地产生了增强职业素质和参与能力、自觉投入教师专业化建设的要求。专业化的成长,将使中小学教师及时更新教育理念,建立起复合型、再生型知识结构,养成新的教育智慧 [10];专业化的提高还增强了教师自我心理调适能力,有利于心理健康的维护。

在课程建设及实施的过程中,教师不仅是参与者,更因主导了这一过程,而切实感到了职业参与的成就感、效能感,例如自己的教育理念融入了课程并得以体现;例如自己的教学改革取得了进展;例如曾经的“问题学生”渐渐发生了变化,等等。而这一切都是以教师成为课程的建设者、主导者为前提的。这时教师真切地意识到自己作为一个独特的存在,并体验到其存在的意义。这种体验便是一种职业幸福感。在传统的课程体系中,教师往往既无反思和生成教育思想的主动性,也缺乏在实践中检验教育理念的条件,故而难以体会到由积极参与带来的幸福感。在新课程标准下,中小学教师获得充分的课程建设自,成为课程建设的主导者,能够积极地投入到职业研究和实践中,主动要求提高自己的职业与专业素质,而这必然会提升教育教学改革的成效,即使遭遇工作挫折,主导者的角色感也会促使其积极主动地发现、解决问题,而不是消极对待。这样,教师通过参与而获得自我效能感,效能感进而升华为职业幸福感体验。可见,参与课程建设,从中体验职业责任感、幸福感,这是中小学教师提高自我评价、增强自我效能感的源泉。从职业、专业素质增强和职业参与度的扩大,到职业责任感、效能感,以至幸福感的获得,这是中小学教师职业倦怠问题得以解决的内在逻辑。

总之,通过教师专业化培训,提高中小学教师职业素养,进而增强其职业参与能力。通过体验职业成功,获得主体效能感和职业自信力,最终达到缓解或消除职业倦怠的目的。这是立足于中小学教师主体素质的提高而进行的职业倦怠对策视角,还需要与中小学职业环境的治理相互结合,从主、客观两个方面加强管理和建设,最终消除中小学教师职业倦怠现象,促进我国中小学教育健康、可持续地发展。(稿件编号:090813005)

注释及参考文献:

[1]李超平等.谁来为教师减压[N].中国教育报,2005-10-16.

[2]李家强.职业倦怠与中小学教师心理亚健康[J].中国健康教育,2005,21(5):361.

[3]MaslachC,SchaufeliWB,LeiterMP.Jobburnout.AnnualRe-viewofPsychology.Annual2001,397~422.

[4]KyricouC.Teacherstressandburnout:aninternationalreview.EducationalResearch,1987,2:34~36.

[5]雷万胜等.中小学教师职业倦怠研究[J].中国健康心理学,2006(2).

[6]LeiterMP.Bur-outasacrisisinself-efficacy,conceptu- alandpracticalimplications,WorkandStress,1992,6(2):107~115.

[7] 徐富明等.中小学教师职业倦怠的相关因素探究[J].中国心理卫生,2005(5).

[8] Kyriacou C.Sutclisse J.Teacher stress:Prevalence,sources,and symptoms,British.Journal of Educational Psychology,48,159 ~167.

篇（10）

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）01（c）-0202-01

伴随我国市场经济的飞速发展以及国家战略的持续调整，令教育事业被提升至经济社会建设的核心位置。教育管理为强化国民素质、推进社会进步、强化国家实力、创建和谐文明社会等目标的实现做出了重要贡献。现代教育发展应全面完善教师人才队伍建设，特别是作为教育系统基础工作的中小学教育更应如此。为此，做好中小学教师团队培训管理尤为重要，应进一步优化团队整体结构，完善制定培训工作计划，提升教师人才专业技能与教学水平，方能达到事半功倍的工作效果，培养出综合全面的新时期人才。

1 中小学教师培训管理内涵

广义层面来讲，教师培训主要为对教师掌握知识以及实践工作技能展开教育的重要系统性工程，主要涵盖职前培养以及职后教育工作。狭义层面来讲，教师培训工作主要为在职教师在继续教育以及在职教育的形势下，全面提升知识水平以及强化实践技能的具体过程。教师培训管理工作主要借助系统科学规划，展开高效性工作，实现既定目标。强化中小学教师教育培训不但为现代社会发展的现实需求，同时影响到科教兴国、强国战略的有效实施。教师培训为现代社会发展以及创建学习型社会的核心基础。伴随信息技术、网络手段的快速发展，社会知识系统持续更新，教师具备的知识结构体系也需要有效的更新。中小学教师是传授知识的核心主体，做好培训管理，可促进教师具备创新的工作理念，提升综合技能素质水平，进一步优化教学效果，契合不同学生现实需要。由此可见在制定科学有效的教育培训管理工作策略过程中，应勇于找到现实的差距与不足，方能真正提升实践工作水平，优化中小学教育管理环境，实现又好又快的科学发展。

2 中小学教师培训管理现状问题

教育事业的全面改革令中小学教师管理培训工作重要性受到了更多重视，然而其管理实践工作仍旧包含一定的不足问题。基于我国中小学教育管理现实状况，主要问题在于，教育管理改革以及工作体制没有完全适应。

伴随教育改革的持续推进，教育管理开放水平持续提升，教师管理培训体制则包含较多计划因素，令教师管理培训较难依据社会发展现实需要有效开展。对于教育事业的实践管理还包含教育机构以及政府他类部门任务交叉、双重领导的矛盾问题。令管理工作中存在一定的互相冲突，形成主体以及职能不能清晰划分，令培训管理工作无法基于当前教学改革形势有序开展。另外，中小学教师管理培训欠缺有效的规划。教育改革的全面推进需要中小学教师教育培训伴随形成适应性改革。然而，当前我国对中小学教师的管理培训行政命令具体作用却远远高于教育管理发展的具体要求，对教育培训欠缺统一一致的有效规划，进而令培训管理呈现出明显的走形式、走过场问题，较难全面提升教师整体职业素养。

再者，中小学教师培训管理欠缺良好的过程管理。目前，我国针对中小学教师团队的培训教育较多为专业院校的教育培训，在培训主体以及培训工作机构中并没有构建为有效的工作连接，进而令培训管理的效果并不明显。呈现出培训工作内容以及现实需求之间的差距。再者，培训工作的具体资金以及过程控制较难实现有效管控。完成培训工作后则欠缺严格细致的管理考核，令培训工作无法有效发挥内涵作用价值。

3 强化中小学教师培训管理科学策略

3.1 完善培训管理工作体制

优化完善中小学教师管理培训工作体制为确保实践工作效果的核心基础。在完善培训管理工作体制进程中，应促进管理机构以及教师任职学校与培训工作机构的有效统一。也就是教师培训学校与教师人才间的思想认识以及互相关系，应实现教育机构、各个学校间的有效配合，协同合作，清晰各自在实践工作中应承担的职能与发挥的科学作用，进而提升教育培训工作的针对性以及实践工作效果。

3.2 强化中小学教师培训管理战略规划

教师培训工作应全面结合我国现代教育事业发展工作规划，制定更为详实可行的战略目标，确保教师培训工作同当前教育事业改革以及中小学教育事业发展形势相契合。中小学教师管理培训应全面考量培训工作需求分析同实践战略制定间的相互关系，工作内容应全面依据培训需求进一步明确与实施。应通过有效的战略规划进而为中小学教师具体培训工作提供科学的参考依据。另外，具体规划工作内容中应细化各项工作标准，进而为各项制度的实施开展提供更为客观性、可进行量化的标准与具体参考依据。

3.3 强化中小学教师教育培训过程管理，做好效果评估

中小学教师教育培训为我国当前基础教育环节的核心重点，应给予充分全面的资金投入，确保整体培训管理质量。伴随我国一费制教育改革体制的逐步推行，中小学教师教育培训工作经费的来源逐步变成影响其发展的重要瓶颈问题。为此，做好教师培训管理应完善资金基础保障。再者，应强化具体实施工作的过程管理，对培训学校提出高标准要求。应严格依据培训规划开展具体工作，提升实效性。同时，应兼顾长远利益与眼前利益，确保培训工作可有效合理的为中小学教育事业的发展需求全面服务。应利用逐步系统的层级推进方式，确保中小学教师均能接受到更为系统全面的教育培训，进而真正提升自身实践教学技能以及知识水平。

现实工作中，应全面结合教师人才的现实状况，应用多元化教育培训方式，提升培训管理实效性。例如通过任务驱动型教学激发教师参与热情，通过任务监督、意见反馈及时修正教学策略。内容上应引入国内外现代化教育教学理念，基于本区域实际状况优化教材内容的编撰与更新。还应在培训工作中给予教师必要的帮助，进而令其有效的应对培训过程中的现实困难问题。另外，应重视中小学教师管理培训工作效果评估。通过实时的工作效果反馈，进而为培训计划的明确以及激励引导教师积极参与学习培训提供科学的、客观性借鉴依据。

4 结语

总之，为进一步强化中小学教师教育培训管理，不但应有效更新管理工作观念，还应合理完善实践操作具体流程，强化对培训工作主体的目标要求。借助多方配合努力、全方位、系统化工作，进而真正打造创建出一支优秀素质、高技能水平的中小学师资队伍，提升实践工作水平，优化中小学教学效果，推进教育事业的持续、全面发展。

篇（11）

二、研究对象与工具

1.研究对象。本研究从菏泽市三所高中、两所初中、四所小学随机抽取300名被试，回收问卷268份，有效问卷257份，有效回收率85.67%。

2.研究工具。本研究采用的症状自评量表（SCL-90），是国内成人群体心理状况调查使用的最多的工具，有90个项目，包含9个因子和一个其它因子，采用1-5的5级评分制。该问卷在本研究中的内部一致性信度系数为0.984，各因子问卷的信度系数介于0.803~0.918之间。数据采用SPSS13.0统计软件包进行分析。

三、统计结果

1.中小学教师心理健康总分、因子分与全国常模的差异分析。菏泽市中小学教师的SCL-90总均分与全国常模的总均分存在极其显著的差异，在躯体化（t=9.388,p<0.001）、强迫症状(t=7.860,p<0.001)、抑郁(t=5.681,p<0.001)、焦虑(t=6.534,p<0.001)、敌对(t=5.791,p<0.001)、恐怖(t=5.667,p<0.001)、偏执(t=4.075,p<0.001)等因子上，菏泽市中小学教师与全国常模也存在极其显著的差异，在精神病因子(t=2.460,p<0.05)上，菏泽市中小学教师与全国常模存在显著差异，且都是前者得分高于后者，在人际关系敏感（t=1.486,p>0.05）上，菏泽市中小学教师与全国常模没有显著差异，所以，总体来看，与全国常模相比，菏泽市中小学教师的心理健康水平较差。

2.教师心理健康水平在性别上的差异。由T检验可知，女教师和男教师除了在偏执(t=-1.966,p>0.05)和精神病性(t=-1.413,p>0.05)因子上不存在显著差异外，在其他七个因子和总均分上都存在显著差异，其中，女教师和男教师在恐怖(t=-4.461,p<0.001)因子上存在极其显著的差异，在强迫(t=-2.902,p<0.01)、抑郁(t=-3.204,p<0.01)、焦虑(t=-3.232,p<0.01)、敌对(t=-3.528,p<0.01)因子和总均分(t=-2.958,p<0.01)上存在非常显著的差异，在躯体化(t=-2.281,p<0.05)和人际关系敏感(t=--2.094,p<0.05)因子上存在显著差异，且都是女教师得分高于男教师，可见，总体来看，与男教师相比，女教师心理健康水平较差。

3.不同学段教师心理健康水平的差异分析。由F检验可知，小学教师、初中教师和高中教师除了在抑郁因子（F=2.862，p>0.05）上没有显著差异外，在总均分及其他八个因子上都存在显著差异，其中，小学教师、初中教师和高中教师在躯体化(F=10.584,p<0.001)、恐怖(F=9.992,p<0.001)因子上存在极其显著的差异，在总均分(F=6.320,p<0.01)和强迫症状(F=6.054,p<0.01)、焦虑(F=5.618,p<0.01)、敌对(F=5.325,p<0.01)等因子上存在非常显著的差异，在人际关系敏感(F=3.380,p<0.05)、偏执(F=4.211,p<0.05)、精神病性(F=3.931,p<0.05)等因子上存在显著差异。事后分析发现，小学和初中教师在躯体化因子上得分都显著高于高中教师，小学教师在强迫、人际关系敏感、焦虑、敌对、偏执、精神病性、总均分上得分显著高于高中教师，在恐怖因子上得分小学教师高于初中和高中教师。可见，小学教师的心理健康状况最差，高中教师的心理健康状况最好。

四、分析与讨论

1.中小学教师心理健康的总体状况。菏泽市中小学教师在SCL-90上的得分与全国常模除在人际关系敏感上不存在显著差异外，在其他各因子及总均分上都有显著差异，菏泽市中小学教师的心理健康状况差于全国常模，这一研究结果与王殿春的研究结果一致。之所以出现这一结果，一方面原因可能是常模是1987年制定的，而随着社会的高速发展和竞争日益激烈，进入21世纪的所有成人的心理健康状况都可能变差；另一个原因可能是教师作为一个特殊群体，其工作对象的特殊性及工作评价的特殊性，确实造成教师的心理健康状况比成人的其他群体要差。