体育哲学论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇体育哲学论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

后现代主义认为，主体是现代性的一个发明或“杜撰”，这种“杜撰”的主体自发地需要一个客体，由此导致了主客二分。后现代主义者反对主客二分其实主要是反对主体性，对主体性的超越和消解自然也就摆脱了主客二分。一般认为，这种反主体性倾向主要表现在三个方面:反对二元论和人类中心主义;反对以认识主体为核心的反映论;反对理性中心主义、逻各斯中心主义和普遍主义。这几个方面在罗蒂的认识论中都有充分的体现:

第一，罗蒂认为，反二元论是现代西方哲学中一种重要的思潮，这种二元论传统具体表现为“本质和偶然、本体和属性、表象和实在之间的对立”。然而，如果不消除这种二元论，就无法摆脱真理符合论及其面临的困境，也无法避免笛卡尔式的怀疑对认识论造成的危害。19世纪以来，一些哲学家认为可以通过语言的澄清来填补这种鸿沟，然而罗蒂不赞成这种观点，他强调语言不是再现客体的工具，而且认知主体不可能通过语言来再现客体。

第二，在罗蒂看来，反映论预设了主体与外在对象的符合以及做出判断的正确标准，而主体对客体的反映其实体现了主体对外在世界的控制和支配，因而传统的反映论在本质上预设了真理标准的存在，进而也和权力相联系，这就为权威和独断权力的存在创造了可能。罗蒂反对把知识看成反映外部世界的镜喻式的知识论哲学，反对传统的表象主义、基础主义和反映论，认为主体性哲学必须要被终结。

第三，罗蒂反对理性中心主义，要摧毁传统的“中心”、“基础”和“原则”。他认为没有人能达到永恒的基础和绝对的真理，不存在凌驾于一切之上的、予人以指导的永恒原则和模式。他要消除“大写的哲学”，挑战宏大的柏拉图式精神气质，提倡“小写的哲学”和后哲学文化。

由此可见，罗蒂的认识论中蕴含着后现代主义对主体性的颠覆。他在《哲学和自然之镜》一书中指出，柏拉图主义、康德主义与实证主义者都有一个共同的信念:致力于发现各种本质是人具有的一种本质。因此在这些传统哲学家看来，哲学的根本任务就是张扬人的主体性，在人的镜式本质中去准确地映现周围世界。罗蒂认为，“心灵为自然之镜”的认识模式是完全错误的，与认知主体完全分离的客观现实并不存在，也没有永恒的本质、普遍的真理或道德法则。

此外，分析哲学也遭到罗蒂的批评。他认为分析哲学是另一种形式的康德哲学，它并没有展示哲学观念的根本变革，仍是要为认识提供一个“基础”。在分析哲学中，心灵与世界之间的再现模式不再是心理的而是语言的，然而这种模式实际上并没有改变笛卡尔－康德式的哲学气质，因为它也在致力于将一切知识与文化纳入一种永恒和中立的构架之中。分析哲学预设了人的一切认知活动必然遵循某种恒定的理论结构或模式，这就仍然无法脱离“认知主体”、“外部实在”和“表象论”框架，只不过将认识论的分析与综合方法代之以语言分析方法。

总之，分析哲学并未消除镜式的反映，它只是通过“检查、修理和刨光这面镜子”来提升心灵对外部世界映像的精确度。因此罗蒂认为，如果说分析哲学构成了对笛卡尔－康德式认识论传统的一种挑战，那就是一场失败的革命。在此基础上，他提出了“小写的哲学”与后哲学文化，试图为处于困境中的传统哲学开出疗救的药方。

二、“小写的哲学”与后哲学文化

如果将后现代主义看做一种新的哲学形式，那么它是对宏大的柏拉图式精神气质的挑战，这里不需以任何形而上学的普遍范畴作为前提或基础。因此，后现代主义并不寻求“真”或“善”的本质、人的本性与普遍真理，语言也并非要表达某种不变的实在。罗蒂认为，后现代哲学的这些观念蕴含着疗救哲学药方。柏拉图、康德、黑格尔、马克思等人都是“大写的”哲学家，他们追问某些规范性的观念，追问“大写的”真理、善和理性，以使人们遵循这种普遍的规则，使日常的得更为合理。类似于这种追寻普遍性和规范性观念的哲学可被“大写”，它可以检查文化的各构成部分以某种方式认识世界是否正确，并告诉我们应该怎样精确地描述实在。这种“大写的”哲学、真理、善和理性是彼此联系的柏拉图主义概念。实用主义者不主张去实践“大写的”哲学，因为它无助于我们去言说“小写的”真和从事“小写的”善。“小写的哲学”实际是一种与实用主义相结合的解释学，要与其他意识形态进行平等的解释学对话。罗蒂进而提出要以一种“后哲学”和“后哲学文化”来取代坚持基础主义与表象主义的镜喻哲学。

罗蒂指出，后哲学的出发点在于克服这样一种传统信念，即认为我们最重要的任务就是与某种永恒的东西建立联系，诸如上帝、柏拉图的“善”的理念、黑格尔的绝对精神、实证主义的物理实在本身或康德的道德律等。他认为，“传统的、前实用主义的哲学充满了德里达所谓的‘出现的形而上学’，即希望发现某种固定不变的、使我们有可能用认识来代替意见的东西。”因此，只有“放弃这样的希望，连同现象与实在、意见与知识之间的对立”，后哲学以及后哲学的文化才是可能的。罗蒂强调他的“后哲学”是一种“无镜的哲学”，它代替了镜喻式的传统哲学，不再把知识看做是外部世界的反映，摈弃了实在论与反实在论之间的无谓争论。在后哲学时期，哲学的思维并未终止，它应该以与实用主义相结合的解释学形式存在。在后哲学文化中，哲学不是文化其余部门的基础并给予它们以指导，而是与其他文化形态和谐共存，彼此促进;哲学不再体系化，而是一种苏格拉底式的教化哲学。每个人都不会认为自己比别人更“理性”、更“科学”、更“深刻”，没有一种文化的特定部分可作为其他文化的衡量标准和普遍规则。毕竟在“后哲学文化”中，个体是“松散而灵活的，以感觉、情绪和内在化过程为旨归的，并持有一种‘成为你自己’的态度。”所以人不是通过追求永恒真理，而是通过不断克服旧我并努力创造一个新的自我来塑造和完善自身。这里没有普遍性规则可供遵循，也没有一个“理念世界”中的实在或“形式”让我们去追求，我们不需假定一个永恒真理的领域，也不存在绝对的关于人性的任何说明和社会道德的基础。#p#分页标题#e#

对于后哲学文化中的科学、文学和政治状况，罗蒂同样有自己的见解。其一，实证主义者十分推崇科学，但罗蒂认为科学与文学艺术应具有同样的地位。罗蒂在这里并不是要贬低自然科学家的地位，而只是说把他们当做牧师一样来看待。其二，他认为文学语言是隐喻性的，这种隐喻性意味着语言的逻辑空间永远是敞开的，具有创新性，但是文学不能替代哲学或科学，哲学也不能消融于文学，二者应互相合作，因而“后哲学”仍有自己的话题。其三，在后哲学文化中，政治是自由的，它既不是其他文化形态的基础，也无需其他文化形态作为其基础，哲学、文学、道德等不会对其加以限制。总之，罗蒂的“后哲学”不在于寻求终极真理、普遍性规则或规范性，而是倡导不同范式之间的开放和平等“对话”，以扩大交流和促成共识。

篇（2）

通识哲学是通识教育的核心课程，它开展得好坏关系到通识教育的前途，而通识教育中的哲学与传统意义上的哲学专业课程大有不同，它担负着把学生“孕育”成真正的“人”，“全面发展的人”的重要任务。

一、通识哲学的缘起与理念

牛津大学马修・阿诺德教授（Matthew Arnold，1822--1888年）在担任拉格比公学校长期间，提出教育应当追求道德和智力“解放”。在这一精神的感召下，现代大学“通识教育”逐步形成，并且影响广泛，受到世界知名大学的认同。例如，较早开展通识教育的耶鲁大学极力倡导本校学生选修人文艺术类课程；哈佛大学则在通识课中极力打造“通识核心课程”，在教育计划中倡导文理交叉培养。在通识教育中，处于最重要地位的就是哲学教育，它所面对的是不同专业背景的学生，我们把这种面对所有不同学科所开展的哲学教育课程称之为通识哲学。

通识哲学的核心在于“人”，它着重点在“育”而不再是“教”，这是因为它已经打破了传统学科之间的藩篱，不再需要传统的专业划分，它提供给了学生不同于自己本专业的另一种选择，学生通过这种自由选择，得到了毫无拘束的、顺其自然的成长。简而言之，通识哲学是一种现代人文教育，它超越了传统大学中长期存在的功利性与实用性。它以大学问家以及大思想家为榜样，它所做的不是车间里的生产流水线，而是开发、挖掘出不同个体身上的独特潜质与气质。

二、通识哲学的特点

当初入大学的学生问及宇宙本性和生活意义时，回答这些问题的应当是哲学。但是大多数学生由于没有经过严格思维的训练，却又急于得到一个答案，于是就会诉诸于一些廉价的替代品。通识哲学和这些通俗替代品之间的根本区别是在本质上的，即思想的性质与理解的彻底性。具体而言，通识哲学应该具有以下特性：

1.以面向所有人的教育为前提

从本质上讲，通识哲学是在为某种观点提出充分的理由。这就是为什么通识哲学会对将来从事政治、法律、商业甚至说任何一门职业的学生如此有价值的原因，除非明确表达和详细论证对这门职业毫无用处。但是这是不可想象的，因为并不旨在为某些特定的听众提供充分理由的表述和论证是没有意义或目标的。

通识哲学首先是明确表达和逻辑推论，但它也是有风格地进行明确表达和逻辑推论。它的质量取决于哲学所提出思想的独创性以及整个思想体系给予读者的鲜活程度。柏拉图、康德和克尔凯郭尔等人的想法与他们的大多数同时代的人并无很大区别，但他们之所以能够成为大哲学家，是因为他们雄辩地提出了自己的思想，出色地为之做了辩护，并把它们组织到一起，建成了一座富丽壮观的大厦。

通识哲学应当有相当的说服力，也就是说，除表现出明睿的智慧和批判的思考以外，它还应当机智、风趣、富有戏剧性甚或是相当的诱惑性。通识哲学要以不同凡响的方式得出平凡的观点。无论是一年级大学生的稳妥思考，还是大哲学家的经典文本，哲学活动本身都是一样的，即力图尽可能吸引人地明确表达和澄清自己关于世界的看法。任何人完全可以也有必要参与其中，通过扮演一回哲学家来欣赏哲学本身。

2.以对每个人都是有用的为核心

通识哲学中的每一个哲学问题都发端于每一个令人困惑的个人问题。我们的哲学可能开始于某个悲观甚或悲惨的事件，比如当我们突然想弄明白生活是否公平，或者对那种最终一切都会变好的信念感到迷惑的时候。有时哲学也发生这样一些状况，即我们必须做出一个决定，而它将会影响到我们或者他人以后的生活，比如我们今后要不要在大学里继续学习下去，要不要工作，要不要孩子以及等等。有时候，我们感到需要向自己证明某种东西的正当性：比如我们似乎无法从大学中获得有益的东西，我们却依然要上大学；我们是否应该在有数以千万计人仍然食不果腹的世界里过相对奢侈的生活。

我们与哲学的接触也可能源自一件平凡的小事：比如我们面对冷漠走过倒地老人的人群，开始思考道德的重要性；我们被某种感觉或知觉所困扰，开始思考我们如何才能知道某种东西是否真实存在；我们看到了自己的收入与住所，开始思考人之间的平等与权利；我们与死亡擦肩而过，开始思考生命的意义与价值。

通识哲学所讨论的都是我们日常生活中有用的东西，我们在生活中产生了困惑，我们在彷徨中试图找到解决问题的途径。在这些时候，哲学便与我们相遇，这时候哲学便会变得非常有用，它帮助我们跳出琐碎的日常生活来思考问题。

3.以培养富有责任感的公民、有教养的人为导向

通识哲学是对生命的价值与意义是什么、我们究竟知道什么、我们应当怎样去做以及应当相信什么这样一些问题的探究。它是一种对已知的以及未知的事物的彻底省察，一种对那些在很长时间中被我们认为是理所当然的观点提出彻底怀疑的过程。

比如我们为何认定一些行为是正当的而另一些则是不正当的？杀人是不对的，它总是合理的么？战争中的杀戮如何？未出生的胎儿如何？对一个生命已经无法挽回但却又忍受巨大痛苦的人来说又是如何？不论你对这些令人困扰的问题做出何种回应，我们的回答都织就了出一张信念与思想之网，我们很可能在对这些理念进行反思之前从未厘清过它。那么这就需要通识哲学来梳理、引导与显明这些问题的方向。

这就是通识哲学背后的一般旨趣：它教给我们怎样去反思、明晰我们所坚信的东西，让我们亲自把这些想法厘清，然后以一种令人信服的方式把呈现给自己或者那些持不同见解的人。当我们重新思考生活的意义，究竟什么是一种好生活的时候，我们重建了自己对于生活的态度；当我们对某些事情持怀疑态度的时候，我们开始了对真理追寻的脚步。通识哲学的目的就在于让我们从思考问题出发，最终把自己培养成为有责任、有教养的公民。

三、通识哲学在中国的现状

尽管通识哲学在我国已经遍地开花，但是在通识哲学教育教学中依然还存在着许多亟待关注的问题，主要有以下三点：

1.缺乏通俗性与风趣感

通识哲学目前依然采取传统的教育模式，使用了太多的哲学专业术语，对学生缺乏相当的吸引力，通识哲学就表现形式而言，应该具有相当的通俗性，它应该是风趣的，应该带有戏剧的张力，但是我们现在的通识哲学教育太过于僵化，无法获得大多数学生的共鸣。

2.被赋予较多政治、经济功能

通识哲学目前为止无法做到为具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才提供完善的教育。我们赋予了通识哲学太多政治功能与经济功能，这显然违背通识哲学的本意。真正的通识哲学应该是毫无功利性的，它只是简单地教会学生如何进行有益地思考，彻底省察我们深信不疑的事情。

3.缺乏主体性以及对大学精神的追求

通识哲学应该是自由的，这种自由鼓励教育对象独立思考，而在通识哲学教育中，教育主体很多都是如同传统教育，只是僵化地传播知识，而不是赋予教育对象以主动思考的能力；同时，大学精神的核心是对科学真理的不懈追求，但是，目前通识哲学还无法强化这种追求。

篇（3）

【关键词】经典逻辑/非经典逻辑/演绎性/数学化/部门化/哲学逻辑classical logic/non-classical logic/deduction/mathematicalization/departmentalization/philosophical logic

【正文】

哲学逻辑的崛起引发一系列理论问题。我们仅就其中几个提出一些不成熟的看法。

一、经典逻辑和非经典逻辑的界限

在这里经典逻辑是指标准的一阶谓词演算(CQC)，它的语义学是模型论。随着非经典逻辑分支不断出现，使得我们对经典逻辑和非经逻辑的界限的认识逐步加深。就目前情况看，经典逻辑具有下述特征：二值性、外延性、存在性、单调性、陈述性和协调性。

传统的主流观点：每个命题（语句）或是真的或是假的。这条被称做克吕西波(Chrysippus)原则一直被大多数逻辑学家所恪守。20年代初卢卡西维茨(J.Lukasiwicz)建立三值逻辑系统，从而打破了二值性原则的一统天下，出现了多值逻辑、部分逻辑（偏逻辑）等一系列非二值型的逻辑。

经典逻辑是外延逻辑。外延性逻辑具有下述特点：第一，这种逻辑认为每个表达式（词项、语句）的外延就是它们的意义。每个个体词都指称解释域中的个体；而语句的外延是它们的真值。第二，每个复合表达式的值是由组成它的各部分表达式的值所决定，也就是说，复合表达式的意义是其各部分表达式意义的函项，第三，同一性替换规则和等值置换定理在外延关系推理中成立。也是在20年代初，刘易士(C.I.Lewis)在构造严格蕴涵系统时，引入初始模态概念“相容性”（或“可能性”），并进一步构建模态系统S1-S5。从而引发一系列非外延型的逻辑系统出现，如模态逻辑、时态逻辑、道义逻辑和认知逻辑等等出现。

从弗雷格始，经典逻辑系统的语义学中，总是假定一个非空的解释域，要求个体词项解释域是非空的。这就是说，经典逻辑对量词的解释中隐含着“存在假设”，在60年代被命名为“自由逻辑”的非存型的逻辑出现了。自由逻辑的重要任务就在于：(1)把经典逻辑中隐含的存在假设变明显；(2)区分开逻辑中的两种情况：一种与存在假设有关的推理，另一种与它无关。

在经典逻辑范围内，由已知事实的集合推出结论，永远不会被进一步推演所否定，即无论增加多少新信息作前提，也不会废除原来的结论。这就是说经典逻辑推理具有单调性。然而于70年代末，里特(R.Reiter)提出缺省(Default)推理系统，于是一系列非单调逻辑出现。

经典逻辑总是从真假角度研究命题间关系。因而只考察陈述句间关系的逻辑，像祈使句、疑问句、感叹句就被排斥在逻辑学直接研究之外。自50年代始，命令句逻辑、疑问句逻辑相继出现。于是，非陈述型的逻辑存在已成事实。

经典逻辑中有这样两条定理：（p∧q）（矛盾律）和p∧pq（司各特律），前者表明：在一个系统内禁不协调的命题作为论题，后者说的是：由矛盾可推出一切命题。也就是说，如果一个系统是不协调的，那么一切命题都是它的定理。这样的系统是不足道的(trivial)。柯斯塔(M.C.A.da Costa)于1958年构造逻辑系统Cn（1〈n≤ω）。矛盾律和司各特律在该系统中不普遍有效，而其他最重要模式和推理规则得以保留。这就开创了非经典逻辑一个新方向弗协调逻辑。

综上所述非经典逻辑诸分支从不同方面突破经典逻辑某些原则。于是，我们可以以上面六种特征作为划分经典逻辑与非经典逻辑的根据。凡是不具有上述六种性质之一的逻辑系统均属非经典逻辑范畴。

二、非单调性与演绎性

通常这样来刻画演绎：相对于语句集合Γ，对于任一语句S，满足下述条件的其最后语句为S的有穷序列是S由Γ演绎的：序列中每个语句或者是公理，或者是Г的元素，或者根据推理规则由前面的语句获得的。它的一个同义词是导出(derivation)。演绎是相对于系统的概念，说一个公式（或语句）是演绎的只是相对于一不定的公理和推理规则的具体系统而言的。演绎概念是证明概念的概括。一个证明是语句这样的有穷序列：它的每个语句或是公理或是根据推理规则由前面的语句得出的。在序列中最后一个语句是定理。

现在我们考察单调逻辑中演绎情况。令W是一阶逻辑公式的集合，D为缺省推理的可数集，cons(D)为D中缺省的后承的集合。我们来建立公式Φ的缺省证明概念：首先我们必须确定从WUcons(D[，0])。导出Φ这种性质的缺省集合D[，0]。为确保在D[，0]中缺省的适用性，我们须确定缺省集合D[，1]，致使能从WUcons(D[，1])中得出在D[，0]中缺省的所有必须的预备条件。我们从这种方式操作直至某一空的D[，K]。这意谓着从W得出在D[，K-1]中的必须的预备条件。然后我们确定一个证明，只是我们不陷入矛盾，即是W必须跟包括在证明中的所有缺省后承的集合相一致。例如，给定缺省理论：

T=(｛p｝，｛δ[，1]=p:r/r，δ[，2]=r:ps/pS｝)

(｛δ[，2]｝)，｛δ[，1]｝，Φ是S在T中的缺省证明。

形式地说，Φ在正规缺省理论T=(W，D)中的一个缺省证明是满足下述条件的D的子集合的有穷序列(D[，0]，D[，1]，…D[，K])：

（i）Φ从WUcons(D[，0])得出。

（ii）对于所有i〈K，从Wucona(D[，i+1])得出缺省的所有预备条件。

（iii）D[，K]=Φ。

（iV）WUcons(U[，i]D[，i])是一致的。

由上面可以看出缺省推理中的证明是与通常的演绎证明是不同的，前者比后者要宽广些。

附图

由此可见，缺省逻辑中的推出关系比经典逻辑中的要宽。因而相应扩大了“演绎性”概念的外延。于是可把演绎性分为：强演绎性和弱演绎性。后者是随着作为前提的信息逐步完善，而导出的结论逐步逼近真的结论。

三、逻辑的数学化和部门化。

正如有人所指出的那样，“逻辑学在智力图谱中占有战略地位，它联结着数学、语言学、哲学和计算机科学不同学科。”[2]作为构建各学科系统的元科学手段的逻辑与各门科学联系越来越密切。它在当展中，表现出两个重要特征：数学化和部门化。

逻辑学日益数学化，这表现为：(1)逻辑采取更多的数学方法，因而技术性程度越来越高。一些逻辑问题（如系统特征问题）的解决需要复杂的证明技术和数学技巧。(2)它更侧重于数学形式化的问题。其实数学化的本质是抽象化、理想化和泛化（普遍化）。这对像逻辑这样的形式科学显然是非常重要的，近一个世纪逻辑迅速发展就证明了这一点。逻辑方法论的数学化在本世纪下半叶正在加速。这给予逻辑的一些重要结论以复杂的结构和深入的处理，使逻辑变得更精确更丰富。但是，由于逻辑中数学专门化已定型并且限定了它自己，所以逻辑需向其他领域扩张，拓宽其研究领域就势所必然。

逻辑向其他学科领域的延伸并吸收营养，于是出现了各种部门逻辑，如认知逻辑、道义逻辑、量子逻辑等等。我们把逻辑学这种延伸和部门逻辑出现称做逻辑部门化。

哲学逻辑就是逻辑部门化的产物，它是方面逻辑或部门逻辑。众所周知，经典逻辑演算的理论、方法和运算技术具有高度的概括性，它适用于一切领域、一切语言所表达的演绎推理形式。所以，它具有普遍性，是一般的逻辑。有人认为一阶演算完全性定理表明“采用现代数学方法和数学语言来刻画的全体‘演绎推理规律’恰好就是人们在思维中所用的演绎推理规律的全体，不多也不少！”[3]。表达一阶逻辑规律的公式是普通有效的，即是这些公式在任何一种解释中都是真的。而哲学逻辑各分支只是研究某一方面或领域的演绎推理规律，表达这些规律的公式只是在一定条件下在某一领域是有效的，即是它们在具有某种条件解释下是真的。例如，模态公式(D)PP，(T)　PP，(B)　PP，(4)　PP，(E) PP，分别在串行的、自反的、对称的、传递的、欧几里得的模型中有效。而动态逻辑的一些规律只适用于像计算程序那样的由一种状态过渡到另一种状态转换的动态关系。

部门逻辑另一种含义是为某一特定领域提供逻辑工具。例如，当人们找出描述一个微观物理系统在某一时刻的可观察属性的命题的一般形式。对其进行运算时，发现一些经典逻辑规律失效，如分配律对这里定义的合取、析取运算不成立。于是人们构造一种能够描述微观物理世界新的逻辑系统，这就是量子逻辑。

四、哲学逻辑划界问题

哲学逻辑形形并且难于表征。在现代逻辑文献中，“哲学逻辑”是个多义词。它的涵义主要的有三种：它的第一种涵义是指关于现代逻辑中一些重要概念和论题的理论研究。例如，对于名称（词项）、摹状词、量词、模态词、命题、分析性、真理、意义、指涉、命题态度、悖论、存在乃至索引等概念及与它们相关的论题的理论研究以及利用形式逻辑工具处理逻辑和语言的逻辑结构的哲学争论。它的第二种涵义是指非经典逻辑中一个学科群体，它包括模态逻辑、多值逻辑等等众多逻辑分支。它的第三种涵义是兼指上述两种涵义的“哲学逻辑”。

我们认为，第一种涵义上的“哲学逻辑”不是研究推理有效式意义上的逻辑，而是逻辑哲学。我们赞成在第二种涵义上使用“哲学逻辑”一词。于是可以给出下述定义：哲学逻辑是具有哲学旨趣或涉及哲学事业的非经典逻辑，在这里应对“哲学”做广义的理解。哲学逻辑不仅与传统哲学中的概念和论题有直接或间接联系。而且也涉及各门科学中具有方法论性质的问题和其他元科学问题。

在我们看来，“归纳”和“演绎”一样，是传统哲学所关注的重要哲学概念，而且也是现代一些哲学家所争议的问题之一。同时归纳逻辑方法的启发作用在认知过程中不可低估，归纳的一些方法和技术同样是一些学科的元科学因素，是发现真理构建学科系统不可少的。因此，它应属于哲学逻辑。《哲学逻辑杂志》亦把它列入哲学逻辑诸分支之首。

问题在于，归纳推理的复杂性，对它的形式刻画和找出能行程序遇到不易克服的困难，致使其成果与演绎推理所获得成果相比，显得不那么丰硕。然而，由于人工智能等技术上的需要，推动着更多的人研究归纳推理，总会有一天，归纳逻辑也像演绎逻辑那样用形式方法来处理。

参考文献

篇（4）

在我国，诺丁斯德育理论颇受重视。但是，研究者关注的重点却是诺丁斯“关心教育”的基本内容以及它的价值。关心教育受到重视的基本原因是突出了人在教育中的地位与价值。反思当前在社会政治、科学、经济、文化发展背景下重视人的教育的意义，这些研究与教育实践，是非常富有价值的。但是，我们认为诺丁斯以关心教育为主旨的德育理论与实践，尚需深入研讨，即反思诺丁斯形成德育理／2的理／2假设与认识前提，也就是要深入考察诺丁斯德育理/2是如何处置身体的问题。身体是“关心教育”能够实施的前提条件之一，如果没有人的身体的存在，也就无法维持人的生存。因而，关于身体与德育之间关系的思考，是学习与分析诺丁斯德育理论务必要关注的课题。本文就此探讨诺丁斯德育理论中的身体哲学，这一课题的研究将具有重要的学理和实践价值。

一、身体哲学与诺丁斯德育的同一性

诺丁斯的身体哲学与德育具有同一性。她运用身体哲学的基本理念构造了德育理论，提出了不同于传统德育的理论立场。我们从两个方面来进行论析。

首先，诺丁斯认为关怀身体足道德教育的基础与起因。她说：“关怀理论家所认可的仅有的普遍性是那些描述人类处境的普遍性：出生、死亡、身体和情感的需要之共通性，以及期待被人关怀。这最后一点——无论它表现为一种对爱、身体的关怀、尊重或仅仅是认可的需求——是关怀伦理的基本起点。”？众所周知，诺丁斯德育理论的核心是学会“关怀”。激发她把关怀作为德育核心，源于她对生产的认识。她说：“生产标志着一种爱的开始，这种爱引导我们抚养和教导孩子的历程。我们在痛苦中诞生新的生命，新生命赋予我们这些作为父母和教师的人以新的力量。这过程使我们学会接受、保护和成长。身体的诞生是对女性身体创造性的解读。诺丁斯从身体诞生开始，谈到了身体对爱的成长过程的影响。她认为，身体对爱的产生和影响是全程性的、互动的，对出生者和生产者都是一个培育爱的良机。但身体有诞生也有消亡的过程，身体的消亡即死亡。诺丁斯关于在世“经验”的观点表明她并不把死亡作为自我的最高的肯定。她在批判约翰·塞尔博尔和弗洛伊德关于道德和伦理生活是源于对死亡的恐惧的观点时，曾经提到：“讨论死亡对增强自我理解很有必要，不过我们与孩子们讨论死亡的主要目的应该是为了保全他们的生命，而不是为了无休无止地提醒他们每个人都难免一死。”“这种教育应该植根于对生命的维系和保护。应该探索如何珍惜有生之年，利用宝贵时间去探索，去奋斗，去享受生活，去热爱人和这个世界。”我们知道，真正的死亡是个体失去了最根本的生命基础，它是脱离人类文明的一种方式，并且是人类必然要面对的一个不确定性，最为无个性了。如果说，在海德格尔看来，“此在”从根本上来说是一种可能性而非现实性的存在，“死亡”是作为“此在”最终极的可能性的话，那么，诺丁斯在“死亡”成为“确实性”之前，就更加关注了“死亡”的道德教育意义。诺丁斯曾经教育孩子们，因为每个人最终都要死亡，所以我们应该更加尊重自己，尊重他人。

其次，身体是诺丁斯德育理论系统内部的链接点。诺丁斯的关怀道德教育思想中，有两个重要概念，一个是“自然”关怀，一个是伦理关怀。所谓“自然”关怀是指在许多共同的人类情境中，我们会自发地对别人的困境做出回应。也就是说，这一关怀的动机是自动生成的，不需要别人的召唤。所谓伦理关怀是指需要别人的召唤，用康德的话来说，就是那些基于义务而采取的行动。而诺丁斯将这个概念表述为：出自于我们对自己理想的忠诚而采取的行动。诺丁斯并曾指出，“自然”关怀和伦理关怀之间是有冲突的，也就是“想”和“应该”的关系如何处理的问题。如“我应该但我不想去做”；“为什么我要做出回应呢”；“这家伙活该受苦，我为什么要帮助他呢”等等。对于这些问题，我们该如何解决呢？

诺丁斯认为：“在这些情境下，我们不必诉诸原则；更为有效的是，我们回到我们的关怀和被关怀的记忆、我们自己作为关怀者的图景或理想。”这里所谓的“关怀和被关怀的记忆”，就是源于婴儿期身体感受到的关怀。正如她所指出的：“渡过婴儿期的任何人都至少有一种曾经被人关怀的印象。这一印象或许还不足以用来真正解释被人关怀意味着什么，当然，它也不足以用来培养一名关怀的成人，但它是我们相互间责任的根源。”呤‘因而，在诺丁斯看来，德育的有效性是依赖于人的自觉、自发的行为。

而人的自觉、自发行为的实现，是基于人对自身经历的回顾与省思。人的自身经历、生活经验，的的确确是在经历着、发生着，它们与人的身体密切相关。脱离了身体，就不能获得生活与生存的经验，因而，对身体的理解，在诺丁斯看来，是实现人的关怀的出发点。

由此，诺丁斯便将身体作为道德教育的出发点，同时又把身体的延伸性作为德育开放性的基础。就强调身体的延伸性这一点来看，诺丁斯与梅洛一庞蒂非常相似。梅洛一庞蒂曾说过：“只有当我实现身体的功能，我是走向世界的身体，我才能理解有生命的身体的功能。”走向世界的身体，是人与世界交往关系的确立，也是人的主体性实现的必然选择。

因此，走向世界的身体，使身体的功能获得了延伸，这正是人确立主体性，建立与世界交往关系的重要条件。所以，在这个意义上说，身体不仅是生理意义的身体，即用体重、身高、血压、心跳等生理学指标可以测量出来的客观存在，而且是维系着人与世界关系的中介，是人的感性实践所必不可少的。因而，从身体的角度来理解人与世界的关系的意义，就在于试图超越经验和理性来理解人是主体。诺丁斯曾说：“关怀作为一种道德取向是不限于一个领域或一个性别的”，“理论就像孩子一样，会成长发展，走入公共世界。”这种说法表明诺丁斯的德育是一种走向世界的德育，它同身体的延伸性是同质的。关于这一点，诺丁斯在《学会关心——教育的另一种模式》中论述得非常明确。她说，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问等等都是从关心自我开始的。关心自我就从关心自我得以在“此世”存在的身体开始。由此可见，诺丁斯德育的开放性与身体的延伸性是同一的。

诺丁斯还将身体的意向性与意识的意向性进行融合，以达到两者在德育中的统一。意识的意向性不仅是指一种趋向，而且还指意识的超越性。意识要超越自身所指向的被关心的对象（物或人）这一他者的世界，我和他者，也如同我和自我一样，是紧密联系着的。身体把自身的经历赋予外界，这就是身体的意向性。身体的意向性和情感的意向性，涵义比较接近，身体运动与身体行为是和情感经验密切联系在一起的。身体的意向性指的是一种全面的意向性，包括意向活动的主体、意向活动、意向活动的客体等等。因而，自我身体体验并不是客观的静态的无意义物，而是本身就能够生成意义的动态结构。这种身体体验是有别于笛卡尔的自我意识的。

它不是概念的、抽象的纯粹活动，而是通过关心他者的身体把关心意识传达给他者，他者通过意识感受身体的意向性而在意识中作出回应。所以，诺丁斯特别强调身体，认为道德是植根于身体的，目标是否弃主体是纯思的形态。

二、诺丁斯德育中身体哲学的启示与反思

诺丁斯说：“身体是母子之间最初的纽带。母子曾是不可分离的统一体，在出生时，母子成为彼此可见的独立的实体。”哺1这句话表明了，对母子身体之间关系的体验是个体最原初的关系性经历，它不是促逼的，而是自然的成长经历。最原初的、非促逼的、自然成长的经历是最值得信赖的。诺丁斯还进一步指出，学会关心的教育就是从关心自我身体开始，把对身体的信赖作为德育的起点，而这正是对德育身体指涉性的认同。德育的身体指涉性对传统模式下的德育认知具有重大的启示意义。对德育身体指涉性的认同，有别于传统德育中把德育过程视为开始于道德灌输，完成于机械的道德行为和纯思状态的观点，也有别于传统德育中把师生关系认知为主体与客体之间的单向性认知关系的观点，同样也有别于面向实践的三大德育方法。以下，我们分别加以论析。

把德育过程视为开始于道德灌输，完成于机械的道德行为和纯思状态的观点，抹杀了个体的道德需要，因为它不重视身体在道德教育中的作用。身体在道德教育中的作用主要表现为，它能够通过对身体的信任来探知个体真实的存在，以达成个体道德发展的目的。个体真实的存在是内在的，而不是道德灌输和机械的道德行为所能获得的。正如现代存在主义的创始人克尔凯郭尔所指出的，真实的存在应该是个人的内心体验，象痛苦、欲望、恐惧等等，它不能被逻辑体系所包含。逻辑体系所不能包含的东西，身体却能体会得到，这是因为身体乃探知内心体验的途径，谁也不能否认身体对个人内心体验的影响。因而，对身体的尊重也就是对内心体验的尊重，对身体信任的德育也就是认同学生多元的起源于身体的需求，由此，可以从源于个体身体复杂而特殊的需要来进行德育。

传统的德育是把师生关系看作主体与客体之间的单向性认知关系，认为教师肩负着改造学生的使命与职责，学生是被动的受改造的客体。尽管它也强调学生在被改造中要发挥积极性、主动性、创造性，但是，学生始终被看做是未成熟的、未适应社会文化的存在物。有鉴于此，诺丁斯认为传统的学校德育从根本上否决了德育效果实现的前提，其前提就在于对学生的发现。发现学生，也就是要重视学生的直接介入与参与，要重视德育是在为学生建构一个值得交往的空间。交往行为的发生以及德育效果的呈现，都是在学生的活动中得到体现的，它不是封闭的、静态的，而是一个逐步呈现、逐步展现学生主体意志与力量的过程，因而，学生的参与就显得十分重要与关键。学生的参与，不仅是学生的思想和观念活动，不仅是“我思故我在”那样纯粹思维的活动，而是学生全身心的投入，尤其是身体，它是学生获得经验、感受世界的重要媒介。正是在这种观念的导引下，诺丁斯通过对身体哲学的研究，否定了先验性的德育理论，而着眼于师生的共同交往及融人世界的体验活动在德育中的价值。诺丁斯说，身体与体验，不是常识所理解的人的肉体存在，而是具有时间性和空间性的意义。身体存在于时间绵延之中，它通过回忆、经历、情感、态度等表现出来；它也同样存在于空间。身体在时间性与空间性方面与他者保持同质性。在道德领域，身体“经验”在道德实践的时空中自我展开和超越。“身体并不满足于肉体所给予的空间体积范围，它通过想象、欲望、情感和意志，将自己延伸到物质性空间之外，试图占有一切象征性的空间。”身体通过超越自我，指向他者世界，以此探求一种不同于自我的绝对他者，来形成自我身体与他者身体的同质。这种同质建构就形成了身体之间“互文”的艺术性关系，由此达成了主体间象征性空间的占据。这种关系体现在师生之间，就是师生“互文”的艺术性关系。因此，教师与学生之间就不再仅是教师对学生的认知，学生处于被物化的状态，而是师生的身体通过超越自我，指向他者世界，共同构成师生身体之间“互文”的艺术关系。

这一点，对于我们厘清师生之间的关系具有重大的意义。

诺丁斯的身体哲学并不是抽象的，相反，它更关注人类的感性和肉体层次的活生生的体验，事实上，在德育中，这是对“体验主义”德育的召唤。“体验主义”德育在此是指通过身体体验赋予关怀德育以生活的意义。诺丁斯的观点既是创新德育的一种方法，又是理解德育思想的一种方式，同时为进一步提高德育实效，寻求德育与人的日常生活相结合也提供了启示和思考。在道德哲学中，面向实践的三个主要的德育方法是：功利主义的方法、亚里土多德式的方法以及康德式的方法。功利主义方法的基本原则是做那些使净效用最大化，或者使它们所影响到的每个人的满意度最大化的行为，但是，这种方法却没能将效用在相关各方之间的分配加以考虑。亚里士多德式方法的基本原则是做那些将会促进一个人作为人类的恰当发展的行为，但这种原则对行为所施加的限制却太强。康德式方法的基本原则是做那些人们在一个想象的无知之幕背后将会一致认为应该做的行为，但这个原则却无法被应用到所有的问题上¨？。而诺丁斯的关怀德育理论，是以身体哲学为指导，让德育方式回归到个体日常生活世界，使得德育与人的日常生活紧密相联。例如，由教育学生对自己身体的尊重使得他们树立反对报复攻击者或有过失者的意识。通过这种德育方式，学生的社会道德意识的形成则来源于他们生活中身体层面的记忆。传统的三种德育方式，不论是使净效益最大化，还是促进一个人作为人类的恰当发展的行为，或是“无知之幕”，都是试图在正义体系中找到最佳的起点，而以身体为起点的德育，寻找的却是具有生活意义的人类的感性和肉体层面的体验。诺丁斯的身体德育脱离了以正义为体系起点的思维方式，对我们今后的德育工作具有非常重要的启示意义。

我们认为，诺丁斯的身体德育是以身体所体现的开放性的内心体验来型塑道德的一种尝试，是对传统德育反思的结果。当然，对身体的信任，并不表示对心灵的排斥。诺丁斯就曾说过，“读者须记住，我不把心智、身体和精神割裂开来；它们全都属于人类生物体。”以上我们所探讨的是身体指涉性德育对于传统德育改革几个方面的启示，它们体现了诺丁斯德育理论对传统德育研究路径的超越。诺丁斯说：“这里的研究始于身体——最初相遇的实体。”这里的研究“包括对德育的研究。诺丁斯以身体作为德育研究的路径主要表现以下三方面：

首先，将身体研究作为出发点，探寻他者的真需要，去除伪需要，以他者的需要为中心探寻德育模式；其次，把“身体”这一概念放在德育语境中重新加以阐释，达成“身体”与“道德”的“共振”；最后，在德育理论中，她创制了一系列能够充分表现身体层次的“经验”的“话语”和“概念”，如“关怀”、“情感移置”等，尤其值得注意的是，这种“话语”和“概念”都具有“外在性”。这种“外在性”，其实就是对开放性的隐喻，即隐喻这种身体德育研究的多种可能性。

当然，要全面而深入地理解诺丁斯的身体德育理论，我们还需要进一步思考以下三个问题。

第一，在德育工作中，用对身体的信任来取代对理性的信任，我们会不会重蹈形而上学本体论的覆辙？反之，身体会不会仅仅成为道德教育的一个手段？如果答复肯定的话，则道德就会走向无能，最终会导致自身成了终极目标，排除了所有的过程。诚然，也会排除在没有美德的情况下拥有必然性这样一种可能性。

第二，在德育理论中，身体哲学是一个假言命令，还是一个绝对命令？如果是一个假言命令，那么它的条件性在哪里？如果是一个绝对命令，那么，它是自明的吗？

第三，人至少具有三重属性：自然性、社会性和个性。自然性也就是指人的动物性本质，起源于动物界，永远关联与自然性的本质特性。社会性是指人是社会的一员，是人类的一分子，因此，具有人类的普遍性、共同性本质。个性指的是人的个性本质，即人的特异性存在。它包括世界观、人生观、价值观和气质性格等。人的三重属性都以身体为活动场域。关于这一点，伊格尔顿就曾说过，”当前对身体的偏见部分是作为一种针对某种理性主义、客观主义的观点做出的反应形成的。这具有反讽意义，因为人的身体乃是给予我们一个客观世界之物。它是客观性的扎根之处。固然，存在着一大群文化世界，全都要求得到某种客观的身份，但是它们只有在由‘物种身体''''[species—body]本身形成的母体中才可能是客观的。不可能存在一个人们定期用大剂量硫酸为彼此的成就干杯的文化世界，一个没有任何社会关系的世界，一个没有涉及确实如此的某种东西之概念的世界。“我们认为，与之相应，人的身体也具有自然性、社会性和文化性三个本体论维度。人的身体存在是主词，自然性、社会性和文化性这些属性是主词的谓词。换言之，身体就是一种本能的联合，具有自然性，它优先于人的存在。正如诺丁斯所言，”人并非’被抛到这个世上‘，我们是被生到其中的“。“生到其中”，说的就是身体的优先性，因此，我们需要深入思考的是：在德育领域中，诺丁斯身体哲学能否从这三重身体属性的充分开启来达成人的三重属性的充分开展，使得我们回归到维系德育秩序的最后因素，即对基于身体的习惯、虔诚、情感和爱的信任呢？

身体哲学在德育中的延展，既是德育研究中的一次路径转向，也是德育被“日常生活”融化的表现。胡塞尔的先验自我本体论会导致萨特所认为的本身就是统一的“主体一我”与“对象一我”之间的虚假区分。在这种虚假区分的意义上，“主体一我”是“最内在的”自我；而“对象一我”是生理一心理的自我，是经验的自我。“主体一我”与“对象一我”，两者是分离的，但诺丁斯并没有将人的存在在道德上区分为两个独立的存在对象。诺丁斯从人的生存真实性和自觉性的整体角度来理解存在。在诺丁斯看来，身体比意识更具多元化。她接受了现象学中的“回到事情本身”这一思想，但没有停滞于有关事物的实在性的争论而是接受了身体世界的丰富性。

诺丁斯指出，在消费社会中，人们应该更加重视“身体”。因为身体把道德视为带有感性认识的因素，而不是一直被认为的纯思状态。诺丁斯的主张从身体视域对理性主义道德教育传统进行了颠覆。

参考文献

[1][4][5][美]奈尔·诺丁斯（许立新，译）。教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2008：236.235.234.

[2][3][美]内尔·诺丁斯（于天龙，译）。学会关心——教育的另一种模式[M].北京：教育科学出版社，2003：104.106.

[6][法]莫里斯·梅洛一庞蒂（姜志辉，译）。知觉现象学[M].北京：商务印书馆，2001：109.

[7][8][11][12][14][美]内尔·诺丁斯（侯晶晶，译）。始于家庭：关怀与社会政策[M].北京：教育科学出版社，2006：引论。

篇（5）

随着全球化的加速，民族之间、国家之间的竞争与合作与日俱增，相互理解精神已经成为民族之间和国家之间的普遍的心理需求。体现这种时代精神的理解理论探讨的日益深入为德育中理解的引入提供了契机。本课题的研究借鉴了伽达默尔哲学解释学的思想，他关心的就是人与世界最基本的状态和关系。他认为理解遍及人和世界的一切关系，理解的过程发生在人类生活的一切方面，是整个人类经验的基础。从理解方面来透视学校德育的现实，我们看到理解问题被极大忽视的状况：

一、重识记轻理解。每一项道德内容都产生于人与其生活世界的特定的交往关系中，我们把这种关系称之为“背景”。在现实德育中，这个“背景”常常被忽视，相反浮在表面的道德知识、行为表现却受到过多的重视。传统的德育让学生知道了道德是什么，却又不知道为什么是这样，这是因为学生仅仅反映了道德，而没有理解道德。理解不是对老师所讲授的道德知识的识记，而是教师、学生和德育文本的视域融合。虽然各自的视域不同，但视域决不是封闭的。理解一开始，理解者的视域就进入它要理解的那个视域，随着理解的进展而不断扩大、拓宽和丰富。二、未充分正视学生的前见。这里强调的前见主要是指学生在理解之前已经具有的认知结构、知识水平和理解能力等。受强制性灌输习惯的影响，现行的德育还不同程度的存在着统一性和同一性的特点。道德不是一成不变的知识，它本身是具有理解性的，不同的学生对道德会产生不同的理解。理解本身具有历史性意味着两层意义：第一，理解是对历史的理解，没有历史，理解便不可能，因为人是生活在历史中的。第二，正因为理解是在历史中展开的，因而也就具有历史性。由于前见的存在，也由于每个学生的理解能力和思维能力的不同，使得不同的学生在同一德育过程中产生不同的思想觉悟。所以德育不能完全注重同一性，要因材施教。

传统解释学关注理解方法的寻找而忽视了对理解条件的思考。哲学解释学的一个重要进步就是注重理解条件的探讨：一、善待前见。伽达默尔把前见区分为两类。一类是“合法的前见”，即历史赋予的，对理解有正价值的、人永远无法摆脱的前见。它来自人对历史文化的继承。另一类是“盲目的前见”，指个人在现实生活中不断接触吸收的、可以消除的见解和观念等，它们主要来自于人们对各种各样权威的盲目顺从。这种前见往往会妨碍学生正确理解的实现，使理解走向单一和死板。如果没有特殊原因应在克服之列。二、把握时间间距。近代方法论解释学把间距视为理解的障碍，伽达默尔的解释学则强调我们与历史之间存在的时间间距不仅不是理解的障碍，反而是我们不断产生新理解和新真理的意义源泉。间距是客观存在的，从根本上说是不可克服的。在德育过程中，教师理解学生需要时间，对学生的了解过程和对各种事件的分析处理过程就是时间间距发挥作用的过程。学生理解教师同样也需要时间，这个过程可能比教师理解学生的过程更漫长。三、积极融合视界。所谓视界融合不是简单地服从或重叠，而是教育者与受教育者商谈达成的关于特定话题的共识。教育者向受教育者敞开自己的视界，受教育者做出应答。在这种相互作用下，教育者和受教育者都尽可能地从积极方面理解对方视界中的特殊性，同时尽可能地反思自己视界中的不合理成分，并通过清除这些不合理成分为接纳对方的合理差异腾出空间，就是视界的共同区间即实现视界融合。四、驾驭理解循环。在伽达默尔看来理解循环也是解释循环。强调德育文本自身的整体与部分的关系，就是强调德育文本有独立于环境的永恒不变的原意即文本的客观性。强调历史、社会等与德育文本的整体与部分的关系，就是强调文本没有原意或者原意是由读者赋予的即文本的主观性。哲学解释学认为理解永远是相对的，循环永远不会消失，理解就是一个意义预期、筹划与具体的理解相互循环的进程，这说明理解是发展的、前进的，也表明理解是开放的、无限的。受教育者与德育文本的视野融合并不是在一次融合中终结，而是不断的融合，从而不断生成个体价值与意义。

参考文献：

[1] 伽达默尔.哲学解释学[m].上海译文出版社，2004.

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一、需突破课堂教学的局限性

在有效的课堂教学时间里，要求汉语文课堂教学在力求学好教材的基础上，还应该把汉语文学习的触角伸向更为广阔的空间，在教学中通过给文本注入新的内容，丰富学生的知识，在课外培养学生课外阅读的兴趣，引导学生关注报刊、电视、 网络 上的热点话题，还积极开展各种演讲竞赛活动，举办优秀作文展，自编自演课本剧等，使汉语文教学不仅仅满足于课堂的四十分钟，要学生把课内课外的汉语文学习紧密地结合起来，达到学以致用、融会贯通的目的。把学生学习引向了更广阔的天地。课后学生可以把自己的学习研究的成果通过各种方式进行展示，有的写了有关太阳的日记，有的把自己查找的资料打印整理贴在教室的专栏里，也有办成手抄报进行展示的。总之，因这一节课学生所获得的知识和信息是我们无法用四十分钟来衡量的。

二、转变教学知识结构

任何事物都不是孤立的，与其他事物都是相互联系的。汉语文这门学科也不是孤立、自成一体的，它与其他学科有着密不可分的联系。在教学中，我们通过把和汉语文相关的学科知识进行整合，改善学生已有的知识结构和能力状态，使我们的学生借助于汉语文这个工具去学习其他的学科，同时其他学科的教学也为学生的汉语文学习提供了各种实践的机会。在学习过程中是综合运用汉语文知识的过程，也是相关学科知识和能力迁移运用的过程。学生不仅在汉语文课堂中学到汉语文知识，也可以在其他学科中学到更多的知识；其他学科的学习也包含着语言文字的运用实践，它们是相通的，不可分割的。

三、拓宽学生知识视野

古人把读万卷书、行万里路联系起来，当作求学的两大途径，就在于人不光要读有字之书，还要读无字之书。实践是检验真理的唯一标准。我们可以通过一些丰富多彩的融学校、社会为一体的汉语文训练教学形式，让学生在浓厚的学习氛围中，潜滋暗长听说读写的能力。积极开展“体验？实践”活动，给学生的汉语文综合性学习提供一些很好的机会。如体验在农村的实践活动，金秋时节带学生去田野拾稻穗。那金黄的稻浪犹如一张宽阔的地毯，辛勤劳动的农民，热火朝天的收割场面，使学生无比兴奋。大家比赛谁拾的稻穗多，谁拾的稻穗少，一派热闹繁忙的景象。当大家满载而归回到学校时，仍然抑制不住那种“丰收”后的喜悦，再问学生你们收获了什么？学生们争先恐后地抢着说自己看到的，自己听到的，怎么拾的，谁的多，谁的少，也有的学生感悟到了劳动的艰辛和快乐。无论交流什么，都是一种分享，都是一种“碰撞”。学生在活动中学会了观察，学会了表达。当把这次活动再现于作文中时，学生自然不会无话可说了，好词妙句是层出不穷。

四、为学生提供生活素材

汉语文是母语教育课程，其学习资源和实践机会无处不在，无时不有。“应该让学生更多地直接接触汉语文材料，在大量的汉语文实践中掌握运用汉语文的规律。”因此，新课程标准明确提出第一、第二、第三学段的课外阅读总量分别不少于百万字以上。可见，课外阅读的意义深厚而广泛。汉语文是“得法于课内，得益乃至成长于课外”，对于学生的课外阅读，我们通过培养读书兴趣和习惯，给足读书的时间，指导阅读的方法，还让学生读写结合，强化汉语文能力，有针对性地开展课外阅读的活动。比如举办读书沙龙，交流读书心得体会，搞课前3分钟讲演、汉语文开心辞典、巧接诗词名句等趣味阅读活动等，做到课内课外相结合，个别阅读和小组阅读相结合，积累运用相结合。通过课外阅读充分调动学生各种感官的功能，听说读写思有机结合，并努力将学生阅读所获运用于学习生活中。通过几年的培养，学生普遍反映良好，课外阅读及其活动虽然挤用了学生一定的课余时间，但开阔了学生的视野，为学生提供了无数的间接生活经验，丰富了学生的人文知识，培养了健康的审美情趣。课外阅读也为学生写作提供了大量的生活素材和借鉴样式，丰富了学生的语言。所以，只要学生坚持以读促写，为写而读，读写结合，就能真正促进汉语文综合素养的提高。

五、引用信息技术，拓展学生的学习空间

当下，现代教育技术正以其独特的优势，逐步深入到各学科领域，深入到课堂教学改革中，它追求的是教育、教学的高效率和教学效益的最优化。我们通过让教师在教学中巧妙运用信息技术，能最大限度地调动学生参与的积极性，提高课堂教学的效率。在教学中，教师创造性地运用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，为学生提供更多实践与自主探索的机会，引导他们通过自主学习、合作探究来获取知识、培养能力。改变学生传统的学习方式，激发了学生的情感，实现了“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度的有机结合。学生还利用信息技术来检索、搜集、分析、处理所给的相关资料。这不仅是一个有利于学 科学 习的过程，也是一个提高信息素养的过程。

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一、引言

自上世纪50年代以来，学习者个体差异在二语习得中的作用一直被广泛关注毕业论文提纲，学习者个体差异研究也已成为二语习得研究中的主线之一。按照众多学者的共识，这些个体差异因素包括以下几个方面：1）对如何学习外语所持的看法和观点；2)精神和心理状态；3）年龄因素；4)学习动机；5）语言能力倾向；6）认知风格 7）性格因素。本文主要探讨的时后四项个体差异因素对二语习得的影响。

二、动机因素对二语习得的影响

动机指的是那些能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等因素免费论文下载。其可分如下类型：

1． 内在激励，它指外语学习者从学习本身所获得的满足。教师和学生保持和谐的关系是维持学生兴趣的关键。

2． 结果动机毕业论文提纲，是指外语学习者由于取得好的学习成绩，产生成就感而获得的满足。动机与学习成绩是相辅相成。

3． 综合动机，指的是由于外语学习者对其所学语言为母语的民族及其文化等怀有一种浓厚的兴趣二学期语言，以达到与其交往，甚至融于该社会文化之中的目的。

4． 工具性动机毕业论文提纲，是外语学习者对外语本身并无兴趣或没有与讲母语的人进行焦急的条件，学习外语知识作为达到其他目的的手段或工具，如找工作，读原文报刊或通过考试等等，这样的动机成为工具性动机。

三、语言学习能力对二语习得的影响

语言能力倾向指外语学习者所具备的一种自然的语言学习能力毕业论文提纲，即它是一种可能发展出来的潜在能力。一般认为语言能力倾向主要体现在四个方面免费论文下载。

1． 语言解码能力，即具有辨别、记忆所学外语音素的能力。

2． 语法解码能力，有的学者亦称其为语法敏感性，这主要指学习者具有辨别句子中各个词所具有的语法功能的能力。

3． 归纳学习能力，指外语学习者所具有的辨别语言形式和意义之间对应关系模式的能力。

4． 机械学习能力毕业论文提纲，一般指对缺乏练习材料的学习或材料的意义联系缺乏领会的学习，即通常说的单纯重复，死记硬背的学习。

四、认知风格对二语习得的影响

认知风格。它指个体在信息加工过程中表现在人之组织和认知功能方面持久一贯的特有风格。个体分支风格主要表现在以下几个方面：场依存性和场独立性；分析性与非分析型概念化倾向；对认知领域宽窄的选择；复杂认知与简约认知；冒险与保守。

认为属于连续体一段的人往往全年共享与更多地利用内在参照标志主动地对外来信息加工，这种人叫做独立于场的人；而属于另一端的人则往往倾向于更多地利用外在参照标志，不那么主动地对外信息加工毕业论文提纲，这种人叫做依赖于场的人免费论文下载。至于两种认知方式在外语学习方面孰优孰劣，目前尚无一致观点。

五、性格因素对二语习得的影响

在性格因素中诸如自尊心、抑制、焦虑、冒险精神及内外倾向等会对第二语言习得有一定的影响，它们使学习速度以及最终外语水平产生差异。

六、结语

在第二语言习得过程中，个体差异因素对学习者第二语言的系的影响非常大。但就目前研究成果而言，我们仍无法说明哪些个体差异因素对第二语言习得的成功起着至关重要的作用。此外，我们还应认识到除个体差异因素外，社会、外语习得机制、文化背景、学习氛围和环境等对学习者的二语习得影响也非常大。我们所研究探讨的个体差异因素仅仅是影响学习者第二语言习得众多因素之一。

参考文献：

[1]戴运财.场独立/依靠的认知方式和第二语言习得[J].外语教学与研究, 2002

[2]蒋剑云,戴运财.年龄与第二语言习得[J]. 山东师大外国语学院学报, 2002

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马丁．海德格尔是德国存在主义哲学大师，对现代哲学的发展作出了巨大的贡献。他对传统形而上学进行了批评，致力于运用现象学的方法揭示存在的道路的工作，但不是试图建立某种体系；其后期哲学更是转向与语言，提出著名的“语言是存在之家”的命题。一般认为，海德格尔哲学前后两个时期以1936年发表的论文《荷尔德林和诗的本质》是其思想转折的标志。但就其把存在与存在者严格区分开来，以对存在的揭示来取代对存在者的研究，并以此超越传统形而上学而言，海德格尔前后期的思想一脉相承。

海德格尔的哲学不论是以存在论批判传统形而上学的前期理论、作为主要方法的现象学还是赋予语言以本体论意义的后期哲学都对我们现今的语文教学有所启示。下面我们就从这三个方面探讨实施语文课程改革的必要性和进行言语形式教学的必要性。

一、从海德格尔对传统哲学的批判审视传统的语文教学的认知误区

海德格尔对传统哲学的批判是对十九世纪中期以来西方对传统形而上学的批判潮流的顺应，也是对当时欧洲哲学和文化危机的应对。归根结底，这种危机不是局部性的危机，而是根本思维方式的危机。海德格尔认为传统形而上学自柏拉图以降，犯的根本性错误在于以对存在者的研究代替了对存在的揭示。这种思维方式最主要的特征就是“看”的方式进行研究，把人由世界的涌现、显露而直接“领悟”存在的整体过程分裂成了人借助理念之光去认知（看）身外世界。由此造成了主客二分为难以弥合。海德格尔将整个以主客二分为特征的形而上学时代称为“存在的遗忘的时代”。

这种认知的方式对科学的发展造成了巨大的推动作用，但它的广泛滥用也使得人文精神的丧失成为越来越普遍的问题。由于主客二分的思维方式和以“看”为特征的认识方式的影响，我们习惯于将世界看成是一种客观存在而人则是认知

活动的主体。因而，语言成了人认识世界和改造世界的“工具”，成了人表达思想传达意义的“符号”，似乎以客观“对象”的形式被人们加以“感受”、“理解”、“学习”、“了解”、“掌握”。在这种思维方式的指导下，学习语言其实只是学习词汇和语法，学习课文就是理解文章的内容和写作技巧。语文学习被当作是人掌握一种“工具”的过程，或者说，语文被当作与人“异质”的，需要人（“看”的主体）通过某种方式“获取”（“看”的过程）的“技能”（“被看”的客体）。因此，“工具说”的学科性质观下形成的“语言本位”与“义理本位”思想交错发展着，而语文教学实践却持续低效着。

海德格尔的批判暗示了“看”的认识方式及其弊病的普遍性，同时也展示了超越它的可能性。这个可能性在其现象学方法中展现出来。

二、从现象学的方法中寻找走出传统语文教学认知误区的可能性

海德格尔师承胡塞尔，后者开创了现代哲学最重要的方法——现象学。胡塞尔一再谈到，他的现象学方法旨在超越以往各种哲学方法，它本身没有任何先决条件，不需要先有任何本体论或认识论的假定，它只是描述在纯粹的内在直观中呈现出来的“绝对材料”，即真实的存在、“现象”。这里的现象不是我们通常所说的与本质对立，作为认识本质的途径的或者说是本质的表现的东西，而是真实的存在本身。现象学的原意就是“让人从显现的东西本身那里，如它从其本身所显现的那样来看它”。胡塞尔的现象学有若干自相矛盾的地方，海德格尔的现象学则是对胡塞尔现象学的继承和超越。

海德格尔把传统哲学所谈论的一切对象化的存在都还原为直接涌现、显示意义上的东西，即现象的存在。他把现象学的方法与他的存在论结合起来。在他的哲学中，“事实本身”是具有时间性和历史性特征的存在着的过程，主体是在对存在者的存在（存在着）的领悟中体现出来的存在。无论是被领悟的“现象”，还是这种领悟自身都处于存在着的过程中。他认为应当按存在本身的显现来揭示其存在的意义，让“存在”自己显现，在“存在”的显现中体验存在的意义。

这里面有一个关键词——“领悟”。海德格尔将这个概念提出来是要用来与“看”区别开来的，因而，理解这个概念对我们走出“看”的误区尤为重要。关于“领悟”这一概念的理解，大致可以归纳出以下几点认识：

1、“领悟”是主客体双方存在的共同体现。

2、“领悟”与“显现”密不可分。

3、“领悟”区别于“看”，依存于客体“存在”的“显现”，也依存于主体“领悟”的过程，进而体现出主体的“存在”。

4、由以上几个要点可以推出，领悟是一个双向的“对话”过程。它是主客“存在”的共同基础，是二者深层次的融合过程。

现象学博大精深在有限的篇幅中无法清晰全面地阐释，作为一种哲学方法，本身亦不能生搬硬套移植到其他学科，但它对语文教学有着类比意义。就语文而言，我们要在教学中将人、语文、生活联系在一起，语文应该是“领悟”的过程，是双向交流的过程。现象学展示了非定量的研究方式的可能性和科学性，同时启发我们用“深层对话”的方式“重启”语文课程，重视内隐学习。这或许就是我们走出传统误区的一条出路。

三、从海德格尔“哲学的终结和思想的复兴”的理想中寻找语文教学的出路

海德格尔认为，思想通过语言呈现存在。“存在在思维中形成语言。语言是存在的家。”语言就是思中之在，即把思所思的存在说出来。这样的语言并不是表达知识的工具，也不是逻辑和语法结构，而是对存在的意义的直接显示。……人必须使自己处于一种无我之境。既不受“公众”、“常人”的诱惑，又不囿于个人的主体性，而使自己作为纯粹意识把存在本身呈现出来。而语言正是对存在的呈现，就是让存在本身说话。从本源上说，听者和说者原是一个人。他是有话要说然后才说话，而有话要说意味着先从存在那里听到了这些话才说出来。因此，语言不是人的工具，而人倒是语言的工具。因为体现存在的语言正是通过人的说和听呈现出来。

他说，传统哲学的主要错误就是在存在者状态下来看待思想和语言，不把它们当作存在的直接呈现，而当作知识，或者说对它们作了技术性、工具性的解释。这种解释可以追溯到柏拉图和亚里士多德。在他们那里，思想和语言本身就是一种为行动服务的技术和工具，由于人们对思想和语言作技术性和工具性解释，于是便把哲学同对思想和语言作技术性和工具性解释，于是便把哲学同对思想和语言作技术性和工具性解释的各门科学相提并论。但这样一来，哲学便把真正的思想放弃了。这正意味着哲学专注于对存在者的研究而遗忘了存在者的存在。这样的哲学是作为一门知识或者学问而产生的。它必然把对本源性的存在问题的研究当做对存在者的研究，因而必然是形而上学的。它越是发展得完善，就越具有形而上学性。海德格尔认为这样的哲学从古希腊发展到欧洲近现代已到了尽头。

他宣告传统哲学终结和“思”的时代的到来的时候强调后者超越主客二分、超越对知识的确定性的追求，直接谛听存在的声音，澄明、显示存在本身的意义的特点。他认为苏格拉底以前的希腊哲学家以及德国浪漫派为代表的一些近代艺术家诗人作品中的语言接近这种语言——从中可以谛听到存在的信息。只要恢复和谛听这种语言，就能重新接近被遗忘了的存在的真理。因此真正能澄明和揭示存在本身的与其说是哲学家，不如说是诗人。思的时代就是诗的时代。

在此我们要再次强调这个概念：思想指的不是工具性和功能性的科学和逻辑思维，更不是存在的一种特性，而是作为此在的人对存在者的存在的显露、澄明、呈现出来，或者说存在者的存在呈现于人的思想中。思想与存在者的存在是同一的。而海德格尔所推崇的，能够谛听到存在的语言那种是抒发性的语言而非描述性的语言，它们未被概念和逻辑思维扭曲，是“诗”的语言。

海德格尔所强调的“诗”的语言是抒发性的语言，即，形式重于内容的语言，或者说，其形式就是其内容的语言，他的哲学自此将哲学、思、诗结合到了一起。这也为语文找到了一个可以立足的基础——存在——超越具体存在者而直接谛听到的存在。

语文教育界长期以来对语文的定义中，“工具性”是最为稳定的一个关键词。它实际上是从西方继承下来有几百年历史的机械论的思维方式，它使得我们不知不觉中违背了语文的本体——语言意义——不是语言的解释或者指称功能，而是其之于人的生命存在的意义、它的思想的本质。传统语文中的体悟、灵性等等在机械论的冲击下显得无力，但当它们逐渐失去市场的时候，人本身也逐渐变得脆弱和卑微了。

海德格尔给我们的启示是这样的：语文应该注重言语而非言语作品或者一般意义上的语言，即实际的使用中的向我们显现了意义的存在。语文教学应该是一种超越言语内容的深层对话，在对言语不断感受、领悟、反思、修改过程中加深和扩展自己的生命体验。

由此可见，我们倡导的“言语形式”的教学的实施和推广是十分必要的。

参考文献：

[1] 刘放桐．新编现代西方哲学[M]．北京：人民出版社，2000．

[2] 李海林．言语教学论[M]．上海：上海教育出版社，2006．

通讯地址：浙江省台州市椒江区洪家中心小学

篇（9）

研究计划：立足现有资料，力求先把握施蒂纳的代表作《唯一者及其所有物》的主要内容与理论逻辑，同时参照早年和现有学者对施蒂纳的研究成果（如张一兵《回到马克思》中对施蒂纳的研究），然后进一步寻找分析施蒂纳反对形而上类本质思想的当世影响，以及他的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺及后现代思想的理论相似性。

章节目录

一．施蒂纳其人及其代表作介绍

（1） 施蒂纳其人及其所处的历史环境。

（2） 施蒂纳代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。

（3） 施蒂纳的理论观点及对其分析。

二． 论施蒂纳的当世影响与冲击

（1） 施蒂纳思想对当时各种哲学（重点是费尔巴哈哲学）的批判。

（2） 施蒂纳对马克思思想形成的直接影响。

三．施蒂纳思想的后世意义：分析施蒂纳的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至后现代思想的相似性。

1． 施蒂纳与克尔凯郭尔

2． 施蒂纳与尼采

3． 施蒂纳与阿多诺

4． 施蒂纳与后现代思想

四．结论

主要参考文献

施蒂纳《唯一者及其所有物》，商务馆89年版

张一兵《回到马克思》，江苏人民出版社1999年版

孙伯揆《探索者道路的探索》2002年版

张凤阳《现代性的谱系》南大出版社2004年版

道格拉斯.凯尔纳《后现代转向》，南大出版社2002年版

张一兵《无调式的辩证想象》，三联书店2001年版。

罗素《西方哲学史》商务馆1982年版

尼采《论道德的谱系》商务馆1992年版

尼采《权力意志》商务馆98年版

尼采《偶像的黄昏》湖南人民出版社1987年版

《马克思恩格斯选集》人民出版社1995年版

梯利《西方哲学史》商务馆2000年版

赵敦华《西方现代哲学新编》北大出版社2001年版

刘放桐《现代西方哲学》人民出版社1999年版

篇（10）

 

前言

随着社会的发展和进步，人们物质生活水平逐渐的提高, 余暇时间的增多, 必然引起生活方式的变化。体育已经为人们不可缺少的文化生活内容。在现代体育的社会化进程的加快,体育给人们带来快乐和健康、欢乐与自信，但是体育运动的社会问题也层出不穷，例如球场暴力.兴奋剂等。这些问题都是体育哲学理论研究的核心问题，这些问题都需要以哲学的视角来审视。

体育的发展和演变，与辨证哲学是密切联系、不可分割的，辨证哲学不仅可对体育进行具体的研究，同时它还能给其提供世界观和方法论的指导[7]。而体育运动更是离不开辨证哲学的积极指导，正是辨证哲学认为物质世界的运动和发展受到对立统一规律的支配，而用这个规律可以去解释体育运动中丰富多彩的变化和发展，以及对体育运动进行更深层次的探索，从而也就能够得到更多的启示。唯物辩证法认为对立统一规律当然也适用与于体育运动，在体育的演变过程中，体育自身内部矛盾既是基本矛盾，又是一个既统一又斗争的矛盾运动过程，它也是推动体育演变的主要动力[8]。虽然体育内部矛盾是体育的基本矛盾，但它同时又与体育周围外部矛盾相互作用，从而不断推动体育运动由初创时期的低级阶段发展到创新与攀登高峰时期，并向更高层次的方向发展。我们必须深刻的掌握对立统一规律这一体系的实质和核心，才能够真正的从哲学的视角去深入分析和研究体育运动。我们只有用辩证的视角看待体育，才能使体育运动健康有序发展，为构建和谐社会发挥更大的作用。

1用辩证的视角看体育概念

体育的概念是世界各国学者多年来一直倍受普遍关注的一个重要话题，但迄今为止并无定论。正如恩格所说：“一门科学提出的每一种新见解，都包含着这门科学的术语的革命。”体育概念的形成和发展也是时代产物，概念的争论必伴随着一场“术语的革命”。用辩证的观点展述体育概念的研究和界定，是认识体育现象的本质，揭示体育发展的规律，建立体育科学体系的迫切要求，而且也有利于国际间的体育学术交流。

1．1 体育概念的历史发展及其演变

体育概念萌发可以追溯到原始社会时期。古希腊就有竞技和“Gymnastics”等术语。“Gymnastics”中文翻为“体操”一词，产生于公元前五世纪，在公元前10世纪前后已广泛使用。直到中世纪晚期至18世纪中叶以前，欧洲各国所通行的体育概念和古希腊大体上是相同的。18世纪中叶以后，体育也随着近代教育制度的建立而在西欧蓬勃发展起来。在这种情况下，体育术语及其概念也出现了新的发展势头。“体育”一词，源于法语edcationphysical（ 身体教育）。此后，德国近代学校体育的先驱们也在许多文章中多次提到 “体育”、“身体运动”和“身体教育”等名词术语，不但体现了近代体育的实质，也对后世纪如何使用“体育”这个概念产生了深远的启迪作用。直到今天体育一词定义为广义体育和狭义体育；所谓广义体育是指“以身体练习为基本手段,增强体质,促进人的全面发展,丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动”[2 ] 。狭义体育是“通过身体活动,增强体质,传授锻炼身体的知识、技能、技术,培养道德和意志品质的有目的有计划的教育过程”[ 2 ] 。总之，体育概念的历史发展是一个不断连续演变过程。

1．2 从体育历史的发展看“体育”概念

从的辩证哲学的角度上看，实践总是早于理论，体育的实践总是先于“体育”概念。体育的原始形式可以追溯到原始社会，经过漫长的发展，到奴隶社会才形成近似于“体育”的概念。因为人们对客观事物的认识有一个过程，要认识事物的本质才能形成概念的事实说明，所以对“体育”概念的规范界定应从体育实际出发，离开客观实际去探讨“体育”概念是不行的。历史上体育及其概念的内涵从来都是与时俱进的，不仅只是增强体质，而且也是着眼于身、心两个方面的教育。体育从来都是以内部的动力（即内因）加上适应国家、民族的需要外部动力（亦外因）相协调的发展。

1．3从体育的本质特征看“体育”概念

从辩证哲学的角度上看，体育的本质特征是认识体育的核心。但国内外有两种不同观点：一种是体育本质的教育观。另一种是体育文化观[3]。随着人们对体育特征由教育观逐渐向文化观的两种不同争论中，可以透过体育的本质特征去辩证看体育概念发展， 也是一个与时俱进发展的趋势。

2用辨证的视角看体育的结构

结构是事物组合和存在的形式 ,是事物存在的普遍属性。哲学的观点告诉我们 ,宇宙间的任何系统都是由许多子系统组成，体育的结构与分类也是如此，目前对体育的结构与分类存在不同争论，有人认为学校体育与社会体育并列 ,一起组成群众体育 ,竞技体育和群众体育并列;有人认为三者是同一层次[1]。,前者突出竞技体育的地位 ,而后者虽是折中的态度 ,但也没有很好的理清三者的关系。要了解三者的真正关系就要用发展的眼光聚焦三者的独特结构和功能。今天就具体的谈一谈。

2.1 　学校体育

学校体育是学校教育的基本组成部分 ,它是在学校范围内进行。学校体育主要包括体育教学、课外体育锻炼、学校课余训练。（1）体育教学是在体育课上让学生掌握运动技能教学过程，在学习运动技能的过程中增强了学生的体质 ,提高了学生的机能水平。论文参考。教学任务一般都在课堂上学生在教师的指导下完成。（2）课外体育锻炼最主要的目的是增强学生的体质 ,提高学生的机能水平。保证学生每天锻炼1 h ,改善学生的身体素质。这个任务主要由课外体育锻炼来完成。它的活动形式有早操，课间操、“大课间体育活动”、班级体育锻炼、体育节和节假日体育。（3）学校课余训练是“利用课余时间,体育教师对部分在体育方面有一定天赋和才能的学生进行有目的系统的训练 ,增强他们的体质 ,不断提高技能水平 ,不断提高专项运动成绩 ,为培养业余体育运动员而专门组织的一种教育过程”[4] 。这种教育过程的主要目的是培养业余体育运动员 ,在中、小学体育比赛中获得好成绩与名次，发现优秀的运动员苗子 ,将其选送到各种运动员训练基地 如体校 ,。到了训练基地再进行筛选 , ,逐渐组成一支高水平的体育运动健儿 ,逐步形成一个“金字塔”型的选拔模式。这个过程是我国整个竞技体育的初级阶段 ,竞技体育的高水平运动员大部分都是从学校课余训练萌芽开始,而那些没有选送到训练基地的队员与学校的其他学生一起进入更高一级的学校深造 ,有些业余运动员成为体育专业的学生 ,将来成为体育教师 ,还有部分学生进入社会。继续参加体育活动，融入社会体育人群中。

由此可见 ,用对立统一的观点可以看出，三者的关系是相互影响的，而且又是相互促进的。学校体育是社会体育和竞技体育的前提。学校课余训练的运动员有 3 个走向 ,一部分向高水平的竞技体育发展，一部分将成为社会体育成员 ,最后部分将成为学校体育工作者，担当着继续培养体育人才的重任。

2.2 　社会体育

社会体育是指学校体育和竞技体育之外所有社会成员的体育活动。社会体育的活动目的是多元化的 ,例如娱乐、健身、交流等 ,增强体质、提高健康水平为主要目的。活动形式有两种 ,一是集体型的体育活动 ,另一种是个人型的体育活动。集体型体育活动有家庭体育、社区体育等。社会体育特点主要有以下几点: 1参加对象广泛性。参加对象有老年人、中年人和青少年 ,有男性和女性 , 2; 锻炼内容多样性。民族性、文艺性、娱乐性等等; 3锻炼时间的业余性、延长化、随机性更为明显; 4 体育意识增强性。随着“每天锻炼一小时，健康幸福一辈子”的观念深入人心 ,人们参加锻炼的要求更加迫切,更为广泛; 5 机制转变性，在经济因素将逐渐渗透和参与人们的锻炼过程中,社会体育将逐步实现由福利型向消费型转变。论文参考。从这些特点可以看出社会体育是我国体育的重要组成部分,是学校体育继续的“加油站”，是体育结构中不可缺少的成分之一。社会体育为广大群众离开学校以后 ,继续参加体育活动提供场所和机会。

.2。3 　竞技体育

竞技体育是在全面提高运动员的技能水平 ,并在此基础上最大限度地提高和发挥人体的运动能力,“甚至在运动训练和运动比赛中使最强健的机体系统频临一朝崩溃的边缘 ,当局者在所不辞[5]”。竞技体育的主要形式是运动训练和运动竞赛。从学校体育朝着3个不同的方向发展来看，逐步形成相应的社会体育、竞技体育以及学校体育师资。第1个方向是由学校体育的普通学生和部分学校课余训练的学生成为社会体育成员 ,社会体育的成员的形成相似于一个倒三角形。第2个方向是学校课余训练的部分优秀的运动员向竞技体育的运动员发展 ,它的发展形式是“金字塔”型[6]。成绩较差的运动员逐渐被淘汰 ,优秀的运动员逐渐被选。第3个方向是部分学校体育的学生通过体育专业的学习 ,将成为学校体育的体育教师 ,从而为体育教育事业服务。

总之，我们用哲学的视角可以看出，体育结构是体育的表现形式。体育结构由学校体育、社会体育、竞技体育 3 部分组成。它们的关系是学校体育是社会体育和竞技体育的前提和基础 ,同时学校体育也是体育师资的培养途径之一。社会体育是学校体育的继续 ,是学校体育的发展的总趋势。竞技体育是学校体育的发展 ,是学校体育的重要方向。3个部分相互促进相互影响，使体育结构的构成即是相对独立而又相互联系的统一体。

3用辨证的视角看待体育中的问题。

现代的体育可以增强人体体质、促进健康、健全体格，促进人们心理、生理、个性发展, 使之奋勇向上, 坚韧顽强; 提高机体对内外环境适应力和抗病力等作用。如果我们用辨证的观点去分析体育，你也会发现它的不足和问题。

3．1体育与人的关系问题。

体育与人的关系问题涉及到体育的本质、体育的功能、体育与人的全面发展的关系, 因为体育的主体是人, 正是由于人的参与活动，体育才能倍受人们的关注和重视。目前我们也要看到体育给队员们带来的精神压力，特别在重大比赛前后，引起生物钟的变化甚至引起精神错乱。论文参考。另外队员们的伤病也是一个不可回避话题，它们一直伴随着队员成长、等等一系列的问题。我们只有站在辨证的高度，客观冷静分析矛盾的存在，重视和加强体育与人的关系研究，才能更好解决问题

3，2体育中的热点问题

从哲学论中可以明白，任何事情都有主次之分。体育中的问题很受人们关注，最为热点的是：1“兴奋剂”事件，是困绕体育运动永恒话题，不仅影响队员健康，而且造成比赛的不公性，使体育比赛失去健康发展的轨道。2球场暴力事件，进几年来球场暴力事件仍层出不穷，无论是赛场暴力还是观众暴力，都会造成流血事件，甚至上千人失去性命。3“吹黑哨”事件，它是违反体育公平、公正执法道德的不良行为，给队员和观众造成不良的后果，等等。因此我们一定要分清主次，用辨证的思维，用发展的眼光去对待体育中的每一个问题，找到解决的最佳方案。

结论：

辨证哲学思想时时刻刻引领体育运动历史演变进程的航船，只有牢牢地掌握辨证哲学基本原理的武器，从哲学的视角，用最科学的方法，去分析体育运动的历程中的变化，讨论其未来发展，才能够真正地理解体育运动，解决好体育中产生的问题。从而进一步推动体育运动事业的飞速发展，为构建和谐社会作出更大贡献。

参考文献

[1]张洪潭. 体育之理论结构新解 续一 [J ]. 天津体育学院学报,1997

[2]全国体育学院教材委员会. 体育概论 [M] . 北京:人民教育出版

社,1994 :18～19

[3]林笑峰.健身与体育[J] . 体育学刊,19952

[4]金钦昌.学校体育学[M] . 北京:高等教育出版社出版,1998

[5]张洪潭. 体育之理论结构新解 续二[ J] . 天津体育学院学报,1997 4

[6]韩　丹.论中国体育:一分为三[J ]. 体育与科学,1999 2

[7]龙天启，李献祥著.体育哲学「M].北京:北京体育学院.1987.1第82页

篇（11）

一、早期教育

在西方教育史上柏拉图第一个提出学前教育思想.他认为对儿童的教育开始得越早越好.“凡事开头最重要,特别是生物,在幼小柔嫩的阶段,最容易受陶冶,你要把它塑成什么型式,就能塑成什么型式.”(《国家篇》377B)他甚至主张胎教,“我们同时应该甚至在孩子出生以前就着手这一工作:待产的妇女必须接受为了有利于未出生的孩子所需要的那种训练.”(《法律篇》789D)他认为,孩子出生后,必须确保护士甚至在他能走路之前给他有益的运动和空气,尤其不许他由于过早走路而伤害自己(《法律篇》789E).婴孩应尽可能接近于仿佛他一直在大海上那样生活；应该把他上下摆动,给他唱歌,以本论文由整理提供便使他免受惊吓(《法律篇》790C—E).这是为发展勇敢和坚定性格的首要的准备工作.当孩子3岁或更大一点,我们可以开始审慎地纠正他,让他开始玩游戏,最好让孩子发明自己的游戏；在6岁时,就要认真开始授课,随之把女孩和男孩隔离开来,应当教他们骑、射、投、掷,应该注意把孩子们训练成左右手并用(《法律篇》793D—794D).现代脑科学表明,儿童的大脑具有极强的可塑性,柏拉图早在两千多年前就认识到小孩的肉体和精神具有极大的可塑性,因而提出了早期教育的思想,我们不得不为柏拉图的睿智所折服.

二、音乐及体育教育

柏拉图特别重视对儿童的音乐文艺教育和体育教育.他认为“教育就是用体操来训练身体,用音乐来陶冶心灵,教育要先教音乐后教体操,将故事包括在音乐里.”(《国家篇》376E)古代希腊重要的文化生活是听民间艺人弹着竖琴演说史诗故事,故“音乐”一词包括音乐、文学等义,相当于现在的“文化”一词.

他认为儿童阶段的文艺教育至关重要.“一个儿童从小受了好的教育,节奏与和谐浸入了他的心灵深处,在那里牢牢地生了根,他就会变得温文有礼；如果受了坏的教育,结果就会相反.”(《国家篇》401)他认为,一切种类的音乐、诗歌和艺术的教育目的都在于陶冶人的道德情操,培养人的道德品格,音乐教育的最后目的在于达到对美的爱.(《国家篇》403c)因为音乐诗歌由于其潜移默化的作用,自幼便会把真、善、美同假、恶、丑的区别注入人心,使儿童“从童年时就和优美、理智融合为一.”(《国家篇》401D)正因为他对儿童的音乐文艺教育非常重视,柏拉图主张对音乐文艺教育的内容应严加审定.“先入为主,早年接受的见解总是根深蒂固不容易更改的.因此我们应特别注意,为了培养美德,儿童们最初听到的应该是最优美高尚的故事.”(《国家篇》378E)因此,“我们首先要审查故事的编者,接受他们编得好的故事,而拒绝那些编得坏的故事.”(《国家篇》377C)他提出要制定一个限制音乐、诗歌的法律,规定哪些内容的音乐、诗歌可以提倡,哪些内容的音乐、诗歌必须取缔,以“鼓励母亲和保姆给孩子讲那些已经审定的故事,用这些故事铸造他们的灵.”(《国家篇》379C)柏拉图认为音乐教育之后,年轻人应该接受体育锻炼,“体育方面,我们的护卫者也必须从童年起就接受严格的训练以至一生.”(《国家篇》403D)他认为,体育训练的目的是使护卫者的身体状况能适应护卫者的工作,“他们有必要像终宵不眠的警犬；他们在战斗的生活中,各种饮水和各种食物都能下咽；烈日骄阳狂风暴雨都能处之若泰.”(《国家篇》404B)因此,他要求护卫者必须戒除酗酒,食物应当简朴,不能嗜睡.

柏拉图认为应将音乐教育与体育锻炼有机地结合起来,因为“专搞体育锻炼的人往往变得过度粗暴,专搞音乐文艺的人又不免过度软弱”(《国家篇》410D),因而应使音乐和体育良好地配合,使“音乐和体育服务于人的两部分——爱智部分和激情部分.”(《国家篇》412)

三、女子教育

柏拉图的教育思想中不仅非常重视对男子的教育,而且提倡给女子以同样的教育,他是西方第一位主张“男女平等”的思想家,他用动物作比方,以此来证明男女应受同等教育.“我们除了把母的警犬看做较弱者,公的看做较强者以外,应当一切工作大家同干.”(《国家篇》451E)“那么,如果我们不分彼此地使用女子,照使用男子那样,我们一定先要给女子以同样的教育.”(《国家篇》452)他提出应该同样用音乐和体操来教育女子,并且还要给她们军事教育.他认为两性之间惟一的区别不过是生理上的区别,在一些方面如织布、烹饪、做糕点等,女人比男人更擅长,在诸如行军作战方面男人比女人更擅长,因此,没有任何一项管理国家的工作因为女人在干而专属于女性,或者因为男人在干而专属于男性．女人男人可以有同样的才能和禀赋适宜于担任国家保卫者的职务,分别只在于女人弱些男人强些罢了.

四、城邦护卫者的教育

柏拉图的教育思想是直接为其所构建的理想国服务的.他认为,统治者最需要抓好的大事只有一个,就是教育,即通过音乐和体育培养出优秀的公民.良好的教育和培养造成良好的身体素质,良好的身体素质再接受良好的教育,产生出比前代更好的体质,这除了有利于别的目的外,也有利于人种的进步.在这里,柏拉图充分认识到了教育对于富国强民的重大意义和作用.他认为本论文由整理提供,教育的最终目的是培养具有最高知识的真正的善良的城邦护卫者,这一目的进一步体现了他的教育为国家政治服务的思想.

关于护卫者的学习内容,柏拉图认为应先学习五门预备性学科:数学、平面几何学、立体几何学、天文学和音乐理论.他认为,治国者之所以应学习这些知识,是因为它们不仅在军事作战上有用,更重要的是能锻炼人的心灵,发展抽象思维的能力．这些知识的对象都是不能用感觉来触摸的,“只能用理性去把握,别的任何方法都不行.”(《国家篇》526A)通过这些知识的学习,将治国者的灵魂“从变化世界转向‘真理和实在’,最终达到最高知识——‘善’”的理念.他认为,所有这些预备性科目应趁护卫者年轻时教给他们,不能用强迫的方式进行传授.

柏拉图认为,在学完预备性学科之后,要想达到“善”的境界,还必须接受“辩证法”的训练.对于为什么要学习“辩证法”,他用著名的“洞穴的比喻”加以详细的阐述.他把洞穴内的世界称为“可见世界”,把洞穴外的世界称为“可知世界”.在洞内看到洞壁上木偶的形象,相当于认识的“猜测”阶段,转身看到木偶的实物相当于认识的“相信”阶段,及至走出洞穴到光天化日之下,认识便进入“理念世界”(“知识”的阶段).而洞穴外的太阳则喻作理念世界中最高的“善”的理念.他指出,正像整个身体不改变方向就无法离开黑暗转向光明一样,我们必须“有一种灵魂转向的技巧”,使学习的器官——整个灵魂(它类似看物的眼睛)转离变化世界的个别事物,正面观看实在世界的理念.这种“灵魂”转向的技巧或学问就是他所说的“辩证法”.

关于学习前面提到的课程的对象,柏拉图认为必须挑选出最坚定,最勇敢,在可能范围内也最有风度的人,此外,他们不仅要性格高贵严肃而且应具有适合这类教育的天赋,如必须刻苦学习,强于记忆等.

柏拉图不仅对护卫者的教育目的、内容作了明确规定,还就教育的时间安排及人才选拔作了详细论述.他将护卫者教育的时间安排分为六个阶段:(1)童年——青少年时期.护卫者自幼接受音乐和体育教育,目的是照看心灵,培养他们高尚的道德情操,他们的学习和哲学功课应适合儿童的接受能力.(2)十七八岁——二十岁.这一阶段主要是进行必要的体育训练,为哲学研究准备体力条件.(3)二十岁——三十岁.进行第一项选拔,把那些在“劳苦的身体锻炼、学习和战争恐怖中总是表现得最能干的孩子挑选出来”(《国家篇》537A),对他们施以数学、几何、天文、音乐等“辩证法”预备性学科的教育.(4)三十岁——三十五岁.进行第二次选拔,“选出其中最富这些天赋条件的青年,在他们年满三十的时本论文由整理提供候,给以更高的荣誉,并且用辩证法考试他们.”(《国家篇》537D)凡经过考试的,可让他们“用六年或者四年”(后“定为五年”)时间“专心致志地学习辩证法”(《国家篇》539DE).(5)三十五岁——五十岁.用十五年时间到实际工作中锻炼,“强迫他们负责指挥战争或其他适合青年人干的公务”,目的是“让他们在实际经验方面不低于别人”(《国家篇》539E),同时还可以在公务中继续考验他们的素质.(6)五十岁以后——去世.他们必须接受最后考验,使他们最终达到“善”本身,管理好国家、公民个人及他们自己.在剩下的岁月里用大部分时间研究哲学,在培养出国家的继承人后他们便可辞去职务,进入乐土,并安居下来.

五、柏拉图的学园

为了把自己的教育理想付诸实施,柏拉图在雅典的阿卡得穆建立了自己的学园.关于学园建立的确切日期无从查考.“从建园的纲领和柏拉图说起曾在40岁那年访问意大利和西西里时确立的信念之间的明显联系来看,我们自然应该设想建园大概是在这个时期(公元前388—387年).”［1］学园的活动以“讲学”为主,学习和研究几何学在学园中占有相当重要的位置.学园入口处悬挂的“不懂几何学者,请勿入我门”的名言充分说明了柏拉图对于几何学的重视.除几何学外,柏拉图学园对生物学、地理学、天文学、宇宙学等学科也开展了广泛的学习与研究.学园除重视文、理科学习之外,最重要的,凌驾于一切学科之上的课程当属柏拉图的哲学,他将哲学之前的各门具体学科称为“预备性学科”,而将学习哲学作为通向最高知识的“善”的理念的惟一途径.阿卡得穆学园作为教育科学中心虽然以教学和科研为主,但它并不是与世隔绝的象牙塔.柏拉图创办学园的目的,就是要实现哲学和政治的新的结合,培养一批既精通哲学、自然科学又善于治国的政治人才,为他心目中的理想国服务.

二柏拉图是西方教育史上第一位提出系统教育理论的人,其教育思想涵盖了从学前教育到高等教育的所有阶段,其关于教育的许多主张与思想至今仍熠熠生辉.但其教育思想如同其他思想一样,也或多或少带有时代的局限性和保守性.

柏拉图非常重视教育的政治意义和作用,其教育思想是为其乌托邦式的国家政权服务的,其教育目的是培养经世致用的治国人才——城邦护卫者,因而其教本论文由整理提供育活动具有明显的社会功利性,过分注重教育的政治功能,而且他这种培养护卫者的教育只能是极少数人享有的教育.柏拉图重视早期教育,提倡公共学前教育,重视女子教育,主张男女平等,提倡德、智、体、美和谐发展,但他认为对儿童的游戏故事,唱歌的内容必须加以选择,进行严格审查,原则是必须符合统治阶级的利益,忽视了儿童的个性和独立人格的发展,他关于妇女儿童社会公有的思想更是有悖于社会伦理道德而应加以批判的.超级秘书网

柏拉图的教育思想与他的人性论思想是密切结合的.他认为,上帝造人分为三等,即金质、银质和铁质.他认为,“一个人属于哪一种,他所生下来的子女就属于哪一种.”［2］其遗传决定论的观点实质是论证奴隶社会阶级统治的合理性.

柏拉图的教育旨在与智者教育对城邦所造成的离心力相抗衡.对柏拉图来说,教育并不是传统意义上的在孩子们身上培养音乐的机敏与身体的灵巧,也不是通过在神话和诗歌中所反映的人类生活来培养政治的和实践的智慧,真正说来,它是一个人灵魂的内在和谐的塑造,即内在于人的不和谐因素的协调一致.教育是人身上难以调和的东西--野兽性与天使性--的统一.教育的目的就是要形成这种统一,使人既不变成一头驯顺的绵羊(奴隶),也不变成一头贪婪的狼(僭主).［3］人变成一个政治存在的潜能依赖在他之中这种哲学本性与尚武本性的统一.因此,教育并不是对某种技能的培养,而是要本论文由整理提供形成权力与爱知识的统一.