室内学习计划大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇室内学习计划范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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[2]中国互联网络信息中心.第35次（36次）中国互联网络发展状况统计报告[EB/OL].http：//.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/.

[3]田嵩，魏启荣.混合云模式下移动学习环境的设计与实现――以微信公共平台下阿拉伯语课程学习为例[J].开放教育研究，2014（6）：103-110.

[4]郭绍青，黄建军，袁庆飞.国外移动学习应用发展综述[J].电化教育研究，2011（5）：105-109.

[5]李云飞，王敏娟，王加俊，谢伟凯，申瑞民，杰森・吴.移动学习系统及其相关模式[J].开放教育研究，2012（1）：152-157.

[6]魏武华.基于智能手机的移动学习系统开发技术研究[J].电子设计工程，2015（16）：88-93.

[7]（美）戴维・H・乔纳森著；郑太年，任有群译.学习环境的理论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

[8]Engestr？im，Y.. Expansive learning at work： Toward an activity theoretical reconceptualization[J].Journal of Education and Work，2001.14（1）：133-156.

[9]何克抗，建构主义――革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，1997（3）：3-9.

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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）02-0059-03

学习动机是直接推动学生进行学习活动的关键因素，尤其是对学习成绩而言，具有重要影响。但学习动机与学习成绩的关系并非是一种单向的关系。研究表明：与外在动机相比，具有内在动机的学习者更容易产生积极的情感体验，坚持性更高，引发的学习效果越好。然而，在生活中，拥有内在动机的人毕竟非常少，学习动机的研究者们对内外动机的关系进行研究，认为外在动机是可以逐步转化为内在动机，也称为动机的内化，且有理论提出动机内化所需要的条件或环境支持，尤其是自我决定理论提出的三种基本心理需要，即自主需要、胜任需要和归属需要。在此基础上涌现出大量的实证研究验证了这个观点。根据已有文献证实，内在动机对学习成绩有良好的预测作用，持有自主支持行为的教师对学生的动机内化有促进作用，那么，在学校教育中，教师的哪些行为、哪些特征会影响学生的动机内化呢？

研究证实，教师对学生的影响主要体现在两方面：一方面表现在课堂教学中，教师对知识点的讲授及课堂的管理；另一方面体现在交流互动过程中所形成的师生关系。对于教师与学生学习动机关系的研究，主要是通过学生的投入（行为投入和情感投入）程度评估学生的动机水平。近年来，国外学者主要从教师的自主支持、教学结构化和教师投入水平这三个角度考察教师与学生学习动机的关系。国内学者侧重于从学生评教的角度和优秀教师所具有的特征两方面进行探讨。

一、教师的自主支持与动机内化

教师的自主支持（autonomy support）是指教师表现出的一系列行为，这些行为可以增加学生的决断感，提升学生内归因的能力。也就是说，教师的行为促使学生将其自主动机的来源与时刻进行的班级活动相匹配。也有学者提出自主支持是教师提供指教师在教育过程中激发学生的内在动机，以及促使学生将外在价值体系、社会规范等不断内化的教育行为和方式。

在教学活动中，根据自主支持教师的言行进行判断，有三类指导行为。一是培养内在的动机资源，如在学习活动中，创造机会（做选择、挑战性）让学生实施主动权，这些指导围绕学生的兴趣、好奇心、个人目标，不是依靠外在的奖励、截止日期等外在的资源；二是依赖于非控制性信息语言，对要完成的任务进行解释说明，通过灵活的方式传达有教育性的或让学生产生能力感的信息，而不是强制学生完成某项任务；三是承认学生的观点和感受，在学习活动中，考虑学生的观点并接纳有价值的观点，询问和承认学生的感受，尤其是面对学生认为无趣的或没有价值的活动时，要能够接受学生消极的表达。[1]

Avi Assor（2002）[2]分别以儿童和青少年为研究对象，将教师的行为区分为自主支持行为和抑制行为，其中自主支持行为包括培养关联、允许批评和提供选择；抑制行为则相反，不能批评，采用的是一种强迫的方式进行灌输。

Deci（1982）[3]、Filnk（1990）[4]等人通过实验室研究得出了21种特定的指导行为，包含11种自主支持行为和10种自我抑制行为。具体结果如下表所示：

当教师调动学生的自主性动机（如兴趣、需要、选择权、个人化目标）去指导学生的学习活动时，这些指导会通过呈现有趣的相关的学习活动、强调有意义的学习目标、提供最佳挑战，最终促进学生对于学习的投入（Assor，Kaplan，&Roth，2002；Reeve&Jang，

2006；Reeve，Jang，Carrel，Jeon.&Barch，2004）[6]一系列的实证研究表明，当教师采用信息性语言、提供说明性原理、承认消极感受的时候，学生自我报告的投入水平和评估者进行的评估都会提高（Deci et al.，1994[7]；Jang，2008[8]；Reeve，Jang，Hardre，&Omura，2002[9]）。

在自主支持教师的班级里，学生更愿意呆在学校，倾向于表现出更好的学业能力感知，提高创造，偏爱积极挑战（Shapira，1976），更好地理解概念，产生更多的积极情绪，有更高的内在动机，更好的学业表现（Barrett，1993），或学业成就（Flink，Boggiano，1992）。

二、教师教学结构化与学习动机内化

结构化（structure）是从教师提供信息的数量及清晰程度的角度入手，帮助学生寻找得到有价值的结果的有效途径。

结构化表现为三个方面：一是呈现清晰易懂、明确详细的指导，对即将进行的学习活动，教师建立一个关于学生未来行为的期望；二是提供行动程序确保活动能够持续进行，也就是教师在必要的时候提供支架，鼓励学生通过努力完成计划，实现学习目标；三是给出建设性的反馈，帮助学生判断学习结果，学习技能和建立胜任感，能够让学生了解怎样得到有价值的结果。[10]教师提供的结构具体表现为清晰地指出自己的期望、在某些指导活动中起主导作用、在课堂中提供导向、必要时给予一步步的指导，安排学生的活动，并在活动转换时有良好的衔接，提供反馈时针对于任务本身，或提供能增加个人控制性的反馈，保持课堂的一致性。

Connell&Wellborn （1991）指出结构化是教师指导风格中一种，它能够提升学生对学习的投入水平。从动机的角度看，教师提供结构能够促进学生产生能力感知，形成内控点和掌握性动机。[11]Tucker et al.（2002）的研究表明，当教师明确指出自己对学生的期望、在学习期望中给予清晰的指导时，会维持学生的学习，管理行为，从而促进学生的学习投入。[12]Skinner和Belmont（1993）对小学三到五年级的时间拖延的学生进行分析发现，当春季开始让教师提供高度结构化的教学环境时，秋季时学生就能够增加学习投入。[13]Skinner和她的同事们（2008）对4-7年级的儿童进行研究，发现了类似的结果。

[9]Reeve， J.， Jang， H.， Hardre， P.， & Omura， M. （2002）. Providing a rationale in an autonomy-supportive way as a strategy to motivate others during an uninteresting activity. Motivation and Emotion， 26， 183207.

[11]Connell，J.P.， &Wellborn， J.G. （1991）. Competence， autonomy， and relatedness： A motivational analysis of self-system processes. In M. R.Gunnar & L. A. Sroufe （Eds.）， Self processes in development： Minnesota symposium on child psychology （Vol. 23， pp. 167216）. Chicago， IL：University of Chicago Press.

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家居是人的一生中停留时间最长的地方，尤其是婴幼儿和老弱残疾者在室内的时间更长，因此创造一个舒适的生存空间尤为重要。环境科学家的最新观点是“室内污染并不比户外污染轻”，室内污染物浓度一般是室外污染物浓度的2―5倍，在某些情况下可达到几十甚至几百倍。当前室内污染引发的各种健康问题已成为突出的公共卫生问题。人们在治理室外大环境污染的同时，应该采取有效对策，减少室内环境污染，以保护人类自身的健康。本文着重从室内化学污染物的来源和危害来陈述，以引起人们的重视。

一、甲醛的来源及危害

甲醛主要来源于室内装修使用的胶合板、细木工板、中密度纤维板和刨花板等人造板材。其次是各类装饰材料和一些生活用品，比如贴墙纸、化纤地毯、泡沫塑料、油漆和涂料、化妆品、清洁剂、消毒剂、防腐剂等。

甲醛是一种无色易溶的刺激性气体，为细胞原浆毒，有凝固蛋白质的作用。在空气中扩散，对人眼、鼻、喉、皮肤产生明显的刺激作用。甲醛可经呼吸道吸收，会引起流泪、咽喉疼痛、恶心、呕吐、咳嗽、胸闷、气喘甚至肺气肿，长期接触低剂量可引起慢性呼吸道疾病、女性月经紊乱、妊娠综合征、新生儿体质降低、染色体异常，甚至诱发鼻咽癌，高浓度时会侵害人的神经系统、肝脏等。［1］

二、苯及同系物来源及危害

苯及同系物主要来自于燃烧烟草的烟雾、溶剂、涂料、合成纤维、塑料、打印机、燃料、橡胶、油漆、各种胶粘剂、防水材料中。

苯及同系物为无色具有特殊芳香味的液体，已经被世界卫生组织确定为强烈致癌物质，苯可引起白血病和再生障碍性贫血也被医学界公认。人在短时间内吸入高浓度的甲苯或二甲苯，会出现中枢神经麻醉的症状，轻者头晕、恶心、胸闷、乏力，严重的会出现昏迷，甚至因呼吸循环衰竭而死亡。妇女长期吸入苯会导致月经失调，孕期的妇女接触苯，妊娠并发症的发病率会显著增高，甚至会导致胎儿先天缺陷。

三、氨的来源及危害

氨主要来源于建筑施工中使用的混凝土添加剂，尤其是冬季施工，为了防止混凝土冻结，在混凝土中加入主要原料为尿素或氨水的防冻剂。另外氨还来自于室内装修材料，如家具涂装时作为添加剂和增白剂均使用氨水。氨水也广泛使用于理发店和美容院烫发过程中。

氨是无色而具有强烈刺激性气味的气体，它对接触的皮肤组织有腐蚀和刺激作用。可以吸收皮肤组织中的水分，并破坏细胞膜结构。氨的溶解度极高，主要对人体的上呼吸道有刺激和腐蚀作用，减弱人体对疾病的抵抗力。浓度过高时还可通过三叉神经末梢的反射作用而引起心脏停搏。氨被吸入肺后容易通过肺泡进入血液，与血红蛋白结合，破坏运氧功能。短期内吸入大量氨气后可出现流泪、咽痛、声音嘶哑、咳嗽、痰带血丝、胸闷、呼吸困难，可伴有头痛、恶心、呕吐、乏力等，严重者可发生肺水肿、成人呼吸窘迫综合征。［2］

四、氡的来源及危害

氡是由镭衰变产生的自然界唯一分布极广的天然放射性无色无味的惰性气体。氡在空气中衰变产物为氡子体，常温下氡及子体在空气中能形成放射性气溶胶而污染空气。氡主要来自地下土壤和岩石，建筑装饰材料如砖、瓦、水泥、地砖、陶瓷、大理石、花岗石等。

氡及其子体对人体脂肪有很高的亲和力，极易被吸入体内，可对人的呼吸系统造成辐射损伤，随着血液的流动向全身扩散。进入肺部时，氡及其子体衰变时放出α射线，使肺细胞受损，是仅次于吸烟而导致诱发肺癌的第二大“元凶”，被世界卫生组织公布为19种主要致癌物质之一。常接触氡表现为乏力、脱发、牙龈出血、白细胞降低，可能诱发不孕、不育、胎儿畸形、基因突变、遗传病等后果。［3］

五、二氧化硫的来源及危害

室内二氧化硫主要来自煤的燃烧，吸烟过程中也会产生二氧化硫。我国许多家庭以烧煤饼、煤球及蜂窝煤为主，由于炉灶结构的不合理，煤不能完全燃烧，排放出大量的污染物，其中含有大量的二氧化硫。

二氧化硫是具有强烈辛辣刺激气味的无色气体，吸入二氧化硫可使呼吸系统功能受损。二氧化硫浓度较高时，喉头感觉异常，出现咳嗽、喷嚏、咳痰、声哑、胸闷、呼吸困难、呼吸道红肿等症状，造成气管炎、哮喘病，严重时引起肺气肿，甚至致命。二氧化硫的存在会加重已有的呼吸系统疾病，导致死亡率上升。二氧化硫可被吸收进入血液，对全身产生毒副作用。它能破坏酶的活力，从而明显地影响碳水化合物及蛋白质的代谢，对肝脏有一定的损害。［4］

六、二氧化氮的来源及危害

室内二氧化氮主要是由于烹饪和取暖过程中燃料的燃烧，此外吸烟时也可产生二氧化氮。

二氧化氮是棕红色有刺激性臭味的气体。二氧化氮对人体的危害很大，即使接触二氧化氮的时间很短，肺功能也会受到损害；如果长时间接触二氧化氮，呼吸道感染的机会就会增加，而且可能导致肺部永久性器质性病变。对呼吸系统有问题的人群，如哮喘患者，更易受二氧化氮的影响。

七、一氧化碳的来源及危害

室内一氧化碳主要来源于人群吸烟、取暖设备及厨房。一支香烟通常可产生大约13mg的一氧化碳。取暖设备和厨房产生的一氧化碳主要是燃料的不完全燃烧引起的。

一氧化碳是无色无臭有毒气体，且毒性较大。它能与人体血液中的血红蛋白结合形成稳定的配合物，使血红蛋白失去输送氧气的功能，导致全身组织特别是中枢神经系统严重缺氧。一氧化碳轻度中毒会头疼、恶心、呕吐、四肢无力。重度中毒可导致死亡。当空气中一氧化碳的含量达到0.1%时，就会引起中毒，导致缺氧症，甚至引起心肌坏死。

八、二氧化碳的来源及危害

室内二氧化碳主要来源于生物的呼吸作用和化石燃料的燃烧。

二氧化碳是无色无味的气体，空气中二氧化碳含量在0.07%以下时属于清洁空气，人体感觉良好；在0.07%―0.1%时属于普通空气；在0.1%―0.15%时属于临界空气，人体开始感觉不适；达到0.15%―0.2%时属于轻度污染，超过0.2%属于严重污染；在0.3%―0.4%时人呼吸加深，出现头疼、耳鸣、血压增加等症状；当达到0.8%以上时，就会引起死亡。

九、总挥发性有机物的来源及危害

总挥发性有机物来源于各种涂料、胶粘剂、人造地板、壁纸等装饰装修材料。多种挥发性有机物共存于空间时，其联合作用及对人体健康的影响不容忽视。

总挥发性有机物常表现为毒性、刺激性，而且有些化合物具有基因毒性，能引起机体免疫水平失调，影响中枢神经系统功能，出现头晕、头痛、嗜睡无力、胸闷等症状，还可能影响消化系统，出现食欲不振、恶心等，严重时可损伤肝脏和造血系统，出现变态反应等。

现代科学技术蓬勃发展，为我们提供了舒适的生活环境。然而，我们要清醒地认识到其中的弊端，用科学知识进行分析，将室内化学污染降低到最低限度，使我们的健康和长寿得到最佳的保护。

参考文献：

［1］岳桂华.环境监测.大连理工大学出版社，2005：175.

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科学方法是教育手段中的一种，在高中化学应用当中，化学教师作为整个化学教学的主导者，学生是作为接受教育的主体，两者之间的互动是通过教学手段来实现的，而科学方法教学就是连接化学教师和学生之间的教学手段，通过两者之间从认识、发展到最终总结的一个过程就是科学教学方法.科学方法是让人们在认识改造世界过程中运用符合科学原则的手段进行，即坚持认识实践活动中正确方法的应用和重要性.各门学科在研究方法上也是存在着很大不同，包括观察法、实验法和调查法等，但这些方法都属于科学方法的一种，而应用科学方法教学就是以化学基础研究方法为中心来不断完善高中化学科学教育内容.

二、当前高中化学应用科学方法教育的现状分析

虽然科学方法教学在高中化学教学中已经应用了一段时间，但其应用效果却并不理想，在现阶段科学方法教育在高中化学教学中的应用主要呈现出以下几点问题：

一是科学方法的应用不够灵活.很多化学教师在应用科学方法组织课堂教学时，对于科学方法教育的概念都不是非常清晰，对于具体的科学方法也没有一个清醒的认识，加上所掌握和应用的科学方法较少，导致化学教学效果并不理想.在日常教学当中，教师主要是依靠观察法、实验法和感性认知方法进行教学，比较单一，对于其他的科学方法像是分类法、分析法和归纳演绎等方法应用更少，自然可以想象应用效果.

二是科学方法的应用与教学目标之间存在脱节现象.很多教师在应用科学方法进行教学时没有将其与教学目标直接挂钩，对科学方法的把握力度不够，导致科学方法在化学教学当中显得可有可无，并且教师在应用过程中对于教学主体和客体的把握不准，对于科学方法教学的考核评价缺少相应的标准，使得教师很难对科学方法在化学教学当中的效果进行客观评价，这就使得科学方法在实际的化学教学当中无法得到具体的应用操作，造成科学方法在化学教学中应用时间不短，但效果不突出的现状.

三、科学方法教育在高中化学中的实施策略

针对于当前科学方法在高中化学教学当中的现状问题，化学教师应该积极正视化学教学中科学方法教学问题，构建科学方法教育内容体系，并采取相应的教学策略，不断促进高中化学教学质量的提升.

1.在概念教学中应用科学方法

对于概念的学习在认识上通常分为三个阶段，分别是形象感知、形成概念和深化的过程，教师在进行化学概念教学过程中应该应用科学方法来帮助学生快速完成从感知到深化的过程，让学生能够尽快掌握概念本质，将化学概念内化到自身的化学知识体系当中.比如在学习“物质的量”这一章内容时，对于物质量的概念就是就可以应用归纳方法来帮助学生得到物质的量概念，这样能够让学生在归纳的过程中增加形象感知，通过感知积累来形成概念，最后到深化理解概念的过程.化学教师可以在事先准备大量的相关资料，让学生通过阅读资料从中对物质的量概念进行提炼，并引导学生运用计算方法来进行推导，最终得到物质的量是表示一定数目粒子集体，在这个过程中，学生不仅学会应用归纳方法对概念进行总结提炼，而且其中推导演绎的过程中也是科学方法应用的体现，利用科学方法最终得到全面的化学结论.

2.在化学实验中应用科学方法教学

实验是化学教学的灵魂，也是化学研究的基本科学方法，在整个化学实验的操作过程中包含着很多的科学方法，同时实验对于学生的能力培养也是有不同侧重的，比如验证法实验是通过规范化的实验操作来培养学生观察分析能力，而探究性实验则是将培养重点放在了学生自己的动手分析能力上，在化学教学过程中，教师应该灵活应用化学实验方法进行教学，并结合观察法、归纳法、假说法等其他科学方法进行多元化应用，加深学生对于化学知识的理解.比如在讲授氯水性质这一章内容时，教师就可以应用科学实验法，让学生先提出对氯水性质的假想，然后分组进行实验设计来验证各自的假想，包括氯水的漂白性、氯水的酸性等，这些性质都让学生通过亲身实验设计来进行验证，在这一过程中学生自身的学习主动性和积极性被充分调动起来，不仅能够提升学生的实验能力，而且还能够培养学生的科学研究思维，促进学生各方面能力的发展.

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18号第一次听到有病人称呼我为医生，这是我最开心的。晚上加班，收了一个脑出血的病人，到病房的时候已经昏迷了。和老师一起忙绿着，那一晚我觉得医生这个职业我没有选错，让我有一种成就感。就像心术里说的一样：人这一生有三样东西是最不能缺少的，那就是信、望、爱，在那晚我看到了。看到那个病人的家人泣不成声，我哭了。

19号，早上查了房过后，便和老师去做了胃镜，了解了做胃镜的全过程，自己还亲自尝试了。我想说，师父人真的很好，躺在病床上她看出我很害怕，一直在旁边鼓励我。下午我自己到了病房查房，第一次向病人问病史，其中还有一个阿姨夸我很细心，让我乐呵了半天。

20号，看到一个腹水的病人，接着看另一个老师做了腹腔穿刺。

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“教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题”，这句名言在欧美高校流传甚广，欧美国家的课堂教学趣味性强，教师侧重培养学生能提出独特问题和学会综合运用所学知识的能力.在我国的课堂中，一直注重学生的“分析问题、解决问题”能力的培养，不重视培养学生“提出问题”的能力，这样做的结果就是学生们的问题意识不强，长期积淀下来，就会造成师生问答、讲听单一的局面.恰如李政道先生所云，中国的学生只是在进行学答活动，而不是做学问.

人类在认识并改造世界的过程中，总是在进行发现问题，提出问题，分析并解决问题的活动，那些做出杰出贡献的科学家们无不具有善于质疑、善于发问的品质.

二、问题与问题思维

化学问题意识是指学生在进行化学学习（认知活动）中遇到一些具体的疑难问题，也可能是一些理论问题，这样学生就会形成困惑、怀疑、焦虑、探究等心理活动或是心理状态.问题意识既能体现学生个体的思维品质的活跃性，也能体现其思维品质的深刻性，更能反映出学生思维的个性和创造性.若学生拥有良好的问题意识，就会在学习活动中进行不断地质疑，发现许多别人没有注意到的问题，并及时提出，寻求解决，在这一系列过程中学生的个体创造力就会得以发展.

在高中化学教学中，教师要强化学生的问题意识，要为学生营造一个宽松的学习环境.教师在教学过程中要发挥主导作用，积极引导学生的质疑精神，引导学生去发现并提出问题，强化学生在化学课堂活动中的问题意识，实现有效、高效的课堂教学，这样才能真正提高学生能力，才能培养出社会所需的具有创新精神的高素质人才.

三、基于激发内在因素对学生问题意识培养的策略

内因和外因是影响学生问题意识的两方面因素.若想培养学生的问题意识应该从内因入手.教师在教学过程中要积极教育并引导学生，让他们从自身做起，重视问题意识并加强培养.下面笔者将谈谈如何激发内在因素，培养学生的问题意识：

1.注重基础，提高学生认知能力

学生掌握的知识越多，知识系统越完善，那么他们就能迅速地捕捉到的知识信息，并能纳入自己的知识系统中去，这样就容易产生疑问，提出问题.在教学过程中，教师要设法令学生掌握更多的基础知识，进行相应的训练.

2.教授新的学习方法，让学生主动提问

教师要在课堂教学过程中着力培养学生的问题意识，让学生重拾学习的兴趣和主动性，要尝试着让学生带着问题去阅读和学习，激发学生的学习兴趣.在这一过程中目的要求、找出疑问、提出问题，检查效果都应该是具体而明确的.如在讲述HCl性质时，我提出问题，喷泉实验的原理是什么？H2S和O2能否做出喷泉实验？最终学生对这样的学习是很满意的，课堂效果也是很理想的.同时在教学中，教师也要引导学生进行大胆思考，要大胆设想，小心求证.如在讲述卤族元素性质时，我只讲Cl2的性质，然后让学生通过周期表中VIIA族元素核外电子排布的相似性去归纳卤族元素的性质的相似点和不同点.

3.提高学生的提问技能，是培养学生问题意识的必要手段

问题意识只有在深刻把握问题本质的基础上，在形成的过程中不断尝试着提问，并学会提问的技能，才能使得问题意识逐步清晰起来.一般来说，科学探究的问题共有三种类型，分别是：学生根据已有提示进行的探究；学生受到已有信息（教师提问）的启发而提出的新问题；学生独立探究提出的个性问题.

如在教学中，本人采用逐步教会学生进行自我提问，当遇到某一化学情境时能自发地“自问”提出“为什么”等相关问题，这样在疑难情境中学生能自主发现问题、提出问题，这样能有效提高学生的问题敏感性.如在学习气体摩尔体积的概念时，我为学生印制了自我提问提示单：

（1）什么是气体摩尔体积（可以反复地读相关内容）

（2）在概念中哪些字、词、句是最重要的？（可以同桌研究，仔细推敲）

（3）我是否能默写气体摩尔体积的概念？（可以在练习本上进行默写练习，然后再转换成自己的理解，对概念进行叙述）

（4）气体摩尔体积的适用范围？哪些因素能对其有较大的影响？

（5）能否回顾相近或是相关、相似概念？（要能一一列举，并能概况他们的异同点）

（6）我能列举出与概念相关的例子吗？

（7）能否有效利用该概念，解决问题？（自己寻找相关习题）

除此之外，教师还应指导学生进行提问，利用各种方法教会学生发现问题，并主动、大胆地提出问题.虽然很难，只要精心指导，在教学实践中多总结，多引导也是可以实现的.例如，

（1）因果法：当我们发现异常的化学现象时，要多问问自己原因.如，在实验室中，盛装碱性溶液的试剂瓶为什么都用橡皮塞（软木塞）呢？

（2）类比法：要比较在不同情境下，同一化学规律的应用是否一致；比较矛盾的解释或是理论等等.如在实验室制取HCl是用浓硫酸和氯化钠反应，而制取HBr却是用浓磷酸和溴化钠，为什么不能用浓硫酸制取HBr？这样就能知道卤化氢在性质上的差异.

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目前,在企业的国际化方面有多种形式,而内向国际化是许多中小企业的生存方式。内向国际化主要指进口、购买技术专利、三来一补、国内合资合营、成为外国公司的子公司或分公司等。从生态学视域来研究中小企业内向国际化模式是目前国内学界研究的空白点。为此,本文从生态学的角度出发,探讨中小企业内向国际化的两种模式:共生模式和群居模式。

一、共生模式

1.生态学中“共生”的内涵

“共生”的概念是德国生物学家德贝里于1879年提出的,指的是两种不同种属的生物生活在一起。在生物界,两种不同的生物一起生活、互为利用的现象较为普遍。例如白蚁和它肠内的鞭毛虫,鞭毛虫帮助白蚁消化木材纤维,白蚁给鞭毛虫提供栖居场所和养料,如果互相分离,两者都不能独立生存。根据共生理论,共生模式也称为共生关系,是指共生单元相互作用的方式或结合的形式。它既反映共生单元之间作用的方式,也反映作用的强度:既反映共生单元之间的物质信息交流关系,也反映共生单元之间的能量交换关系。

根据共生双方的利益关系,科勒瑞和刘威斯清楚地定义了共栖、互利共生和偏利共生。其中,共栖是指两个物体之间均因对方的存在而获益,但双方亦独立生存;互利共生是指两个物种之间均从对方获益,如果一方不存在,另一方也不能生存,这种共生关系是永久性的,而且还具有义务性;也有学者将这两者共生都归为互惠共生,即有关的生物相互协助而彼此获得某种利益,如森林内的松树层保护苔藓之类的地被层免遭日晒,而减缓地被层过分强烈的蒸发蒸腾作用,同时,地被层又能保护林地使其不致过分干燥,从而有利于小松树的生长和森林的更新。偏利共生是指两个物种之间,其中一种因联合而利益,但另一方也未受害,如在灌木丛中得到保护的肉质植物等。

2.中小企业与大企业“共生”模式进行内向国际化

笔者把生态学上的共生理论引入到中小企业的内向国际化中,指的是中小企业与大企业之间的一种新的合作安排,这种合作安排是以相互依赖的关系为特征的,彼此之间以可持续进行的方式相互补充、相互依赖。对大企业来说通过与中小企业的整合得到了日益增加的弹性和效率,同时又向中小企业提供了网络内的缝隙机会;而通过为大企业提供服务,中小企业可以更专业化,整合进大企业的价值链的方式达到他们自己生产的规模经济。在一个真实的共生关系中,没有任何一方能够在不向对方做出贡献的情况下独立有效率的完成。同时,全球化环境下的竞争压力迫使大企业通过更强的专业化来缩减成本,而他们又常常以外包或价值链分工给中小企业等方式获得专业化,这样就获得了共生关系。

企业的国际化往往被描述为一个逐渐的、增加的过程,然而,在当代全球商业环境下,时间变成了一个关键的战略武器。在行业进入成本很高、国内市场规模很小而产品的生命周期缩短的情况下,企业除了利用迅速的国际化来生存外别无选择。Tage等提出的天生型全球企业理论也认为,高科技小企业在不断发展的新技术、新市场和不断涌现的创新人才的推动下,它们从创立之初到就致力于企业的国际化经营,通过其较强的研发中心建立在与产品销售市场相接近的区域以提高其国际竞争力。中小企业与大企业组成共生关系,可以迅速进行内向国际化。Bonaccorsi和Estemad解释了小企业如何在他们的国际化进程中依赖于大企业,通过“按比例放大”的进程,可以利用网络资源中的杠杆作用来缩短时间跨度、缩减成本以及他们国际化的风险。共生合作可以在价值链的任何地方出现,并且这种共生关系可以以各种方式出现。比如说,要素共生,通过资本的相互持股,人才的相互共享,以实现增强竞争力的目标。同样,组织共生,通过企业组织蜕变,使组织更加具有柔性,达到共同生存的目的。最主要地,行为共生,通过分工合作、竞争和寄生,达到共同成长的目标。

二、群居模式

1.生态学中“群居”的内涵

与共生不同,群居指的是相同种属的企业之间聚集行为,体现的是一个种群内企业之间的相互依存与支持关系。在生命系统中,种群是个体之上的一个组织水平。从个体到种群存在一个质的飞跃。虽然,种群是由不同个体组成的,但它不是个体的简单和松散的组合,它是由不同的个体,通过相互的作用而构成的一个有组织和一定结构的系统。

群居让我们想到企业集群和集群企业。亚当・斯密认为,所谓中小企业集群是由一群具有分工性质的中小企业为了完成某种产品的生产联合而形成的群体。仇保兴对中小企业集群的定义是:由一个群彼此独立但相互之间又有特定关系的中小企业组成,在这一特定关系中专业分工和协作的现象,其协作即为集群中企业间的互动行为,从而获得马歇尔所说的“外部经济”。而集群企业往往是由在集群中处于相互关联的网络中的企业以一两个企业为核心结成一个新的企业集团,通过统一对外促销、规范品质标准、认同专项技术、推广共同商标、共享集群信誉等“集群效应”谋取单个中小企业很难具有的差异化优势。

2.中小企业之间“群居”

企业群居在一起形成企业集群或者集群企业的理由是什么呢?纵观中小企业的群居现象,笔者认为:首先,密集分布的企业容易形成相互依存的关系,即使是竞争性的新企业,通常也立足于原有企业的附近,利用已有的资源和其他企业的人才。其实,由于企业群居,信息流动加快,相互支持性也高,对外界的回应也快,甚至在企业间产生相互学习的效果,加速彼此能力的成长。再次,群居还易于引起注意,在网络经济时代,注意力将是可能的利润。

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关键词：

互联网+；高职；室内设计专业；信息化教学模式

一、“互联网+”对室内设计专业信息化教学的意义

目前高职院校的室内设计专业课程体系主要由设计基础类课程、设计软件类课程、设计方案与表现类课程和综合实训类课程构成，无论哪一类课程，都已借助多媒体演示技术、计算机技术等基础信息化手段来辅助教学，而互联网平台均能提供对应甚至优于教材的素材资源，同时借助信息通信技术能将对应的教学视频、微课、素材图片等资源通过“人找资源”（学生进入资源库搜索）或者“资源找人”（教师将资源信息推送给学生）的方式，让学习过程不在遵循传统的学习活动序列，学习内容也不固定在指定的教材，能做到实时通过互联网终端有针对性的进行学习活动。由此可见“互联网+”对于高职室内设计专业信息化教学具有重要的意义，是高职室内设计专业教学发展的必然途径。

二、我国高职院校室内设计专业信息化教学模式所面临的问题

第一，传统教学理念和模式根深蒂固。传统教学理念和模式因长时间的实践积累，绝大多数教师已经习惯于按照传统的方式组织教学并完成教学任务，传统的教学模式体现一定地秩序性，易于教学开展和管理，但这种教学模式往往强调的是以教师为中心，学生更多的是被动接受，无法提起学习兴趣，久而久之，学生逐渐丧失了自主学习的能力；其次，传统教学模式很难实现“因材施教”，考核方式更多的还是以学习结果进行评价，考核结果较为单一，无法体现学生真实能力水平；最后，信息化教学模式对教师的能力要求更高，相对于传统教学模式，教师需付出大量工作，因此许多教师仍旧遵循传统教学模式，对信息化教学理念和模式的接受程度不高。第二，信息化教学资源库开发建设不足。随着信息化技术和设备的普及，大部分高职室内设计专业都更新了相应的教学设备，但教学模式未改变的情况下，只是教学工具发生了改变，其作用仅仅起到图片或文字的演示，教学资源大多来源于教材，这与室内设计专业对资源的丰富性要求相差甚远；其次，高职院校缺乏相关校园网络、教学平台和专业资源库建设，部分教学团队经过多年教学积累，已经制作并整理了一套相对完整的课程教学资源，但这些资源大多存于教师自己的电脑中或个人网络空间中，仅在教学过程中将资源信息推送给学生的“资源找人”方式进行传递，无法借助校园网络和教学平台实现实时资源共享。第三，信息化教学环境有待提高。信息化教学模式的展开必须具备一定的环境条件，高职院校均配备了相应的信息化教育设备，由于硬件、软件和管理维护问题，许多高职室内设计专业配备的如一体化机房限制移动存储器和互联网的接入，在实际信息化教学过程中起到的作用有限，加之校园网络、无线网络和信息化教学场地建设不完善，许多优秀的信息化教学资源实际使用率较低。

三、基于“互联网+”的高职室内设计专业信息化教学模式的探索研究

第一，加强教师培训，提升教学团队信息化教学水平。教师是信息化教学的组织者和实施者，而且作为学生和信息知识之间的主要媒介，需要适应“互联网+”环境的要求，由“传道授业解惑者”转为“教学相长的引导者”。高职院校室内设计专业应加强教师信息技术培训，转变教学理念，提升教学团队信息化教学水平，利用在线开放课程（MOOC）辅助信息化教学，制定详细的学习计划，并对对学生的学习内容、学习进程进行监控和记录，在教学过程中鼓励学生借助互联网进行自主学习，提升学生自主学习能力。第二，加强室内设计信息化教学资源库建设。高职室内设计专业对教学资源的丰富性要求非常高，目前互联网中各类室内设计的学习资源、操作视频、相关素材等非常丰富，但分布非常广泛，这就需要将这些海量学习资源有效聚合、转移和流通，并依据课程体系教学大纲要求与行业企业共同建立教案、教辅素材、微课、设计作品、课外项目、考核题库等在内的一系列教学资源库，通过校园信息教学平台实现资源共享，教学团队定期对资源库进行更新与维护，保持教学资源库资源的时效性。第三，提升信息化教学环境条件。互联网和资源库是信息化教学的基础，高职院校应加强校园网及无线网建设，创建具有运行稳定的校园网络，构建信息技术使用的硬件环境；其次，高职学院应加强室内设计专业信息教学平台建设，改造室内设计信息化教学及实训场地，满足室内设计专业信息化教学需求；最后，应提供配套信息服务，积极引导并鼓励师生在教学环节中更多的借助信息技术，信息化教学不在限制于电脑、投影仪等固定多媒体设备，未来移动互联网终端将成为信息化教学的核心。

四、结束语

在“互联网+教育”环境下，高等职业院校对信息化教学模式的研究和推广，将是推动高职室内设计专业教育信息化进程的必由之路，而信息化教学模式的研究和实施的过程实际是教学理念的更新，师生信息化教与学的水平、信息化软硬件条件、信息化教学服务保障等多方面因素的提升过程，这个过程是复杂的系统工程，需要一定是时间探索，但有效地运用互联网来开展信息化教学是时展需要，也是高职室内设计专业教学改革发展的必经之路。

参考文献：

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20世纪80年代，美国的大部分中小学就建立了教师评价体系，教师评价成为一种常规的学校管理工作。然而，由教师团体创立的“新教师计划”（New Teacher Project）在2009年进行了一次调查，其结果显示，美国的教师评价存在一些弊端。例如，评价次数不够，评价并未重视教师对学生学习有影响的行为，99%的教师被鉴定为“满意”，评价不能明显区分教师的质量等[1]。内华达州的教师评价体系也存在着这些不足，对于提升教师质量没有发挥应有的作用。在2012年的教学质量排名中，内华达州在美国所有州中排第48位，总成绩为“C”[2]。这一结果说明该州的教师教学水平较差，需要通过教师评价促进教师教学能力的提高，教师评价体系改革迫在眉睫。

内华达州参议院通过了Bill222号议案，为该州教师评价体系的改革提出了指导性意见，并授权成立了由15名专家组成的“教师与管理者委员会”（Teachers and Leaders Council，TLC）[3]。TLC的职责之一就是向州教育厅提供教师评价新方案，建立有效的评价模式。2012年1月，TLC开始了全面的、新体系的开发工作，经过为期一年的酝酿、修订和不断完善，形成了新的教师评价框架。在一些学校试用后，内华达州教育厅于2014年9月正式批准了《内华达州教师绩效框架》（Nevada Educators Performance Framework，NEPF）[4]。目前，该州的教师评价就是依据这个框架来实施的，在评价的目的与功能、标准、工具、具体步骤等方面，与以往教师评价体系相比都有了新的变化。

一、目的与功能

（一）目的

内华达州教师评价的目的主要包括两个方面：一是区分出拥有高水平教学能力的教师；二是判断教师的各项工作是否达到基本要求。例如，教师是否帮助学生达到了预期目标，教师是否有效地与家长合作，教师之间是否有效地开展了合作等。

（二）功能

有效的教师评价是提高教师质量和公平分配高质量教师的重要手段，因此，改革教师评价体系是内华达州提升本州教育在全国排名中的位次的重大举措。NEPF指出，新的教师评价功能体现在三个方面。第一，对于学生而言，通过教师评价，学生能够得到高质量教师的授课和引导，从而增加进入理想大学的机会，并为就业做好充足的准备。第二，对于教师而言，通过与评价者的互动交流，教师能够及时获得关于自身工作情况的反馈。有效的教师评价不仅要为教师专业发展目标的设立提供信息支持，而且要为教师教学技能的提高提供帮助。第三，对于学校而言，有效的教师评价不仅有利于提高学生的学习成绩，而且能为学校的重大决策提供依据，包括师资的合理配置、教师激励机制的建立等。

二、标准

内华达州的教师评价体系包括两个维度，即教师的教育实践和学生的表现。其中，教师的教育实践维度包括教师的教学实践和教师的专业职责两个亚维度；学生的表现维度主要包含学生的学习成果（见图1）。

内华达州的教师评价体系是由设在美国加州大学洛杉矶分校的“评估、标准和学生测试国家研究中心”（National Center for Research on Evaluation， Standards， and Student Testing，NCRESST）开发的。玛格丽特・哈里塔基（Margaret Heritage）博士和她的团队在不断研究的基础上，建立了完整的教师评价体系。教师的教学实践指标主要指向教师的实际教学能力和对学生行为的正确引导能力。每条指标下对应3～4个具体标准，每个标准的得分为从高到低四个等级（见表1）。

教师的专业职责亚维度主要为教师在课堂教学以外产生影响的能力和教师在学校管理工作中发挥作用的能力设立不同的标准（见表2）。

内华达州教师评价的最后一个亚维度是学生学习成果，主要通过以下三类数据加以衡量：一是能够反应学生在学科学习中获得预期成长的数据，二是能够反应学生对该学科内容的掌握熟练程度的数据，三是能够反应学生之间的学习差距缩小的数据。只有在对这些数据的有效性和完整性进行检验之后，它们才能被用于对教师的评价。[5]

三、工具

教师评价过程中需要借助相应的工具，科学评价工具的使用可以大大提高评价结果的准确性和有效性。内华达州的教师评价主要使用各种不同的教师评价表。在教师自我评价环节，教师需要运用自我评价表；在结果分析与目标设立环节，教师和评价者需要使用目标设立和工作计划表。表3列出了内华达州教师评价的常用工具。

四、基本步骤

内华达州的教师评价包括五个基本步骤，如图2所示。

（一）教师自我评价

内华达州教师评价的指导性原则是评价要由评价者和教师共同完成，而非仅仅将教师置于被评价的位置，即教师应作为主体参与到教师评价的过程之中[6]。教师在自我评价过程中有主动权，他们主要分析学生的成绩，并对自己的教学表现进行反思。一方面，教师借助《自我评价表》，结合州教师教学实践和专业职责的评价标准，给自己打分，并对自己的优势和不足进行总结；另一方面，教师借助《目标设立与工作计划表》，结合自我评价的结果，拟定自己的教学目标和个人专业发展目标以及行动计划。

（二）结果分析与目标设立

首先，在评价前会议上，教师向评价者提交依据自评结果填写的《目标设立和工作计划表》，包括教师拟定的目标、制定的工作计划以及检查自己是否达到目标的标准。其次，评价者、学校管理者和教师共同讨论，并结合学校的实际，对教师提交的计划进行适当的修改。最后，拟定出既有利于教师专业发展，又与学校、地区和州的教师评价标准相一致的教师工作目标和计划。

（三）共同收集相关信息

教师工作计划是教师和评价者之间对话、合作和采取行动的依据。教师在评价者的支持下实行已制定的目标和计划，并由评价者收集能够反映教师达到教师评价标准程度的信息，为最后评定教师等级积累事实依据。

信息收集的主要手段是观察，评价者直接进入课堂，对教师的实际教学和学生的学习情况进行亲身观察。评价者可选择两种观察方式，即正式课堂观察和随机课堂观察。在正式课堂观察前，教师和评价者召开观察前会议，并运用《观察前会议表》对即将展开的观察进行讨论，使双方都明确课堂观察的重点和标准。在观察时，评价者运用《课堂观察表》做好相关记录。在观察后，评价者要填写《信息检核表》，将观察到的教师行为与州教师评价标准进行对比。另外，教师和评价者要参加观察后会议，并运用《观察后会议表》对观察进行分析和讨论。随机课堂观察是指根据需要随时对教师的课堂教学进行观察，评价者和教师不需要召开观察前会议。

（四）中期检查

中期检查的目的是加强教师和评价者之间的对话，确保教师对自己的教学工作有正确和充分的了解，发挥形成性评价的调整和导向功能。中期检查工作主要包括两个部分。第一，教师需要分析已经收集到的数据和信息，结合第二步中设立的工作目标进行对照检查，并对自己的教学作出适当调整，确保接下来的教学实践取得更好的效果。第二，教师和评价者在每一个目标的完成情况和教师表现评定方面，经过讨论达成共识。中期检查是影响教师最终评定等级的关键，在反思和检查中评价者帮助教师发现先前存在的问题，及时地修改工作计划，促进教学的顺利开展。

（五）总结与评定

评价过程的最后一步是总结评定，是每一轮教师评价的终结。评价者分析收集到的数据和信息，结合教师提供的数据、信息以及个人总结，并对照NEPF中规定的教师评价标准，对教师作出总结性评定。对于教师得分的判断分为以下几个步骤。第一，评价者依据评价过程中收集到的信息，对各个部分给出相应的分数。第二，将各亚维度下的指标平均分作为亚维度得分。第三，将教学实践和教师专业职责两个亚维度的得分分别取平均数，同时填写《教师教学实践亚维度得分表》和《教师专业职责亚维度得分表》。第四，教育实践维度在整个教师评价中占50%，其中教学实践亚维度占35%，专业职责亚维度占15%。教学实践亚维度分数的35%加上教师专业职责亚维度分数的15%得出教育实践维度分数。第五，评价者填写《教师教育实践维度得分及等级评定表》。

评价者通过对教师教育实践（50%）和学生表现（50%）两个维度的判定，得出教师的最终等级。评价结果把教师分为四个等级，即高质量教师、熟练教师、发展中教师和不合格教师。最后，评价者要形成一份终极评价报告，在获得教师本人认同后，放入其个人档案中。

五、对不同类型教师的评价

内华达州对不同类型的教师实施不同的评价（见表4）。

从表4可以看出，内华达州的教师评价体系具有严密的程序性和很强的针对性。该体系考虑到教师之间的个体差异，对处于不同水平的教师采取区分性评价，即针对不同教师的实际情况和需求，通过差异化的评价来促进教师素质和工作绩效的提高，是一种有效的区分教师和监督教学的办法。

六、启示

（一）增强评价标准的完备性

教师职业的特殊性对其衡量标准有着严格的要求，内华达州教师评价标准全面、细致、层次清晰。该评价标准在检查学生表现和成绩的同时，还考核教师的教学、管理能力，并且涉及教师与学生家长和社区的合作能力。然而，我国大多数中小学目前实行的教师评价标准较为单一，过分注重学生的学业成绩，使教师评价理论上的要求与实际中的做法出现了明显的反差[7]。教师评价的标准还没有从根本上转变“使学生取得好成绩的教师就是好老师”这样片面的教师评价观。因此，美国内华达州的经验值得我们学习。第一，评价标准应该包括教师工作的各个方面，如课堂教学、班级管理工作、与同事合作、与家长沟通、学生成绩等。第二，每个评价标准下应设立不同水平，赋予不同的分值，这样有利于评价结果的细化，便于区分教师的实际表现。

（二）突显教师在评价中的主体地位

评价者和教师共同参与和相互合作，是美国内华达州教师评价的一条重要的指导原则。这一原则贯穿于整个评价过程，给予了教师更多的自和参与权。目前，虽然我国一些中小学开始把教师和学生吸收到评价的主体当中，但教师自评和学生评价的权重很低，真正的评价主体还是学校领导和各学科组的负责人等[8]。笔者认为，要突显教师在评价中的主体性，必须做到以下两点。第一，评价者要尊重教师的主体地位，用“以人为本”的态度对待教师。在与教师的对话和沟通中相互理解、协商，给教师充分的自。第二，教师也应加强评价中的主动参与意识，深刻认识到通过自我评价能及时了解自身的不足，并主动地与评价者沟通，积极参与到评价过程之中。

（三）加强评价过程的系统性

美国内华达州的教师评价过程包括五个紧密衔接的步骤，即教师自我评估、结果分析与目标设立、共同收集相关信息、中期检查、总结与评定。评价是一个系统的、连续的过程，只有加强评价步骤之间的联系，才能真正保证评价取得成效，达到改进工作、提高教学质量和促进教师个人专业发展的目的[9]。我们应该从以下几个方面来加强教师评价的系统性。第一，评价的各个环节应该紧密衔接。评价实施者在设置具体环节时，要考虑到各个环节之间的联系。教师评价的过程是一个完整的系统，只有各部分配合周密才能发挥整体的最大功效。第二，评价过程要借用科学的研究方法，收集准确的数据和信息，并将结果进行量化，从而提高评价的科学性、规范性，对教师作出客观的评价。

（四）注重教师评价的差异性

美国内华达州的教师评价体系是在承认教师具有差异的前提下建立的，充分尊重教师的个性，是一个能够促进教师发展的评价体系。然而，我国的教师评价缺乏弹性，采用“一刀切”的评价方法。一项关于中学教师评价现状的调查表明，绝大多数教师对现行的教师评价标准、评价过程和评价结果不满意[10]。中小学教师评价几乎没有考虑到教师的差异，存在着严重的“区分性缺失”。教师评价要想促进教师的发展，就要兼顾教师的差异。一方面，教师管理者和评价者在观念上应该承认教师差异，评价制度要与人相适应；另一方面，在具体的评价过程中，评价者必须考虑到教师的差异性，包括教师个性特征差异、专业发展过程差异、专业发展目标的层次性差异等。

（五）充分利用教师评价的结果

美国内华达州教师评价的结果会作为下一轮评价的重要参考，被评为不同等级的教师在评价中会接受不同的考查。教师评价不只是监督和管理的手段，更应是促进教师专业化发展、提高教学实践能力的手段。评价结果的获得并不是评价工作的结束，要想充分发挥评价的反馈和调节功能，更重要的是最大限度地使用评价结果。然而，我国的教师评价结果主要是作为教师奖罚的依据，如果评价的结果好，就会受到奖励并且被树立为典型，但如果评价结果差，就会对该教师加以批评和惩罚，影响到教师的职业发展。要想改变这种现象，我们应该学习美国内华达州的经验，充分利用评价结果来帮助教师成长。学校管理者要加强对评价结果的重视，将评价结果作为促进教师专业发展的重要参考。除此之外，评价者应该对教师评价结果进行纵向比较和综合分析，帮助教师看到自身的优点和不足，并为他们提出指导性建议。只有各方面都能科学得利用评价结果，教师评价才能实现其应有的功能。

参考文献：

[1][2]Nevada Department of Education.NEPF Teacher Evaluation Guidelines[EB/OL].http：//doe.nv.gov/Boards_Commissions_Councils/Teachers_ and_Leaders_Council/2013_Agenda_and_Minutes/Resources_Library/2013/June/13_06_14_NEPF_Teacher_Evaluation_Guidelines/，2014-12-20.

[3][5][6]Nevada Department of Education.NEPF Tools Protocols[EB/OL].http：//doe.nv.gov/Boards_Commissions_Councils/Teachers_and_Leaders_ Council/2014/September/NEPF_Tools__Protocols-Sept_2014_（1）/，2015-01-20.

[4]Nevada Department of Education. Nevada Educator Evaluation[EB/OL].http：//doe.nv.gov/Boards_ Commissions_Councils/Teachers_and_Leaders_ Council/2012_agendas_and_minutes/2012/November/2012-11-2_TLC_Teacher_Listening_Tour_ppt_-_James_-_11_02_12/，2015-01-18.

[7]谢安邦，侯定凯，王婧莉，顾玲玲.走向多元、综合的教师评价――当前我国教师评价研究述评[J].大学・研究与评价，2007（2）：35.

篇（10）

今天的高中化学教学方式以学生的能力培养与兴趣激励为基准，与过去的教学方式相比，高中化学的课程选择更加注重学生的需要。传统的教学方式较之于学生个人的兴趣和能力更看重学生期中和最终期末考核的成绩，在这种观念下学习化学的高中生对化学本身的兴趣自然不高，最后培养出来的学生也不会是适应时代和社会发展的高素质化学人才。伴随新课改实行，一些不被学生“看好”的教学课程逐渐被在学生中很受欢迎的课程所替代。笔者将会在本文中穿插讲述传统高中化学教学方式的不足，并详细指出高中化学课程的内容新建及其构建标准。

1高中化学课程内容的新建

教师在原先传统的化学教程中一般围绕化学元素与化学周期展开教学，十分重视学生对物质结构的记忆与掌握，而新课改对高中化学课程的要求偏重于学生对基本概念的掌握。因此，教师在课堂上要注重深化学生对基本概念的认知，突出化学物质、结构的重要性，通过进行不同类型的课堂小实验提高学生的参与感。除此之外新课改对原先的高中化学课程内容进行了有条件、有意识地删减，增加了一些与社会热点相呼应的部分。这将利于增强学生对时代的责任感，培养学生的“社会主人翁”意识。

1．1更注重学生对基本概念的认识：人们对“化学基本概念”没有一个具体的权威的界定，但可以肯定的是我们这里所指的“化学基本概念”非具体、一般的化学知识的排列也不是几个知识点的集中组合，而是学生在对所学的知识进行理解、消化后对化学知识的总结性认知。调查发现，高中生对化学基本概念的认识具有步骤性、递进性的特征。而重视学生对基本概念的认知意味着教师在化学教程中必须引导学生去思考，引导学生去概括，这是一个参与的过程也是一个发现的过程。学生在这个过程中需要对老师所讲的东西形成一个系统的体系才可以做出优秀的概括，这个过程无疑磨练了学生的思维，锻炼了学生的总结能力，也提高了学生的化学课程素养。

1．2更具生活化、时代化：化学是一门与人类生活密切相关的学科，它不仅是一门科学，更是一项与社会发展紧密相连的重要技术。今天人们所面临的许多问题诸如资源、环境、战争等无一例外都与化学分不开。因此，如果高中教程能够帮助广大学子对化学形成一种正确的认知，并对化学知识有总体的把握，毫无疑问对社会对人类的发展会有长远的意义。新课改在化学教材中增添了许多与我们的社会生活关系密切的部分，化学教师有责任有义务带领学生研究分析化学与人类与社会的关系。这将会拉近化学这一学科与学生之间的距离感，使学生积极的融入到我们的教程中而非单单的接受化学教师传递给学生的知识。研究与社会热点相关联的化学问题有利于提高学生学习化学的积极性，也有利于增加学生对时代对社会的责任感。在高中化学新课程的教学中，教师要注重引领学生对与化学相关联的社会热点进行分析，并非教师机械的教授，学生被动的记忆。高中化学新课程时代化、社会化的特点为教师进行化学教学提供了多样性，也为学生学习化学提供了个更大的空间。对与化学相关的社会热点的分析培养了学生的主动性以及辩证分析的能力。事实上只有将化学与我们的生活联系起来，化学这门学科才更加有意义，他的贡献才更大。学生只有学到与社会与生活相关联的化学知识，才能更好的适应我们的社会，对我们的社会做出更大的贡献。

1．3更注重探索、发现：我们现在所了解到的化学知识都是前人在实验中探索发现的结果，通过这个过程得出的认识是深入的、多方面的。然而传统的化学教学方式过分看重书本中已有的结论而忽略了探索的过程，学生未能对化学知识、化学原理形成具体、抽象的认识，只停留在僵硬记忆的阶段。然而“结论得出的过程与方法”同样重要。新课程在内容选择上则更重视“发现结论的过程与方法”。这种对传统教学方式的突破有利于学生个人学科素养的提升。新课程中“发现结论的过程”不再是过去教师居首位，学生只配合的方式，而是一种颠覆教师与学生地位，“学生为主体，教师配合”的方式。从问题的提出、策划到方案的执行、总结都需要学生全程投入、积极地参与，教师只负责引导。这种改变会在很大程度上提高学生的探究、总结、合作能力。

2新课程的知识体系

新课程十分重视学生对化学知识的灵活运用以及学生化学素养的提升。新课程改变了原先的学科体系，突破固有的学科思维，集合不同的部分形成了阶段性、体系化的教学模式。新课程的各部分既有联系又相互统一，是“普遍性与特殊性的结合”。高中生在初中阶段已经接触过化学这一学科，心中已经对化学有了一个基本的认知。教师可以把充分利用这一方面对学生进行更多样多方面的引导，在先前努力的基础上进一步垒实学生对化学这门学科的认知。教师可以通过开展与化学概念、知识有关的小实验之类de活动提高学生对这门学科的兴趣，增强他们对化学的“好感”。此外，教师还应引导学生把握好化学概念和化学知识的关系以及化学基础概念与核心概念之间的关系，并将他们系统化、具体化。重视学生对化学概念的把握是新课改创造性的一举，高中化学也应当必须帮助学生建立起对化学概念的认知并不断深化。这个过程需要的不是学生对核心以及基础概念的僵化记忆，而是需要学生在实验过程中自己去探索发现从而得出对概念以及化学原理吃的认知。

3结束语

总而言之，化学教学新课程的选择与知识体系的新建，有利于学生对高中化学课程有进一步的认识，也有利于提升学生的学科素养。这个过程需要师生的配合、社会的认可，他不是一蹴而就而是一个需要长期努力的过程。教师必须要大力支持新课改的进行，配合学校要求重视学生主体性，重视教学进程的阶段性、递进性。

作者:李翠华 单位:湖北省通城县二中

参考文献:

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中图分类号： TH123 文献标志码： B

Dynamics simulation analysis of rectangular arrangement

skillet conveyor system

GAO Xianhai1， HAN Yepeng2， ZHANG Qun2， WANG Ping3， ZHAO Guozhong3

（1. 9th Mechanical Industry Design and Research Institute Co.， Ltd.， Changchun 130011， China；

2. INTESIM（Dalian） Co.， Ltd.， Dalian 116023， Liaoning， China；

3. State Key Laboratory of Structural Analysis for Industrial Equipment， Department of Engineering Mechanics，

Dalian University of Technology， Dalian 116024， Liaoning， China）

Abstract： As to the problem that the main driving friction wheels of skillet conveyor may slip（i.e. lacking of driving force）， based on the modeling method using script language， the dynamics simulation models and analysis conditions of interior lines of skillet conveyor are built automatically， and the resistance conditions are converted into friction couple of rolling friction， which is loaded in the simulation model. Under the continuous conveying conditions， the maximum values of friction driving force are obtained for sudden start state and the steady values of friction driving force are obtained for stable working state. The spring pressing force of the friction wheels are validated. The analysis results can provide reference for the whole design of skillet conveyor and detailed design of driving friction wheels.

Key words： skillet conveyor； interior line； friction wheel； spring pressing force； rolling friction； dynamics simulation analysis

收稿日期： 2013-06-18 修回日期： 2013-07-17

作者简介： 高先海（1971—），男，吉林龙井人，高级工程师，硕士，研究方向为机械装备的结构设计与性能分析，（E-mail）

0 引 言

滑板输送机利用宽板作为主要承载物，侧边摩擦轮作为动力进行连续输送，其效率高、噪声小，被作为内饰线、装配线和调整线等广泛应用于汽车生产中.利用升降机，滑板输送机可以与底盘线、储存线等进行工件转存.其动力为摩擦方式，可以在任意位置积放，并能通过升降台将线体设置在过道的空中，也可以设置在地下，方便灵活，控制系统简单可靠.[1-3]

滑板输送机主要由滑板、摩擦驱动和移行转运系统等组成，其工作原理为：主驱动摩擦轮依靠弹簧压紧装置压紧在滑板两侧，当主驱动摩擦轮在电机带动下旋转时，滑板在摩擦轮接触摩擦力的驱动作用下前行；该滑板靠此推力又将前面相邻的滑板向前推送，这样，滑板与滑板间的依次推动就形成连续输送.

滑板输送机同时移动车身和进行装配的操作工人，使工人在装配工序的操作更加容易.滑板输送机输送线见图1，矩形布置滑板输送机内饰线见图2.

图 1 滑板输送机输送线

Fig.1 Conveying line of skillet conveyor

图 2 矩形布置滑板输送机内饰线

Fig.2 Interior lines of rectangular arrangement skillet conveyor system

滑板输送机内饰线在工作过程中，主要通过位于内饰线后端的3对主驱动摩擦轮带动整条内饰线运行.由于整条内饰线上滑板和车身数量巨大，滑板与轨道间存在阻力等因素影响，很难定量地判断出整体系统运行所需摩擦驱动力的大小.主驱动摩擦轮依靠正向弹簧压紧力压紧在滑板的两侧，如果弹簧压紧力过大，那么会造成摩擦轮过度磨损，影响寿命；弹簧压紧力不足，又会造成摩擦轮与滑板间出现打滑现象，因此，给摩擦轮提供合理大小的正向弹簧压紧力，也是滑板输送机内饰线设计的重要内容.以往对于滑板输送机的整体设计，往往凭借经验或感觉，无任何理论或计算分析依据，容易造成设计缺欠或导致故障，无法正常运行.

对滑板输送机内饰线的工作过程进行动力学仿真分析.由于整条内饰线上滑板、车身等数量很多，仅靠传统手动方法进行装配和设定条件是不可行的，因此在建模过程中引入脚本语言建模方法，通过特定的循环规律，自动完成滑板输送机内饰线动力学仿真模型的建立和分析条件的设定；并将内饰线上的阻力条件转化为滚动摩擦摩阻力偶[4-6]施加到仿真模型中，获得内饰线在连续输送条件下突然启动时所需最大摩擦驱动力和连续工作时所需稳定摩擦驱动力的大小；同时，验证主驱动摩擦轮的弹簧压紧力是否满足设计要求.分析结果对滑板输送机的整体设计和驱动摩擦轮的详细设计具有重要的指导意义.

1 分析方法

在动力学分析过程中，首先建立单个滑板模型在与驱动轮的接触摩擦作用下，沿固定导轨滚动前行的动力学仿真分析模型，对分析方法的可行性和合理性进行验证分析.

动力学仿真分析的验证模型见图3.

图 3 滑板输送机验证模型

Fig.3 Verification model of skillet conveyor

该模型包括1个滑板、1个工件、4个滚轮、2个驱动摩擦轮和2条导轨等.在建模过程中，所有实体模型均进行合理简化，但关键连接位置、实体的质心位置、实体的质量和转动惯量等均与真实几何模型保持一致.

验证模型的主要建模流程如下：

（1）工件与滑板固定连接.

（2）滑板与4个滚轮铰接.

（3）滚轮与导轨建立接触摩擦关系，最大静摩擦因数设定为0.8.

（4）驱动轮与滑板建立接触摩擦关系，最大静摩擦因数也设定为0.8.

（5）驱动轮通过弹簧压紧力压紧在滑板上，弹簧压紧力为10 000 N，弹簧刚度为7 550 N/mm，阻尼系数为1 000 N·s/mm.

（6）在滑板运行中起到稳定导向作用的部分，转化为滑板与导轨（大地）间的x-z平面约束关系.

（7）在滑板与滚轮的铰接位置施加摩擦阻力作用，以此模拟滚轮与导轨间的滚动摩擦摩阻力偶的作用.滚阻力偶的论述见图4.

（a）滚阻力偶受力平衡 （b）滚阻力偶的偏心作用

图 4 滚阻力偶理论示意

Fig.4 Schematic diagram of theory of rolling resistance couple

（8）最后，驱动轮在铰接的旋转角速度驱动作用下转动，角速度驱动条件为：在0～1 s，角速度由0增大到130 （°）/s，之后恒定为130 （°）/s，通过与滑板的接触摩擦作用驱动滑板前行.

图4中，圆轮重力为W，半径为r，考虑滚动摩擦下的平衡问题，圆轮在重力W和地面反力FN的作用下处于静止状态.先在轮心处作用1个水平力FP，当FP较小时，经验表明圆轮不滑也不滚，仍处于静止状态，故存在静滑动摩擦力F阻碍圆轮的滑动，由水平方向受力平衡可知，F=FP.

力FP与F组成力偶，其力偶矩m=FPr，非零；然而圆轮实际上是静止的，可见还存在一个阻碍圆轮滚动的约束力偶，称为滚阻力偶，记为Mf.

由力偶平衡条件得Mf=FPr，故滚阻力偶Mf随着力FP的增大而增大.滚阻力偶的Mf极限值称为最大滚阻力偶，记为Mf，max，即0≤Mf≤Mf，max （1） 试验表明，最大滚阻力偶Mf，max与重力W成正比，即Mf，max=δFN=δW （2）式中：比例系数δ称为滚阻系数，具有长度量纲.滚阻系数一般与接触面的材料硬度等因素有关，与轮的直径无关.

圆轮的滑动条件为FP≥fsFN=fsW （3）式中：fs为静摩擦因数.

圆轮的滚动条件为FPr≥Mf，max=δW， 即FP≥δW/r （4） 一般地，δ/r≤fs，因此圆轮受力容易发生滚动，而不是滑动；发生滚动所需力的大小也比发生滑动要小很多.

通常情况下，滑板与导轨间的等效阻力因数δ/r为0.03，而聚氨酯橡胶轮与钢轨间的静摩擦因数fs约为0.8，远大于等效阻力因数，因此，滚轮在导轨上可以自由滚动，而无相对滑动.滚轮的转动半径为80 mm，等效阻力因数转化为相应的滚阻系数δ即为2.4 mm.

2 动力学仿真分析模型

按照验证模型建立的方法，分别建立内饰线1和2的动力学仿真分析模型.建模过程采用动力学分析软件循环语句控制的脚本语言全自动建模方法[7-10]，具体流程如下.

（1）按照顺序分别导入滑板、工件、滚轮、驱动轮和导轨几何模型等.

（2）利用循环语句分别设定滑板、工件、滚轮、驱动轮和导轨等各部分的质量.

（3）利用循环语句创建滑板与工件的固定约束，滑板与滚轮的铰接约束.

（4）利用循环语句创建相邻滑板间的接触关系，滚轮与导轨间的接触关系.

（5）创建驱动轮与大地的弹簧预紧力和铰接约束，创建驱动轮与相邻滑板的接触关系.

（6）创建导轨与大地的固定约束，在驱动轮上施加角速度驱动，进行动力学仿真分析.

2.1 内饰线1动力学仿真分析模型

内饰线1动力学仿真分析模型中包含36个滑板，36个工件，144个滚轮，1对后端QG01转换驱动，3对QZ01～QZ03主驱动转轮，1对前端QS01减速驱动转轮以及1对QG02转换驱动转轮等.

内饰线1动力学仿真分析模型整体和局部细节见图5.

图 5 内饰线1动力学仿真分析模型

Fig.5 Dynamics simulation analysis model of interior line 1

在模型中相邻的滑板间建立接触关系，驱动轮与相连的滑板间建立接触摩擦关系，最大静摩擦因数设为0.8，其他如驱动轮的弹簧压紧力、滚轮与导轨的接触摩擦、滚轮铰接位置的滚动摩阻力偶等设置均与验证模型保持一致.

在各驱动轮上施加角速度驱动条件，角速度大小条件如下.

（1）QG01和QG02.角速度驱动条件为：在0～1 s，角速度由0增大到190 （°）/s，之后恒定为190 （°）/s，转化为线速度条件约为20 m/min.

（2）QZ01～QZ03和QS01.角速度驱动条件为：在0～1 s，角速度由0增大到15 （°）/s，之后恒定为15 （°）/s，转化为线速度条件约为2.4 m/min.

由于内饰线1的整体主要在主驱动QZ01～QZ03作用下驱动前行，3对主驱动轮上的受力最大，是整体线上最危险的位置，因此，着重考察3对主驱动轮与滑板间接触摩擦力的变化.

2.2 上链动力学分析模型

按照上述验证模型建立的方法，建立内饰线2的动力学仿真分析模型，模型中包含39个滑板、39个工件、156个滚轮、1对前端QG03转换驱动、3对QZ04～QZ06主驱动转轮、1对后端QS02减速驱动转轮以及1对QG04转换驱动转轮等.

内饰线2与内饰线1的不同之处在于内饰线2比内饰线1更长一些，滑板和工件数量更多一些.建模过程同样采用动力学分析软件脚本语言控制的全自动建模方法，并且内饰线2的刚体的质量和转动惯量、接触摩擦因数、弹簧压紧力、滚阻力偶以及各驱动轮的角速度驱动等的分析设定，与内饰线1的分析设定保持一致.最后，同样考察3对主驱动轮与 滑板间接触摩擦力的变化.

3 计算结果和分析

3.1 内饰线1动力学仿真分析结果

内饰线1动力学仿真分析时间步长为0.01 s，计算总时间为30 s，滑板运行约为1.2 m，得到3对主驱动轮与滑板间的接触摩擦力变化，见图6～8.

图 6 单侧QZ01与滑板间接触摩擦力曲线

Fig.6 Curve of contact friction force on single

side between QZ01 and skillet

图 7 单侧QZ02与滑板间接触摩擦力曲线

Fig.7 Curve of contact friction force on single side

between QZ02 and skillet

图 8 单侧QZ03与滑板间接触摩擦力曲线

Fig.8 Curve of contact friction force on single

side between QZ03 and skillet

根据内饰线1的动力学仿真分析结果，可以得到以下结论：

（1）滑板在0～1 s，速度由静止加速至约2.4 m/min，之后保持约2.4 m/min匀速前行.

（2）在滑板运行过程中，观察各驱动轮弹簧压紧力变化曲线，发现弹簧压紧力无变化，与预设值10 000 N基本保持一致.

（3）设置的驱动轮与滑板间静摩擦因数为0.8，根据之前的滚动摩擦摩阻力偶理论，二者之间在纯滚动无滑动条件下所能产生的最大接触摩擦力理论值为fsFN=0.8×10 000=8 000 N；在等效阻力因数为0.03的条件下，主驱动轮上的最大接触摩擦力未超过8 000 N，因此，主驱动轮与滑板之间的运动为纯滚动，无打滑现象.

（4）在滑板加速过程中，所需主驱动轮的接触摩擦力不仅需要克服滚轮与导轨间的摩阻力偶的阻力作用，而且需要克服滑板本身的惯性力作用，因此，滑板启动过程中所需的接触摩擦力瞬时值比匀速运行时大很多.

（5）在滑板加速运动过程中，主驱动QZ01上的接触摩擦力极大值小于QZ02和QZ03上的接触摩擦力极大值；在滑板匀速运动过程中，QZ01～QZ03上的接触摩擦力稳定值均相同.

3.2 内饰线2动力学仿真分析结果

内饰线2动力学仿真分析时间步长为0.01 s，计算总时间为30 s，滑板运行约为1.2 m，同样得到3对主驱动轮与滑板间的接触摩擦力变化.内饰线2动力学仿真分析结果的结论与内饰线1的仿真分析结果结论类似，只是从各主驱动轮与滑板间的接触摩擦力变化曲线上看，滑板加速过程中的接触摩擦力极大值和匀速运动过程中的接触摩擦力稳定值均更大一些，其原因是内饰线2比内饰线1长，滑板与工件数更多一些，所需驱动力也更大一些.

3.3 动力学仿真分析结果总结

将内饰线1和2的动力学仿真结果汇总，等效阻力因数为0.03时，各主驱动摩擦轮与滑板间接触摩擦力极大值和稳定值见表1.

表 1 摩擦轮与滑板间接触摩擦力极大值和稳定值

Tab.1 Maximum values and stable values of contact friction force between friction wheels and skillets

根据主驱动装置上的接触摩擦力结果，可以得到以下结论：

（1）接触摩擦力的极大值对滑板与驱动摩擦轮相对运动是否打滑有影响.由于弹簧压紧力设定为10 000 N，静摩擦因数设定为0.8，因此，驱动轮所能提供的最大接触摩擦力fsFN=0.8×10 000=8 000 N；如果驱动滑板运动所需接触摩擦力的最大值超过8 000 N，滑板与驱动轮间将出现打滑现象.在动力学仿真分析过程中，主驱动轮上出现的接触摩擦力最大值为6 380 N，因此，滑板与驱动摩擦轮间将不会出现打滑现象，10 000 N的弹簧压紧力满足设计要求.

（2）接触摩擦力的稳定值对驱动轮的强度和疲劳寿命分析有影响.在稳定工作状态下，在驱动摩擦轮转动过程中，摩擦轮与滑板反复接触加载、卸载，摩擦轮每转一周，圆周上的应力变化均相同，材料将产生疲劳破坏问题.动力学仿真分析中得到的接触摩擦力的稳定值可以作为载荷条件加载到摩擦轮的精细有限元分析中，进而分析得出驱动摩擦轮的疲劳寿命.

4 结束语

对滑板输送机内饰线的工作过程进行动力学仿真分析，可以定量地把握内饰线在连续输送条件下，突然启动时所需最大摩擦驱动力和连续工作时所需稳定摩擦驱动力的大小，并验证主驱动摩擦轮的弹簧压紧力是否满足设计要求.根据动力学仿真分析结果，可以对滑板输送机的整体进行设计和验证分析，从而避免滑板输送机因设计不当造成的浪费或故障，为滑板输送机的整体设计提供参考.另外，滑板输送机内饰线动力学仿真分析在建模过程中采用的脚本语言建模方法、施加的滚动摩擦滚阻力偶设定等，也为同类问题的动力学仿真分析提供参考.参考文献：

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