建构主义论文大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇建构主义论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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电工学涉及面广，理论性和实践性都很强，对于文化基础较差的中职学生，电工理论的学习有一定难度，而且他们的生活和生产经验不足，对电工实践也会产生畏惧心理。

一、建构主义学习理论的基本观点

以教师为中心的传承式教学模式不但使教学目标难以实现，更难以提高学生的综合素质和综合能力。其结果往往是，理论学不好，而实际动手能力又差。这种教学模式下，即使应用了现代信息技术，也只能是改变教师向学生灌输的方法，不能从根本上解决问题。而建构主义的学习观主张:首先，对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。所以，在讲解一些电现象和概念时，教师要有意引导学生根据生活经验来发现问题和阐述问题，集思广益，充分发挥和调动学生的潜在知识经验，使学生感觉书本知识只是生活中一些现象的概括总结。其次，知识是个体主动构建的，因此学生必须主动参与到整个学习过程中，体现以学生为主体，发挥学生的主动性、积极性，创造性。第三，尊重个人意见。知识不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化。因此，教师不应单以正确或错误来区分不同的知识概念。第四，注重互动的学习方式。课堂教学要形成良好的互动学习气氛，注重学习的主动性、社会性和情景性。

二、建构主义学习理论指导下的电工教学改革

(一)教学的目的是学以致用

教学的目的让学生获得知识，对知识形成深层理解。电工学是研究电能的转换、输送、分配和控制的科学，是一门直接服务于生产实际的应用性的基础学科，而建构主义电工教学理念，不是强调学生掌握多少理论的推导、概念的记忆和原理的分析，能否计算典型习题，而是要培养学生具备灵活应用所学知识解决实际问题的能力。

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论文关键词：建构主义地理教学应用

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，被誉为教育学中的一场革命，它对学生的学习方式、教师的教学方式、以及师生间的关系都产生了重要的影响，随着新课程改革的推进，建构主义逐渐成为“研究与实施素质教育的重要理论依据，成为我国基础教育改革的核心思想．作为中学素质教育的主要课程，地理教学课程改革取得了显著的成绩，但是从建构主义学习理论的视角审视，其仍然存在有待改进的地方．本文旨在运用建构主义学习理论，结合地理学科自身的特点，探索建构主义学习理论在中学地理教育中的运用途径．

1建构主义学习理论的主要观点

1．1知识的建构性

建构主义认为世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定，我们是以自己的经验为基础来建构现实]．“学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动构建并生成意义的过程”知识并不是问题的最终答案，它只是一种解释或者假设，会随着人类认识的加深而不断变迁；学习也不是简单的信息积累，而是学习者通过对外部信息的选择和加工，通过新旧经验之间的相互作用，构建自己知识的过程．为“理解而学习”是建构性学习的核心目标．

1．2学习者的主动性

建构主义学习理论认为知识不是从外部输入到人的内心，而是在与外部作用的过程中从人的心灵内部建立起来的．建构主义学习理论强调学习是学习者主动选择、积极构建的过程．学习者通过构建自己对各种问题的理解，形成自己的观点，而不仅仅是记住别人已经研究出来的结论．离开学习者的主动参与，任何学习都是无效的．

1．3学习的互动性

学习是“学习者与外在环境多向性的交互作用过程”_6，学习者的知识构建过程受到教师的指导、同学的参与、周围的环境等情境的影响．老师与学生之间以“教学内容”为中介形成“双向互动”关系，可以更好地激发学生主体作用的发挥，促进学生积极构建知识．每个学习者在自己的经验基础上对同一事物都存在不同的理解，通过小组活动，与其他学习者进行协商合作，可以看到不同的见解，使理解更加丰富全面．

2运用建构主义学习理论改进中学地理教育的适宜性

2．1建构主义学习理论符合地理学科特殊能力要求

与其他学科有所不同，地理的学习需要学生具备认识地理事物空间关系的能力，地理事物和现象的抽象、分析、描述能力，地理事物间的对比鉴别和地理成因的推断能力．地理学科这些特殊能力的要求正好与建构主义学习理论相符合．认识地理事物空间关系需要学生运用地图等工具获取有用信息，通过观察、分析、概括得出相关结论．例如，学生运用地图确定某地的的位置(如经纬度、南北半球、东西半球)，分析其与周围环境的相互关系(如山、河、海洋、矿产资源等自然条件，城市、港15、交通线路等社会经济条件)，结合区域特色总结该区域地理位置的特色，分析其优劣．地理事物和现象是客观存在的，但有许多却不能被直观感受到．气压带和风带的形成便是典型的事例．气压带和风带的形成极为复杂，而且不能直接观察到．运用冷热不均引起大气运动，水平气压梯度力地偏力作用下风的形成等基本原理，借助图示，加上抽象概括，就能形象深刻地认识气压带和风带的形成过程、变化特点．比较的过程是一个加深认识，融会贯通的过程，是学生运用已掌握的旧知识构建新知识的过程．如背斜和向斜，冷锋和暖锋，气旋和反气旋的学习等等．对地理成因的探析，要求学生根据具体情况，对某一现象展开分析．在这过程中，学生要分解出诸多影响因素，应用归纳、类比等方法，探索地理事物问的因果联系，得出正确的判断．

2．2地理课程改革方向对建构主义学习理论具有重要指导意义

以完善学生素质、促进学科发展及服务社会为导向的地理课程教学改革如火如荼．新课程改革在课程内容方面改变了课程内容繁、难、旧的现状，更加关注学生的学习兴趣和生活实际．在培养目标上，新课程改革更加符合学生的身心发展规律．新课程改革对自主、合作、探究的学习方式的强调，对学生的主动性和主体地位的重视，对学生积极探索知识良好环境的营造，与建构主义理论中知识的构建性、学习者的主动性和学习的互动性等观点吻合．

3建构主义学习理论指导下中学地理教学改进策略

3．1突出学生主体地位，建立合作探究型师生关系

建构主义学习理论把学生看作是知识的构建者，学生从接受者的从属地位转变为实施者的主体地位．而教师则从台上的表演者转变为幕后的导演，成为调动学生的积极性，激发学生形成知识构建内因的促进者．新型师生关系发展为合作探究型．在合作探究型师生关系中，首先要有师生民主平等的观念．只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界J．其次，师生之间要互助合作．师生互动的过程中，学生的主动探索更为重要，教师的职责在于以一些有探索性的问题引导学生形成自己的看法．如学习“城市空间结构”时，以学生所在城市为例，通过指导学生数据、图标资料的分析使学生认识当地城市自然地理区位、经济地理区位，再通过指导学生分析成都、北京等城市的区位进行对比，找到区位差异，通过师生探讨、交流得出本地区位优势，进一步扩展分析世界城市分布特点找到城市分布空间规律，学生对自然环境与城市发展关系的认识是在教师指导下主动分析逐步深入的过程．

3．2遵照学生个体差异，设计不同层次的教学目标

学生在构建知识的过程中以原有的经验为基础，不同的学生的个体经验差异很大，知识构建的起点也存在很大差距．教学目标设计是课堂教学的起点，只有认真研究学生的个体差异，设计不同层次的教学目标才能开展有效的“教”与“学”，“满足学生不同的地理学习需要”．中学地理教学目标中“知识与技能”是基础目标；“过程与方法”是提高性目标；“情感、态度与价值观”是最终目标．对学生应达到的基础目标不能随意降低难度，而对于提高性目标和最终目标就要遵照学生的个体差异分层设计．如“气压带和风带”：气压带的热力成因与动力成因，全球气压带和风带的分布位置与名称是所有学生都必须掌握的基础“知识与技能”．“过程与方法”从易到难分为三个阶段：一是结合气压带、风带的形成阐释低、中、高纬环流圈的形成．二是通过制作三圈环流模型并进一步联想说明气压带和风带季节移动的成因、规律和过程，分析气压中心形成的原因及特点．三是通过世界气候分布图与全球气压带、风带分布图，结合实例说明气压带、风带及其移动对气候的影响．

3．3创设良好学习环境，营造积极学习氛围

学习活动与一定的情境密切联系．教师可以根据具体的教学内容为学生创设良好的学习环境．一是创设真实的学习情境．如运用多媒体，采用直观形象的素材，对地理过程进行动态模拟．适当的信息资源也是创设真实学习环境的有效手段．二是创设协作学习环境，开展“合作学习”．教师要营造积极的学习氛围，使学生都愿意参与交流．同时，要善于引导、组织和鼓励，使每个学生都能在集体责任中感受到贡献的成就．如让学生分成小组讨论“有哪些外力作用的表现形式?对地表形态产生怎样的影响?”．为了达到所有学生都参与讨论的目的，分组要保障每个学生都有发言的机会；讨论之前教师先提出实例引导学生对周围环境的观察和思考；每个学生都可以根据自己的生活经验总结外力作用的表现形式及其对地表形态的影响，小组成员要对其他同学提出的看法进行分析评价，最终以小组为单位总结出较为正确全面的认识．

3．4改进教学模式，为学生构建知识搭建平台

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论文关键词：建构主义学习理论双语教学教学思想教学策略

双语教学的出现有其特殊的时代背景，是信息时代的热点话题之一，也是经济全球化的产物。我国加入世贸组织以后，高等教育的发展正趋向于教育方式的国际化和人才培养的综合化。自从教育部颁布了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》以来，高等院校不断推广与普及双语教学。双语教学以外语应用为目标，实现语言形式与学科内容的统一，既学习语言形式也学习学科内容。双语教学也是高校素质教育发展的要求。它在“培养大学生学习能力、造就完美人格、提升竞争力以及提高综合素质”等方面具有重要作用。在双语教学过程中，使用外语进行教学，就是以语言应用为目标，实现语言形式与学科内容的有机统一，“以育人为本”是双语教学的最根本目标。双语教学目前已经在各高校开始进行探索和实验，如何从理论上进行突破创新，实践上予以总结提高，尤其在操作模式上进行深入研究，以指导双语教学的健康发展和防止走人误区，是双语教学需探讨和解决的问题。

本文将在建构主义学习理论应用于高校工科双语教学的理论分析的基础上，对建构主义学习理论应用于双语教学的教学策略进行深入的探讨。

一、建构主义学习理论

1．建构主义学习理论基本内容

建构主义(Constructivism)的哲学思想，最早可追溯到文艺复兴运动对西方社会的影响。建构主义称为结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展形式。它是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的教学理论。该理论最早由认知发展理论领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出的。此后维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等众多心理学家和教育学家又丰富和发展了建构主义理论，形成了比较完整的理论。

建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境中利用必要的学习资料，借助他人的帮助或通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。‘隋境”，即情景，创设情境就是根据教材的内容，适当地利用特定的情境，从而激发学习者的学习兴趣。“协作”是一种通过小组或团队的形式组织学生学习的一种策略；“会话”即商讨或讨论，是协作过程中的不可缺少环节，学习小组成员必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；“意义建构”是整个学习过程的最终目白勺、。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义学习理论的基本内容就是：要想让学生的学习“有意义”，首先必须提供一个“情境”，学生采取“协作”与“会话”的手段来达到“意义建构”的目的。

2．建构主义理论体现的基本教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用和学习环境等五个方面。

建构主义知识观认为：知识并不是对客观实在的准确表征，而是一种解释或假设它是由人建构的，存在于人的头脑中。学习者可以根据自己的方式建构对知识的理解，因此不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。

建构主义学习观认为：学习并非是一个被动的接受过程，是学习者在一定情境下，借助他人(教师或同学)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的，与传统的学习观相比，建构主义的学习观有着明显的特征。学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己根据经验建构知识的过程，这种构建是学生主动的构建而不是由他人来代替的；学习不是被动接收信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息主动地选择、加工和处理，获得自己的意义；学习意义的获得，是学习者以自己原有的知识经验背景为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构属于自己的理解；同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是指学习者把外在的信息纳入到己有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。

建构主义的学生观以学生为中心。建构主义强调，学习者是主动的思考者、提出问题者、问题说明者、解释者，学生对获得的信息通过理解、提问、解释和应用等方式进行建构和再建构，才能变成其认知结构中的知识。

建构主义的教师观强调学生学习的自我建构，教师便由传统的知识呈现者、传递者，转变为学生意义建构的组织者、帮助者、促进者。教师是学生建构知识的支持者，教师的作用应当从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的伙伴或合作者。

建构主义认为理想的学习环境应包括情境、任务、协作交流和意义建构四个部分。即学习者的知识是在真实或接近真实的情境下，为了完成问题解决类的学习任务，借助于与他人之间的协作交流，通过意义的建构而获得的。

二、双语教学的目标定位与教学本质

有人认为高校双语教学的目标定位首先是为了满足既定社会和文化环境的要求，即达到满足社会需要的目的。它的目的是多面性的，包括语言目的和专业目的。其语言目的是为了提高学习者的两种语言水平，专业目的是为了使学习者的学科成绩达到一定的水平。高校双语教学目标则更凸显直接和实用的特征，其主要有四个：第一，专业外语的基本应用。高校双语教学将学生的外语学习从传统的“研究式”学习转入“应用式”学习，并且加入了专业背景，使学生的外语学习终于有了一个正式的“实战演习”场地；第二，教学内容的现代化。双语教学中大多是引进原版教材进行教学，通过使用原版教材进行教学，能将国外最新的科研成果、最新的发展动态和变化、最新的统计数据、完整的国外文献资料以最快速度传递给教学者，实现了教学内容与国际的接轨，课程内容的优化；第三，信息资源的研究学习。为了提高学生自主探索、研究式学习的能力，就需要学生在进入专业学习阶段后尽可能大量接触国际前沿的信息资源，而这些资源多数是外文的，其运用第二外语进行阅读、写作和提炼信息的能力极大地影响着学习和研究的效率；第四，专业级别的国际交流。经济的发展以及学习和研究的需要，使得国内高校与国外高校之间的交流越来越多。

三、建构主义学习理论与双语教学的内在联系

首先，建构主义学习理论与双语教学具有相同的心理学基础。维果茨基认为，语言在认知发展过程中起着十分重要的作用，至少当语言能力达到一定程度后，语言对认知的发展作用更是不可忽视的。

其次，建构主义学习理论能够适应高校双语教学改革的需要。我国国情的特殊性、双语教学的特点及时展的趋势，迫切需要高校在双语教学中打破传统的教学模式(以教师为中心，教师讲，学生昕)，更新教育理念，确保其实施效果和质量。第一，以建构主义学习理论为指导是加大高校双语教学方法改革的需要，建构主义从全新的视角研究学习问题，强调学习是一个积极主动的建构过程，是知识的处理和转换，是学习者利用必要的学习资源，在一定的社会文化背景下，在与他人的交际过程中产生社会互动的结果；第二，以建构主义学习理论为指导是促进高校双语教学手段改革的需要，在高校双语教学中，革新教学手段，采用信息技术，是对建构主义学习理论的具体运用，有利于学生发散性思维和创造性思维的发展，实现对教学更优化的组织、管理及提高教学效率；第三，以建构主义学习理论为指导是促进高校双语教学环境改革的需要，由于我国双语教学开展较晚、经验少，再加上我国是个单语国家，就更要求高校在双语教学的过程中创设一个良好的双语学习环境，特别是结合学生相关学科创建相关学科外语和专业外语的语言环境，以增强学生的科技外语和专业外语能力。

四、建构主义应用于工科双语教学的教学策略

(一)目前工科双语教学的问题

1．学生对双语教学的目的认识不清

据调查，学生对双语教学的目的认识不清，主要是因为：第一，高校对双语教学的内涵存在误解，造成学生认为“双语教学”等同于“语言教学”；第二，教师对双语教学的内涵存在误解，缺乏对学生的正确引导。由于教师对双语教学的认识不清，在教学过程中偏重于语言知识的传授，而忽视了学科课程知识的传授，使学生混淆了双语教学的形式与目的，将双语教学看成了语言教学。

2．教学内容的设计超过学生的负荷

由于专业技术词汇并非普通交际英语，因此生词量大，会影响学生的阅读速度和听课质量。由于我国体制等历史遗留因素，外语教学存在重知识、轻技能的弊端，学生的基础不好，从而学生会感觉教学内容设计太难，超出了大多数学生承受的范围。

3．教师的角色定位不准

双语教学的最直接实施者是双语教师，没有高素质的双语教师，就无法实施高质量的双语教学。但目前特别工科高校的一些双语教师，虽然花了很长的时间去备课，但由于不敢自由发挥，不敢多讲教案上没有的内容，师生间无法自由交流。而作为双语课教师，应考虑如何使学生研究问题、发现问题、激发学习研究兴趣，引导学生思维和培养学生学习能力，而不能单纯地考虑某一术语用外语怎么说或者语法会不会出错。总的来说，双语教学不能成为外语教学的辅导课，双语教学课不是单纯的外语课。

4．教师的综合素质不高

双语教学对师资有较高的要求。不仅要求教师具有较高的外语水平和专业水平，还要求教师能根据不同学生的学习能力及时调整教学进度，控制学生的学习过程。而目前某些双语教师的知识结构比较单一，同时又缺乏专门的双语培训，因此造成双语教学的水平不高。

5．双语教学的环境不佳

缺乏英语交流的语言环境，学生潜意识里会对双语学习有畏难情绪，毕竟用母语学习和表达比用第二语言轻松、自如。而目前在语言环境上，教师和学生缺乏外语交流的氛围，同时在思维环境上，大多数教师对双语教学的目标还停留在表象认知的阶段，他们认为双语教学的目标是通过双语教学使学生的外语水平上升，而对双语教学的终极“知识目标”理解不足。

(二)建构主义应用于双语教学的教学策略

1．支架式策略

在整个支架式双语教学过程中，教师通过挖掘专业知识内涵，为学生提供合适的双语氛围及教学支架，充分利用学生之间的活动与用外语讨论，合理运用师生之间的互动，依靠学生的学习经验，相信学生的主动学习能力，使学生成为双语课堂的主人，让学生不断地缩短原有水平与学习目标之间的距离，最终完成对所学知识的意义建构。

2．抛锚式策略

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一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。

(一)建构主义知识观

知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。

(二)建构主义学习观

行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。

建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。

(三)建构主义教学观

建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。

二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示

(一)学习要配合儿童的认知水平

建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。

儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。

(二)重视活动在幼儿教育中的作用

建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

(三)重视幼儿的兴趣和需要

建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。

(四)重视幼儿之间的交往

建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。超级秘书网

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（二）多媒体教学的弊端由于上述的问题，学生在一段时间的学习和训练之后，看不到明显的效果，容易产生焦虑情绪。心理学家的研究表明，在焦虑水平过高的情况下，心理语言活动过程会处于抑制状态，思维变得迟钝，学生越是听不懂，焦虑程度就越高。如果在课堂上学生一直受挫、失败，就会产生严重的焦虑，会破坏学习情绪，甚至丧失学习听力的信心。而多媒体授课形式，教师处于操作台上，学生面对屏幕，教师与学生之间缺乏面对面的沟通与交流，教师不能及时了解学生的心理状态，进行疏导和帮助。

二、建构主义理论对听力教学的启示

建构主义教学思想强调以学生为中心来进行教学。学习的过程是个体建构知识的过程，在这一过程中学生是学习、认知和信息加工的主体。其次，主张在实际情境中进行教与学。认为在真情实景的体验中，借助于必要的学习资源，才能积极有效地建构知识，重组认知结构。再次，教与学的整个过程离不开师生、生生之间的协作交流。最后，教师要为学习者设计教学环境，提供各种资源，鼓励学习者主动探索并完善知识体系的建构。

在上述教学思想的启示下，教师应遵循“以学生为主体、教师为主导”的教学理念，在教学中发挥导向作用、组织作用，课堂上开展以学习者为中心的、形式多样的教学活动，调动学生的积极性，最大限度地让学生参与学习过程，帮助他们发现问题，解决问题。努力营造真情实景，让学生运用已掌握的语言能力进行交际，突出语言的实用性，从而提高教学效果，最终实现教育目标。

建构主义的学习理论和教学观对听力教学的启示体现在下面两个方面：

（一）关于教师首先，转变教学理念，以学生为中心，发挥教师的导向作用，串联起语言知识、语言技能以及自主学习能力三大板块。其次，选择合适的素材，灵活运用教学方法和手段。教学中做好三个阶段的工作：准备阶段、实践阶段和反思阶段。准备阶段：课程准备阶段，教师应先阐明听力学习的特点、难点和方法，让学生认识到听力学习的艰巨性和渐进性，帮助其构建正确的学习观和学习策略；材料准备阶段，教师须做好引导工作，让学生了解一些相关背景知识，或通过图片来激发学习兴趣，消除紧张情绪，为新信息的输入做好准备。实践阶段：要有针对性地、也要有创意地选择符合教学目标的材料。合理设计教学任务，引导学生把重点放在寻找答案的过程上，而非答案本身。在求证的过程中，帮助学生学会利用已有的知识和经验，通过分析、思考、判断进而理解所输入的新信息。同时辅以听读、听说、听写练习，帮助学生完善知识体系，提高语言输入转化为语言所得的效率。反思阶段：通过对课堂教学实践的深入思考和总结，有助于更好地把握教师的“教”与学生的“学”以及教材、媒介之间的关系，进一步优化教学理念、方法和策略。

（二）关于学生首先，转变学习理念，成为学习的主动参与者和探究者。其次，由孤立的学习者转为合作学习者。师生之间、生生之间共同探讨、充分交流和合作。在入学之初，学生首先要了解听力课的实质和目标，听力是通过“量”的积累才能达到“质”的飞跃，也就是让学习者做好打持久战的准备。第二步，明确教学大纲，了解学习任务。了解了课程的目标、进度、教师对学生的要求、测验及考试等方面的信息才能做到心中有数。第三步，积极主动参与课堂活动，完成听前、听中和听后所布置的任务，并在课外练习中发挥合作的优势，强化技能，积累知识。第四步，要将听、说、读、写结合起来。听提供说和写的语言输入和质量保证，训练读的速度和感觉，说和读为听力技能的发展提供支撑，通过写来整理和培养英语语言思维，从而全面提高语言运用能力。第五步，要学会反思。在反思中提高自我认识、自我评价以及自我发展的能力。

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1.2教学之“道”与学习之“法”建构主义学习理论就学习的涵义和实质内容进行了界定，指出学习是在一定的经济社会文化情境下，受益于教师的导引和学习伙伴的帮衬，运用有效的学习资料和现有的学习资源，通过激发自身的学习兴趣与潜能，进而在心灵内部生长出可供应用的经验和信息、主动建构知识赋予社会的意义和价值的过程。这个过程是一个复杂的主观能动过程，而不是光靠教师传授知识的过程。由于知识的不断更新和学习的动态建构特征，教学不能仅仅满足于传授现有知识，而应以激发学生的学习兴趣和潜能，使其原有的知识和经验进行重组、消化、吸收、改造，不断升值增值为可用可为的技能和素质。这就要求我们在教学中要因人而异、应时而变、顺势而为，积极创设有利于学生进行分析推理等高级思维活动的学习情境，同时为学生提供丰富的信息源、处理信息的便捷工具以及适当的条件支撑，引导和帮助他们不断提高自身建构知识理性和分析解决问题的能力[2]。

2建构主义学习理论视域下的二外日语互动教学模式

建构主义学习理论强调以学生为中心的互动教学，对当下高校二外日语课堂教学具有可资借鉴的意义。笔者结合近年来从事二外日语教学工作的实践经验，对二外日语互动教学模式的建构进行了积极的探讨，这里以新版标准日本语初级上册第四课《部屋に机といすがあります》为例加以论述。

2.1情境创设——师生互动建构主义学习理论认为，教师不应给予学生已经分解好的、简化了的问题和基础技能训练，而应该让学生处在复杂的、现实的问题情境中对所学的内容进行主动性建构和创造性发展。在高校二外日语教学中，教师可以结合教学内容通过黑板简笔画或多媒体演示图片、播放视频等形式创设情境，接着通过互动式提问引发学生对情境中某一主题进行思考，激发先前经验同时生成新的知识建构。以新版标日第四课为例，首先创设情境。情境1多媒体PPT展示一张图片，图片上有房子（内有桌子、椅子、电视机、衣服、书架、猫等）和院子（画有树、花、小孩、车子等），并告诉学生“これは私の部屋です(这是我的房间)”，学生立刻好奇地观察着图片。结合教学内容，图片要尽可能多的涵盖新授课单词的物体同时也要有一些之前学过的物体。提问：把所看到的实物尽量用日语表达出来；——因为有些词在第2、3课已学过，学生能很快说出桌子、椅子、电视机、衣服、车子等词汇的日语表达。图片中“书架”“、猫”等词汇又怎样用日语表达呢？——通过提问，激发学生对学习的渴望，自然过渡到本课生词的学习，帮助建立新旧知识之间的联系。这一过程声图并茂，学生能很快记住新词的读音。情境2有一天，一个叫丸子的小姑娘突然出现在你家院子里，配合PPT切换——图片中跳出一个穿和服的女孩（丸子さん）。学生笑称“穿越过来的”。提问：现在请你带她参观你的房间和院子，你该怎样表达呢？——学生能很快用第2、3课学过的语法句型表达：“ここは庭です”、“それは私の車です”……这一过程是对已学知识的复现，能帮助从记忆系统提取有效信息；同时又促使学生探索发现新的信息——“屋子里有桌子和椅子”怎么表达呢？当他们发现这一点时，便开始了有意义的学习，于是教师可以自然过渡到存在句型和位置句型的讲解。板书：“庭に子供と犬がいます”和“庭に木と車があります”，这两句意思分别是院子里有小孩和狗以及院子里有树和车子，为什么同样是“有”，但句尾表达不一样呢？——学生立即盯着两个句子进行对比，有学生说一个是有生命，一个是没有生命的；有学生立即反驳——树有生命为什么也用あります呢？这种争论不到一分钟学生就发现います和あります的区别在于有无意志。这个教学难点通过学生自主探究发现迎刃而解，这个过程中学生就成为意义的主动建构者。综上，情境创设就是把枯燥的单词、复杂的句型以图片、故事等形式呈现，通过教师提问、学生发现这一师生互动的方式被理解。这个环节至关重要，它能有效地激发学生对二外日语的学习兴趣，达到事半功倍的教学效果。

2.2合作学习——生生互动社会建构主义理论认为，意义是通过两个或多人的协同努力而成的，教师与学生、学生与学生之间的互动或对话过程被看作是教育的关键一环，而开展合作学习就是实现意义建构的最好形式[3]。在组织开展教育教学过程中，教师应将自己的思维过程外化呈现给学生并鼓励学生以同样的方式通过对话、写作、绘画和其他表征进行实践。接着上例教学过程，学生在掌握了相关词汇和语法知识点后，教师依据PPT图片给出的信息，和学生一起编出一段自己和丸子さん的对话。对话中既有以往所学的事物代词和场所代词的用法，又有本课重点句型——存在句型和位置句型的用法。然后要求学生仿照教师的示范对话，两两合作，进行写作并配上图画（一张空白纸一面画图一面写对话）。这项活动既可作为随堂练习亦可作为课后作业，要视实际教学时间而定。然而无论是随堂练习还是课后作业，教师都要及时给予指导和修正，防止学生强化错误概念。如学生对话中常会出现这样的错误：把“～に～があります”中的“に”写成“は”；把动物后面的接续写成“あります”等。从根本上讲，合作学习的过程就是师生或生生互动交流的过程，交流是合作过程中最基本的环节，也是最终语言呈现的方式。在这个过程中，每个学生的想法都为整个学习群体所共享。交流是推进每个学生的学习进程的至关重要的手段。在教师对上述“绘图对话”作业进行批阅后，再要求学生反复操练对话然后进行“看图说话”，如此既确保了学生语言使用的准确性，又促使学生在互动交流中熟知了二外日语学习的知识与技能，进而学会在内心主动建构当前所学知识的意义。

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建构主义学习理论自1997年由我国教育技术学专家何克抗先生以《建构主义—革新传统教学的理论基础》为题，从西方引人到我国教育技术学领域。从此，建构主义理论在中国教育技术学领域茁壮成长。在这十年期间，从陌生到熟悉甚至到对此理论地狂热一路走来，对我国的教育教学改革，尤其对教育技术学的理论和实践产生了重要影响，当然也对我们的学习产生了深远的影响。

1学习、学习理论以及建构主义学习理论

古今中外，对学习的认识，不同的人有不同的认识，不同的人站在不同的角度、处在不同的时代对学习也有不同的看法，仁者见仁，智者见智。纵观对学习的定义，可见学习由广义的学习和狭义的学习之分，从广义上来讲，学习包括个体从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。而狭义的学习即人类的学习，则是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极地、主动地掌握社会和个体的经验的过程。从狭义的学习概念可以看出，学生的学习是人类学习的一种，是特殊与一般的关系。学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。

学习理论顾名思义，就是研究学习的专门理论。学习理论是心理学最古老、最核心、也是最发达的领域之一，也是教育心理学基本的或核心的理论。自从心理学从1879年建立第一个实验室为标志，心理学作为一门独立的学科成长起来。100多年来，各派心理学家都将学习作为其分析和研究的一个重要领域，他们对学习的研究和阐述形成了不同派别的学习理论。迄今为止，对学习产生过重要影响的学习理论有两大派别，但这两派别当中又有不同的观点和新的小派别。第一大派别就是以华生、期金纳、桑代克等为代表的联结派，他们倡导行为主义学习理论，他们的基本主张是学习是刺激与反应之间简单联结形成的。第二大派别就是以格式塔心理学家、布鲁纳、奥苏贝尔、皮亚杰、维果斯基等为代表的认知派，他们倡导认知主义学习理论，他们的基本主张是学习是个体头脑中认知结构的改变，学习是个体头脑中经验的重组。需要指出的是在国内广泛被使用的建构主义学习理论，其实质也属于认知派别，只是相对而言，它更侧重于研究学习情境并发展认知结构。

建构主义学习理论在20世纪90年代广泛在西方流行起来，它是学习理论从行为主义理论发展到认知主义学习理论以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。建构主义学习理论还是属于现代认知派别的一个分支，更加重视社会情境对人类知识建的重要性。建构主义理论强调知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

以多媒体和网络为主要代表的信息技术具备建构主义所需要的特征，通过对文字、图片、声音、动画、视频等要素的控制能够很好地营造认知环境，有效地迎合了建构主义的要求，这是导致建构主义学习理论被重视的一个重要特征。借助信息技术，建构主义学习理论得到了快速发展，显示了强大的生命力。建构主义是一个全新的学习理论，对国内的教育教学改革起着重要的影响，有些人甚至怀疑教师存在的意义，认为教师可能将被取消。近两三年来，人们逐渐回归理性，开始冷静地认识和对待建构主义学习理论。

2信息技术环境下建构主义学习理论对人类学习的积极影响

传统环境下与信息技术环境下人们的学习是不同的，建构主义学习理论与信息技术相结合能够实现它关于情境设计、交互式学习等观点。正是现代信息技术迎合了建构主义学习理论的要求，从而在教育领域才得到了空前的发展。当然我们也应该辩证地认识建构主义学习理论的积极和消极的方面。建构主义学习理论在国内对学习带来的影响是双方面的，有正面的影响，也有负面的影响，我们先来看看其积极的影响。

2.1对人类学习观念的变革

在社会信息化的进程当中，人是一个最活跃、最积极的因素。当然在教和学组成的双边活动中，教育者和受教育者同样也是最核心的因素。建构主义学习理论批评了传统教学中，教师的中心地位以及学生被当成灌输的对象等等。所倡导教育者的新理念，如教师的现代教学理念、而向全体发展学生的理念，以及受教育者的新理念，如学习应该是一个积极、主动的一个过程，教育者和受教育者的这种理念都对最终的学习效果产生重大的影响。为此，人类的学习观念也由原来的被动的过程变逐渐地变主动的过程。在教育信息化领域，影响教育信息化成败的关键也是在于人们陈旧的观念。在学习中，高效的自主学习模式难以推广，最主要的原因是学生在长期的学习生活中养成的被人教的依赖，懒惰思想根深蒂固，不愿改变，也难以改变。

2.2对学习方式的变革

学习是一个复杂的现象，影响学习效果的因素是多种多样的。学习方式对于一个学习者来讲，是影响其学习效果的重要因素。长期以来，人类将学习狭隘地理解为文化知识的学习，致使对学习活动的研究局限于教育理论界，未能从更高层次来把握学习活动的特点和规律。现代信息技术和建构主义学习理论的结合，使人类的学习方式从印刷时代跨入了信息时代，这是一场深刻的历史变革，这就要求人类要适应新的环境，找出一套行之有效的、全新的、高效的学习方式，从而大大提高人类掌握知识和技能的能力，以适应更加复杂的社会变革。学习是学习者个体所从事的主要活动，学习者根据学习材料和实际情况采取不同的学习方法和学习策略，如自主学习还是协作学习，还是在实践中去学习。通过对学习方式的变革，学习者能够将多种学习方法结合起来，避免在传统单一环境下学习的发生。

2.3对学习资源的变革

学习资源是一个宽泛的概念。学习资源包括一切有助于学习者有效学习的因素，包括信息、人员、教材、设备、技术和环境。在基于资源的学习当中，学习资源成为学习的重要组成部分和学习过程的中心环节。传统的教学以教师、学生、教材三者为基本要素，教师是知识的传授者和垄断者，学习是问题的被动接受者，教材是学生唯一资源。而现在信息技术环境下建构主义学习理论强调要设计社会情境，学习者可以利用身边的各种有助于学习的资源进行学习。学习资源成了学生认知的工具，成为学生用来获取知识、进行信息交流与传递、数据处理及思想表达的手段。

3信息技术环境下建构主义学习理论对学习的负面影响

建构主义学习理论作为我国教育教学改革的理论基础之一，必将继续影响着我国的教育教学改革。然而，建构主义学习理论并不是十全十美的理论，在我国现行的教育体制和教育水平的现实情况下，也有其不足的地方。

3.1建构主义学习理论对教师的要求过高，不利于学生的学习

建构主义学习理论积极倡导的情境创设等观点对教师提出了新的较高的要求，而我国的教师队伍结构复杂，层次水平相差较大，对新理论的掌握还需要一个过程。因此在我国实施的教育教学改革中不能盲目跟进，要根据教师的实际情况来进行改革。另外一个方面有些知识适合于用建构主义的理论来让学生掌握，而有些知识不适合这种理论来让学生掌握，有些知识还需要强化或练习是一个重要的方法。所以，人们的学习活动也不能搞一刀切，要根据教师的情况来定。

3.2建构主义学习理论所要求的学习环境较高，不利于学生的学习

建构主义学习理论所倡导的学习环境的设计需要有很好的信息技术软硬件来支持。一方面当前我国大多数学习者的软件硬件水平达不到条件，另一方面教师的构建学习环境的技术能力和水平也相对不足。建构主义学习理论即使是一个十全十美的理论，在我国这样一个具有1000万教师的国家，也需要国家巨大的经济投人，逐步来改善建构主义学习理论所要求的软硬件环境。

3.3建构主义本身也存在不合理的观点，不能一味地学习和运用

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二、建构主义对科技英语翻译教学的启示

在建构主义指导下，科技英语翻译教学围绕以下环节展开：

1.调动学生的学习主动性，注意激发其创造性科技英语自身晦涩难懂的特点会让学生难以建立兴趣。这就需要教师在课程设计环节精心准备，注意兴趣的调动和学习动机的引导，从而让学生带着问题去主动学习，并能发现问题，总结规律，在学习过程中锻炼其创造性。

2.发挥教师在建构知识过程中的引导作用教师应注意角色转换，改变“一言堂”式的被动传授，通过各种预设问题逐步把学生带入自主探索的过程。

3.重视“协作”在知识建构中的积极作用教学是一个教学相长的过程，师生之间应建立起一种协作机制，而非上对下的管理机制。同时，学生之间以集体讨论等形式开展活动，促进团队精神的培养。

4.利用先进教育技术教学引入多媒体、慕课、微课等先进的教育技术，在知识建构的过程中能提高教学和学习效率，优化最终的学习成果。

三、科技英语为主体的翻译教学模式及策略

理工科院校的优势集中在理工科专业上，学生对本专业知技能的掌握，对本专业前沿理论的了解将极大促进学生的择业和职业发展。因此，依托院校的理工科优势学科，在翻译教学环节引入理工科专业的英文文献，不仅利于跨学科、跨专业发展理念的实施，还能培养学生翻译技能，增加学生对本专业英文文献语言特点的了解，也拓宽了专业知识面。科技英语翻译教学模式的确立要求在教学意识形态、师资建设、教学手段、教学质量保障体系上投入精力，开展系统的建设工作。

1.教学意识形态转变教学管理部门及教师改变意识，统一行动，让管理者、教师、学生都能正确认识科技英语翻译的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引导是实现科技英语翻译课程体系顺利建设的重要保障。

2.师资建设英语教师对科技英语存在畏难情绪，使科技英语相关课程难以开展。因此，选派优秀教师赴国内外进修科技英语是师资建设的必要环节。同时，在本院校理工科专业中，选择有海外教育、深造背景，具备高素质英语能力的教师，配合英语教师共同开课也是师资建设的可行途径。只有不断开拓思路，遵循跨院系、跨专业发展的理念，才能充分利用现有师资力量，建设翻译教学团队。

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二、建构主义对科技英语翻译教学的启示

在建构主义指导下,科技英语翻译教学围绕以下环节展开:

1.调动学生的学习主动性,注意激发其创造性科技英语自身晦涩难懂的特点会让学生难以建立兴趣。这就需要教师在课程设计环节精心准备,注意兴趣的调动和学习动机的引导,从而让学生带着问题去主动学习,并能发现问题,总结规律,在学习过程中锻炼其创造性。

2.发挥教师在建构知识过程中的引导作用教师应注意角色转换,改变“一言堂”式的被动传授,通过各种预设问题逐步把学生带入自主探索的过程。

3.重视“协作”在知识建构中的积极作用教学是一个教学相长的过程,师生之间应建立起一种协作机制,而非上对下的管理机制。同时,学生之间以集体讨论等形式开展活动,促进团队精神的培养。

4.利用先进教育技术教学引入多媒体、慕课、微课等先进的教育技术,在知识建构的过程中能提高教学和学习效率,优化最终的学习成果。

三、科技英语为主体的翻译教学模式及策略

理工科院校的优势集中在理工科专业上,学生对本专业知技能的掌握,对本专业前沿理论的了解将极大促进学生的择业和职业发展。因此,依托院校的理工科优势学科,在翻译教学环节引入理工科专业的英文文献,不仅利于跨学科、跨专业发展理念的实施,还能培养学生翻译技能,增加学生对本专业英文文献语言特点的了解,也拓宽了专业知识面。科技英语翻译教学模式的确立要求在教学意识形态、师资建设、教学手段、教学质量保障体系上投入精力,开展系统的建设工作。

1.教学意识形态转变教学管理部门及教师改变意识,统一行动,让管理者、教师、学生都能正确认识科技英语翻译的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引导是实现科技英语翻译课程体系顺利建设的重要保障。

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（一）学生人数多，锻炼机会少。开设英语口语课的目的是让学生开口说英语，为他们提供口语交际的实践机会。然而，口语课本身就面临种种难题，再加上近年来高职学校扩大招生规模，一个班级人数少则四五十，多的甚至近百人，这么臃肿的班级很难给学生课堂上口语操练和言语交际的时间和机会，违背了开设口语课的初衷。

（二）学生口语学习的主动性不强。虽说课程教育改革在持续进行，但不少教师的观念仍然落后，始终没有将学生放在教育主体的位置。在就某一主题进行口语教学时，他们往往是先通篇阅读一遍，然后翻译和解释，短短一节课没有多少时间，提供给学生口语操练的时间严重不足，口语课成了缩微的精读课。一部分喜欢创新的教师，采取小组合作的形式锻炼学生的口语交际能力，但不是运用不当就是缺乏激励手段，学生的积极性始终没有调动起来，勇敢发言的总是固定的几位学生，大部分学生仍然是看客。

二、建构主义学习理论在高职学校英语口语中的运用

笔者结合英语口语特点及高职学校学生的实际情况，利用建构主义学习理论调动学生英语口语学习的积极性和主动性，以达到口语教学目的。

（一）以学生为中心，想方设法提高学生的自主学习能力。在建构主义指导下的英语口语学习对学生提出更高要求。其实学生内心都有想学好英语口语的愿望，只是因为方法不得当，没有达到预期效果。在传统教学方法指导下，学生习惯了等老师来“喂”，已经形成了惰性和依赖性，阻碍了他们对知识的积极建构。对此，教师首先要改变学生的依赖心理，唤醒他们内心的求知欲望，充分调动学生学习的积极性与主动性。要让学生了解学习英语口语不是为了应付考试，而是学以致用，方便今后的实际工作。要学好英语，就要让学生喜爱英语，对英语学习产生兴趣，形成学习的最佳原动力。学生一旦对英语产生了兴趣，他们便会自主学习。

（二）改革传统教学模式，创新教学方法。传统教学有很多可鉴之处，前人积累下的丰富经验和成果，不能抛弃。然而，它的最大弊端是没有将学生作为中心，难以调动教师与学生的积极性，实现二者互动。我们要改变以教师为中心的错误认识，一切从学生出发，学生是学习的主体。在建构主义指导下，教师自动转变角色，作为一位指引者、评价者、参与者出现在课堂，在教学中师生就像朋友，二者是平等的，要给予学生充分的鼓励和尊重。另外，在网络技术发达的时代，课堂教学不应是单一的教学模式，可运用多媒体和网络教学等现代辅助教学手段，相互结合，最大限度地发挥课堂教学作用。网络教学有许多优势，不受场地、时间和空间的限制，资源丰富、存储量大，还可以模拟交际情景，使知识更易掌握。

（三）以教师为主导引导反思在建构主义学习中，教师由舞台主角变成了幕后导演，这一转变对他们提出了挑战，对素质也提出了更高要求。学生在学习过程中，选择的路径不同、遇到的困难不同，所以教师要因地制宜地根据实际情况进行反馈。面对复杂、储量巨大的教学资源，学生的学习行为及目标很容易发生偏离，教师应及时找出其中的关键点，适当引导学生并形成评价和反思。笔者在教学过程中，有意识地加强对学生认知能力的培训，同时不断分析自己、评价自己，选择学习策略，在指导学生的同时，不断提高和发展自我能力。为了方便学生，笔者布置了许多学习任务，每个任务完成后，都要求学生进行自我评价，同时教师也进行一定的教学指导和反思，充分开发学生的潜能，进而达到事半功倍的效果。

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2关于建构主义理论

建构主义（ConstructivismLearningTheory）的观点来源于西方心理学。诺拉（R.Nola）、苏格拉底（Socrates）、康德（ImmanuelKant）、皮亚杰（JeanPiaget）等西方著名学者、哲学家、心理学家先后提出了建构主义的有关理论。建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动的接受知识，而是在一定的情境下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性，提倡以教师为指导下、以学习者为中心的学习。学生才是信息收集、加工这一建构过程的主体，教师是建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

3基于建构主义的计算机专业英语教学

3.1基于建构主义的专业英语词汇教学

计算机专业英语隶属于科技英语范畴，具有词汇量大、专业性强的鲜明特点，而词汇学习是学习的难点。其中很多词汇在公共英语中很少使用甚至完全不会使用，造成学生识记困难，容易遗忘。而建构主义主张发挥学生的能动性，让学生成为知识建构的主体，教师起到引导、帮助的作用而不是知识的灌输者。

3.1.1普通词汇专业化

公共英语词汇在计算机专业英语中时有出现，但往往出现了新的含义。在教学实践中，教师引导学生尽可能地搜集此类词汇，有助于举一反三，便于识记。

3.1.2派生

W.纳尔逊•弗朗西斯在TheEnglishLanguageandItsHistory中指出：“词汇是语言系统中结构最松散的一部分,因此也最容易起变化。”词汇系统不是一个僵化的、一成不变的系统，而是可以通过词汇的互相渗透，派生和转变出大量的新词。计算机英语最突出的特征之一就是不断出现派生构成的新词汇。在英语词汇教学实践中，老师往往强调单词的背诵记忆。学生感觉枯燥甚至苦不堪言，教学效果不好，打击了学生的学习积极性，造成恶性循环。而通过有效的构建，可以避免课堂上出现“填鸭式”教学。比如，掌握了词素multi是“多……”的意思，后面加上其他词构成表示“多……”的新词。例句：Multimediarepresentstheconvergenceofdigitalcontrolanddigitalmedia.多媒体代表数字控制和数字媒体的汇合。例句：ThemultithreadingofJavamakesitpossibletocarryoutmanysmalltasksinanapplicationatthesametime.Java的多线程功能使在一个程序里同时执行多个小任务成为可能。“意义建构”是学习环境中的四大要素之一，也是整个学习过程的最终目标。建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构，意义就是要帮助学生对当前所学知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

3.1.3缩略

美国哲学家乔治•金斯勒•齐普(GeorgeKinsleyZiph)指出：越短的词使用越频繁,或者被使用得越频繁的词就越短。科技英语的早期翻译大多采用逐字翻译，长且复杂，难以识记，使人们逐渐开始用一些简短的缩略词来代替冗长的词语。学生在学习这类词时，首先识记其缩略形式，然后进行建构，掌握缩略形式和完整词汇之间的内在联系，达到便于记忆的目的。在教学实践中，引导学生使用探索法、发现法去建构知识的意义；在建构过程中要求学生主动去搜集有关信息，分析有关资料，对要解决的问题提出各种假设并努力加以验证。

3.2计算机专业英语中的情境教学

尽管专业英语对于阅读英文文献，查找英文资料，使用原版软件，调试程序等具有重要作用，但由于学生缺乏实际应用专业英语的情景，课堂上很少有演示专业英语的机会，导致缺乏学习积极性，实际驾驭语言的水平较低。美国认知教育心理学家奥苏贝尔（DavidPawlAusubel）提倡有意义的学习，认为死记硬背、单调模仿不利于外语学习，主张让学生通过实际交际活动来学习外语。这点与建构主义的观点不谋而合。建构主义认为对于知识的理解必须由学习主体通过自身的努力和经验，同时借助他人的帮助，如协作、交流、收集信息等进行建构，是基于特定情境下的活动过程。

3.2.1图例教学

建构主义认为学习者利用原有的经验和概念，来理解和建构新的知识。学习的主体是学生，教师则应在这个建构过程中创设符合教学需要的情境，帮助学生寻找新旧知识之间联系的线索，从而建构当前所学知识的意义。计算机英语教学中会遇到大量图例，不妨利用这些图例进行英语教学。比如在讲到键盘的时候，把几种键盘的图片展示给学生看，让学生来判断这些都是什么键盘，它们的英文名称是什么。相信学生能够很快地找出KeyKeyboard（键控键盘），No-keyKeyboard（无键键盘），FoldingKeyboard（折叠式键盘）,ErgonomicKeyboard（人体工程学键盘）所对应的图片。学生既能学会英文，又清楚地记住了英文对应的计算机知识。而且学习的过程不枯燥，有趣味。

3.2.2实物教学

笔者认为，学习计算机专业英语的最终目的是为了学好计算机专业知识。因此，在学习的过程中一定要始终将英语和计算机知识相结合，可以说这是个“复合型学习”的过程。在目前开设计算机专业英语的学校中，很多老师将计算机英语教成了另一种形式的英语精读或语法，讲讲单词，翻译一下课文，教学方法单一，造成专业英语与公共英语没有实质上的差别，更无法服务于计算机专业知识的学习。实物教学是解决此问题的方法之一。例如，当讲到计算机硬件设备时，可以通过展示各种类型的、不同时期的、真实的硬件设备进行专业英语教学。比如，鼠标的接口有PS/2和USB两种，硬盘和光驱接口有IDE,SCSI,SATA等几种。实物教学可以使学生迅速准确地将不同的硬件设备或同类设备的不同接口与其对应的英文联系起来。这种方法形象直观，教学效率高，要求教师最好具备一定程度的计算机组装与维护技能，对最新的硬件设备性能有一定了解并能跟上其发展步伐。

3.2.3实际操作

如前所述，许多计算机软件没有或缺乏好的汉化版本。教师在授课时可以尝试安装英文原版操作系统或一些学生较为熟悉的软件（学生原有的知识背景），让学生进行实际操作（意义构建的过程），学生通过对照中英文菜单命令，很快就能识记大量词汇，如选项option，滚动roll，插入insert，访问access，控制面板controlpanel，光标pointer等。通过这种直观的学习，学生能够快速有效地记住这些专业名词，并能熟练掌握英文版软件的使用。有助于提高专业水平，为以后工作学习奠定良好的专业外语基础，提高就业竞争力。

4建构主义在计算机英语教学中实现的客观条件

4.1顺应时展的教学理念

要求转变“师主体”为“生主体”的观念，改变“一言堂”或“填鸭式”教学方法，充分调动学生学习积极性，培养良好的学习习惯，

4.2良好的教学条件

建构主义对教学条件提出了较高的要求。最好有专业的机房，可供展示的硬件设备，充足的软件和学习资料。确保多种教学方法能够顺利实施。

4.3高水平“复合型”师资

要有对计算机和英语都较为熟悉的专业教师，培养能够进行双语教学的“复合型”师资。