大学课程大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇大学课程范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2015）05-0146-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.05-070 [本刊网址]http：//

一、引言

语言与文化之间有着不言而喻的密切关系。我们在学习一种语言的同时，也在了解着这一语言所承载的文化。基于此，我国的大学英语教学在很长一段时间内都以英语国家文化为主要教学内容。时下使用的各类大学英语教材，各类大学英语考试等对中国传统文化的重视远远不够。这就使得大多数中国大学生不能用英文自由流畅地表达中国传统文化。

《课程要求》提出：“各高校应根据实际情况，按照《要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”大学英语后续课程的设置正是顺应了这一发展趋势。单一的文化知识讲授并不能达到培养学生的文化创造力（Cul-tural Creativity）目的。陈申认为，文化创造力是指在外语教育中，通过本族语（文化）及目的语（文化）的对比学习，逐步获得的一种创造力。具体到中国的外语教学环境中，就是以中国文化为前提，在中外文化相互交流中产生与发展而来的一种创造力。何自然（ 2001）也认为，学生可以依据特定的语言环境，创造性地用英语表达中国独特的文化，构架不同文化桥梁，促进世界经济、文化的交流。

二、后续课程

随着中小学英语教学改革的不断推进，其教学水平也得到了大幅度的提升。这让我们开始重新思考大学英语的未来发展方向：若不久的将来，大学英语的基础教学目标在高中就能够实现，大学英语教学又当如何？此外，社会对各行各业对具有较强的外语应用能力的复合型人才的需求也在不断增强，大学英语教学目标若仍定位在“继续夯实基础”这一点上，是否跟得上时展步伐？因此，《大纲》指出，大学英语课程贯穿大学英语学习始终，分为基础阶段和提高阶段两个部分。提高阶段的课程，即为后续课程。大学英语后续课程教学是指非英语专业大学生在完成了入校前两学年的大学英语基础阶段学习（通过了大学英语四级考试）之后，针对学生语言应用能力的提高而进行的延伸性，提高性的英语课程教学，以达到《大纲》提出的“以英语为工具交流信息”的要求。它也使得非专业学生的大学英语学习实现了“四年不断线”。

学生可以根据自己的学习需求挑选适合的后续课程。后续课程从内容上可以分为三类，即语言技能类课程、语言文化类课程和专业英语类课程。这样的划分方法杜绝了一部分学生在通过四级考试之后将英语完全放弃，导致英语能力下滑的现象；且这样也提供给学生更多满足其兴趣爱好及需求的课程，以兴趣和需求为导向，使其获得更多接触实用英语的机会，能够有针对性地提高英语应用能力。

我们在开设后续课程时，要把握的一更正这样一种观念：后续课程仅是一二年级基础课的补充。其实，它更是基础课程的必要延伸，是培养学生独立思考，自主学习和英语实际英语能力培养的重要环节。因此，任课教师在后续课程的设置，课程设计等过程中都要更为细致和高效，要提高后续课程的质量，必须在课程设置时认真分析学生的需求，选择合适的授课模式，否则，后续课程的开展就不可能达到我们的预期目标，只会沦为学生混学分的一个“捷径”。

笔者所在高校为省属师范院校，再结合自身情况进行教学改革深化过程中，我们也在大学英语第四学期对已经达到《大学英语课程教学要求》中“基本要求”的非英语专业文理等本科二年级的学生开设了后续课程。特别是需要进一步提升口语表达能力，并加深对中国传统文化文化的了解的学生。

三、中国大学生传统文化表达能力现状

我国的大学英语教学在很长一段时间内都以英语国家文化为主要教学内容。时下使用的各类大学英语教材，各类大学英语考试等对中国传统文化的重视远远不够。这就使得大多数中国大学生不能用英文自由流畅地表达中国传统文化，英语学习出现了“只知课本事，不知身边事；只知国外事，不知中国事；只知语言事，不知文化事”的倾向。所以，中国大学生总体的中国文化英语表达力比较低下，在进入真实的跨文化交际情境中时，自然而然地出现的中国文化失语症。笔者在日常教学中观察发现，我们的学生小学中学地学了十几年的英语，却连最简单日常的英语问题都无法回答，更不用提有效地进行跨文化交际了。如What do you usually have for your breakfast？”这么一个简单的问题，学生们十有八九都说是“Milk and hread”，事实上大部分人常吃“中式早餐”，却不得不在这里“撒谎”，原因是我们的学生根本不知道如何用英语表达稀饭、馒头、豆浆、油条等最常见的中式早点。直到笔者撰写此文时，这种状况并没有得到很好的改善。

四、“说英语游中国”课程设计

随着近几年“国学热”浪潮的不断高涨，中国的外语教学及传统文化的研究者们包括笔者本人，都对我国的大学英语教学中学生传统文化表达能力提升更加关注。之前的大量研究都得到了这样一个相似的研究结果：由于多年以来大学英语教学中对传统文化的忽视，中国的英语学习者确实存在“中国文化失语症”。因此，把握大学英语教学改革深化这一契机，在进行后续课程的设置时，我们也充分地考虑到设置此类向学生讲授中国传统文化的课程。把语言知识和文化知识，尤其是中国传统文化知识的学习结合起来，才能更切实地提高学生的跨文化交际能力。本研究结合了当前中国大学生的中国传统文化英语表达力较弱的现实状况以及《要求》中提出的“确保不同层次的学生在英语应用能力方面不断提高，保证学习者在整个大学英语阶段英语学习不断线”的要求，探讨后续课程一《说英语游中国》的课程建设，旨在提高学生的英语应用能力的同时，通过“游历”中国，增强其对中国传统文化的认识，增强大学生的中国传统文化表达力，实现两种语言，两种文化的双赢。

（一）理论基础

认知教学法强调在理解的前提下进行的有意识的材料和学习。这样才能避免被动接收.最终培养起实际的语言应用能力。基于认知心理学的认知教学法强调：教师需要帮助学生将其所面对的语言材料与他本人的常识，经验等联系起来，来选择最真实的，最恰当的情境来进行教学。语言技能的习得会随着语言在有意义的情境中的使用渐渐达到灵活使用的自动化发展阶段。在教学中组织学生进行的课堂练约有这些类型：角色表演，故事讲述，口头报告，群体讨论等。另外，在教学中试听教具的作用也不容忽视，这是实现外语教学情景化、交际化的重要工具。另外，认知教学法也认为口语，书面语是相互促进的，应该同时发展从而增加强学习者的语言感受力。最后，认知心理学的一个基本原则是：在认知发展过程中，新的学习任务是在已经掌握的知识的基础上进行的，所以，我们要注意从学生已有的知识出发，传授新的知识。母语毫无疑问是学生共有的知识，应在教学中广加利用，必要时可将本族语与外语作比较，帮助学生理解语言现象。而且，基于母语基础，学习者能符合逻辑的分析外语及其附带的文化价值，最终找出两种语言间的异同点。研究显示，特别在阅读方面，外语的认知过程取决于母语的认知过程。“说英语游中国”的课程设计充分考虑到了这些认知教学法的基本原则。

（二）教学目标

“说英语游中国”的课程宗旨在于向学生传授英语语言文化的同时，拓宽其传统文化的视野，加深对我国传统文化的理解，最大限度增强其人文素养，激发民族自豪感。通过不断的实践与积累，提高学生的传统文化表达能力和文化创造力，使其在以后的学习工作，社会交往中更有效率地运用英语进行跨文化交流，传播中国传统文化。

（三）教学模式及特点

“说英语游中国”，课如其名。为了最大限度地发挥学生的主动性，此课程以教师的讲授为辅，学生的充分参与为主。在多媒体教学环境下，课上会有教师的准备性的“输入”继以介绍传统文化的视频音频图片等真实材料的展示分享，之后通过口语表达、分组讨论、导游词写作等加强理解记忆。课下进行各种自选主题或形式的实践活动，如视频短片拍摄，特定主题演讲等，介绍中国书法，绘画，民俗民风，或是旅游景点等。这让学生有身临其境之感，如同自己在亲身游历神州大地，以这样一种轻松有趣方式达到了有效地提升学生的中国传统文化表达能力目的。

（四）教学内容

在教学内容的选择上，本课程主要坚持由易到难、实用至上的原则。如以旅游英语口语基础，为开头几讲，作为后面探讨其他传统文化的基础，再选取中国饮食文化，茶酒文化，民间艺术，传统节日等中国特色文化内容进行讲授。这些都是与学生生活联系最紧密的内容，也是他们在走向社会后最可能频繁接触的话题。甚至，在选取某些特色的中国旅游地，如杭州、北京、西安、丽江、拉萨等进行介绍时，笔者也选取了学生们生活的城市一古都洛阳，并结合当时实际，做了洛阳牡丹文化旅游节专题，让更多的学生在文化旅游节期间成为能够用外语更好地向八方来客介绍洛阳文化，牡丹文化的出色的志愿者，使他们得到了锻炼，增强了英语学习的信心，同时也更好地促进了文化交流。

（五）教学评估

《大学英语课程教学要求（2007）》指出，“全面、客观、科学、准确的评估体系对于教学目标的实现至关重要”。为了公正客观地评估学生们的学习成果，本课程采用了形成性评估和终结性评估相结合的评估方式，以形成性评估为主。考核采用百分制，具体分值如下：

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中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）23-0136-02

一、荣誉课程的历史发展

19世纪，美国社会对高等教育的需求上升，而美国大学的传统自由课程主要是为贵族和宗教服务的，不能满足大众的需求，加上自然科学的迅速发展，人们需要对课程进行改革，最初的荣誉课程被提了出来。

1903年，哈佛大学教授A.Lawrence Lowell尝试建立一个荣誉学院（Honors College）。1909年，耶鲁学院校长Arthur Twining Hadley提出荣誉课程，然而没有一项具体的计划被制定和实施。到1920年，哥伦比亚大学建立了“普通荣誉”计划，严格意义上讲，这算是第一个荣誉课程。这个计划重视小组学习、随意性、课外阅读、辩论等等。到了1928年，由于竞争的氛围减弱，“普通荣誉”计划的影响度开始下降。

现代意义上的荣誉课程始于斯沃斯莫尔学院。Frank Aydelotte，斯沃斯莫尔学院的校长，以他之前在牛津上学时受到的荣誉课程教育为样式，在斯沃斯莫尔学院设立了荣誉课程。该课程提供每周会议、研讨会、口语测试等，强调非正式性、小组制、有意义性的课程。之后的荣誉课程在发展的过程中，没有发生多大的变化。

二战结束后荣誉课程有了大的发展。第一次发展是在冷战期间，苏联发射了人类第一颗人造卫星“伴侣号”，使得美国技术是世界上最先进的这一观点被打破，加上冷战需要科学技术精英，因此美国急需高端技术人才，从而加强开设荣誉课程来培养此类人才。第二次发展是在近几十年，美国成为高等教育的强国，大学排名制度兴起，高等院校之间的竞争加剧，焦点之一在于吸引“最好的学生”，各院校纷纷选择设置荣誉课程这一方式来达到目的。

二、荣誉课程在高等院校的开设情况

哈佛大学教育研究生院的Bridget Long教授对美国高等院校的荣誉课程做过详细的调查，并得出可靠结论。

1.大约有一半的荣誉课程是在公立四年制学院和大学开设的。现代荣誉课程的历史并不长。大部分院校的荣誉课程是在19世纪80年代早期开始的，公立四年制高等院校开设的荣誉课程稍微早一些，而社区学院相对来说开设较晚。

2.公立四年制高校中，有大约42%的院校设置了荣誉课程。私立四年制高校中，有11%的院校开设了荣誉课程。两年制高校中，只有6.5%的院校开设。

3.开设荣誉课程的高校几乎都是具有竞争力的，但并不是那些最有竞争力的院校。

4.在1989年之前开设荣誉课程的学院大都集中在东南部，而近些年来多数集中在西南部和中东部。

5.私立四年制高校比公立的高校建立了更多的荣誉学院，与荣誉课程不同的是，荣誉学院提供了单独的宿舍和特质奖学金，而且规模上要更大。

三、荣誉课程的特点和结构

1.约一半的荣誉课程是按照SAT或ACT来招生的。然而社区学院倾向于参照学生高中的GAP。

2.荣誉课程招收的学生不多，往往少于500名。在私立四年制学校和公立两年制院校中，有一半甚至不到100名学生。

3.在四年制院校中，60%以上的荣誉课程主要接受大一新生和大二的学生。其余的荣誉课程大多是接受任何年年级的学生，有的也接受转学生。

4.荣誉课程的学生一般都是高素质的优秀生。他们对知识的接受力强、求知欲高、探索能力强、学习动机明确、自学能力强。

5.荣誉课程提供极具吸引力的和挑战性的课程、小班化教学，研讨班、座谈会、单独与教师合作的机会，独立学习和研究的机会，社会活动机会等等。

6.荣誉课程关注学生个人能力表现，更倾向于追求隐含价值，而不是仅仅在于追求高分。

7.大多数荣誉课程提供“一般”的荣誉（“General” Honors），而少数提供“学科”荣誉（“Department”Honors）称号。

8.荣誉课程的学费较低，许多高校提供特别奖学金，此外学生们还能得到一些额外特殊的补助。

9.大多数荣誉课程不提供特殊生活安排，但是荣誉学院一般都提供单独的宿舍或集体宿舍。

四、荣誉课程的效果

宾夕法尼亚州立大学的教授John R.Cosgrove花了五年的时间对三所设有荣誉课程的高校的学生进行了详细的调查。他把学生分为三组：完成了荣誉课程的学生、参加了荣誉课程但是没有顺利修完的学生、没有参加荣誉课程的优秀生，并从学术成就、学位的完成率、毕业时间等方面对这三组学生进行了对照性的研究，并得出以下结论：

1.参加荣誉课程学习的学生，每四个学生中就有三个没有能够最终完成计划的学习。

2.完成荣誉课程的学生比其他两组的学生所取得的学术成就更高。

3.与其他学生相比，完成荣誉课程的学生有很高的毕业率，甚至有的达到100%。

4.完成荣誉课程的学生能够较早地完成学业、取得毕业证和学位证。

5.对于参加了荣誉课程的但没有顺利修完的学生来说，参加了部分的荣誉课程并不会对其自身有多大帮助，他们与没有参加荣誉课程的优秀生一样，在学术成就、毕业率以及毕业时间上都没有显著不同。

五、荣誉课程的优点

对州来说，荣誉课程被视为对抗人才外流的“战斗武器”。现实中，一些优秀的学生会选择去其他州的著名高校，毕业后也不会回来把所学的知识服务于本州。而荣誉课程为留住最优秀的学生提供了途径，州政府可以给荣誉课程提供资金，同时也不会打乱现有的学院结构和高校使命。

对高校来说，荣誉课程吸引的都是“高质量”的学生，他们的优秀品质会给同龄的学生带来积极的影响，使校园里的氛围积极向上。荣誉课程的学生都有很高的毕业率，毕业后的成就也较高，这就会提高学校的声誉，帮助学校吸引更多优秀的教师和学生，同时也会引起捐赠者的注意，提高他们为学校捐款的热情。

对学生来说，荣誉课程提供的优惠政策满足了他们的需要。在过去的一段时间里，学费的增长超过了家庭的收入，因此越来越多的学生在中学后会寻找一种更便宜的选择方向――荣誉课程。就读荣誉课程的学费较低，同时这个课程提供的优惠教学待遇类似于著名学府的教学，如小班教学，和导师一对一，慷慨的奖学金，关注个人，方便的互联网等等。这种低成本、高质量的体验使得有些原本可以上哈佛之类名校的学生选择了更便宜的且设有荣誉课程的高校。

六、荣誉课程的不足

虽然荣誉课程能够给州、高校及学生等带来积极的影响，但是并不是所有的人都这样认可的。一些人对荣誉课程表现出焦虑和担心。首先，这种计划根据能力高低把学生们独立开来，使得高校人口分布不均，人口特征也不能准确代表整个学生群体。其次，把荣誉学生与同龄生分离，会使他们特殊化，影响他们正常的发展，会引起其他学生的不满。另外，开设荣誉课程的学校“吸走”了最好的学生、教师和其他的教学资源，使其他高校的资源短缺。再者，荣誉学生对成功的渴望过大，他们想在所有学科上胜出，渐渐会成为完美主义者，于是为自己定高标准，容易产生焦虑感，加上荣誉课程本身就对他们提出高要求，则额外增加了他们的压力。

七、美国大学荣誉课程对我国大众化阶段精英高等教育的启示

随着我国经济的发展以及国际地位的提高，社会对高等教育也有了新的要求。高等院校之间竞争加剧，提高学校声望，吸引和培养高水平的学生和师资势在必行。美国大学的荣誉课程的经验教训对推进我国大众化阶段精英高等教育改革具有十分重要的借鉴意义。

首先，教育部应给予各高校开设荣誉课程的权力，不能仅仅给予个别顶尖名校特权。只有各高校在制度特许上获得公平，才能自由竞争，百花齐放，促进发展。

其次，招生标准应多元化，不能仅看高考成绩。荣誉课程的培养对象是“最优秀”的学生，不是考分最高的学生。高考成绩只能是作为参考，应注重考生的综合素质和专长。不同地域的学生，应考虑到教育背景、地区文化、经济情况等，不能整齐划一，要确保相对公平。

再者，荣誉课程所提供的优惠是吸引学生的关键。生活上，学校应收取低廉的学费、优质的住宿环境、方便的互联网等；学习上，学校需要提供优质教师、小组教学、个别化辅导、充足的实验和实践机会、充裕的独立研究时间、丰厚的奖学金和助学金、定期的研讨会、就业指导等，要注重个性发展、自由教育，使学生在荣誉课程班里也能享受到顶级名校的学习环境，获得满意的学习成果。

参考文献：

[1]John R.Cosgrove.The Impact of Honors Programs on Undergraduate Academic Performance，Retention，and Graduation. Journal of the National Collegiate Honors Council，2004.

[2]Long，B. T. Attracting the Best：The Use of Honors Programs to Compete for Students，Chicago，IL：Spencer Foundation. 2002.

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1.在美国乔治敦大学，你可以大胆地选“星舰迷航记与哲学”这门课，哲学专业的学生以前可是从来没有选过。借由讨论《星舰迷航记》这部大名鼎鼎的科幻剧集，课堂上大家讨论时空旅行的本质、计算机能否思考并具有意识以及进取号飞船船员所面临的哲学困境。这好比让一个男生通过分析他最喜欢的汽车模型来学习哲学，谁不是乐此不疲呢？

2.在威斯康星大学中开设的“日间电视剧：家庭与社会角色”课上，你不妨研究一下当奥珀尔离开布里克而与他邻居的好友的妹妹在一起时，布里克会是什么感受。课上学生们分析日间肥皂剧的情节、主题和特点，并讨论其对现代生活的影响。

威斯康星大学是美国有名的教育类型的学院，这课程要是开在北师大，估计可以拿《金婚》出来，讨论讨论1958年到2008年，在中国这特殊的50年里，几位主人公的社会和家庭角色的变迁。

3.如果你一直在渴望研究热狗、主题公园以及每周五天工作日是怎样影响美国人的休闲文化的，那就听听爱荷华州大学的“美国人的度假方式”课程吧。这门课着重研究美国人在不同的家庭背景下是如何决定其不同的度假方式的。

4.波杜瓦学院英语系的学生可以钻研一下“语境下的恐怖电影”。学生可以一边研读弗洛伊德和爱伦坡的著作，观看希区柯克和克莱文的恐怖电影，一边讨论恐怖片中对性别、阶级和家庭的处理。

艺术院校的“拉片课”都是这么上的，不过对于英语系的学生来说，能这样学习英美文学还真是有福气。

5.在威廉姆斯学院，选“集团犯罪比较史”这门课，学生就可以了解更多关于黑社会的知识。该课程对美国、意大利、日本和俄罗斯的黑帮成员的活动进行了比较研究。

学完这门课，你说不定也能像《教父》的作者马里奥・普佐一样，写出个有史诗气魄的小说来。

6.假如你迫切想体验一番浪漫的历险，那就选巴纳德学院的“公路电影”课吧。该课程研究《逍遥骑士》和《末路狂花》，并讨论该类题材电影的文学渊源，如《在路上》和《奥德赛》。

7.如果流浪还不能满足你叛逆的个性，那就报名参加布朗大学开设的“美国堕落者”课程。课上学生将讨论早期美国殖民地作家是如何接受其殖民地母国英国给他们造成的荒诞、畸形、“非我同类”的地位，以及他们如何在文学作品中反映出其对文化和行为堕落的追求。

8.罗德岛艺术设计学院那些故作艺术家气派的学生可以放下画笔，选“罪之艺术和艺术之罪”这门课，思索罪孽和艺术世界的关系。课程目录将邀你“与圣人一起放纵欲，与罪人一起同受火刑之苦”。

9．如果每周参加几次关于死亡的课堂讨论对你来说还不错的话，那不妨听听普渡大学的课程“死亡与十九世纪”。这门课上研究的诗歌和小说均反映了19世纪人们对死亡和死后世界的观念。

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中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）04（b）-0165-01

随着信息社会的发展，计算机的应用领域越来越广泛，在科教兴国现代化战略的实施中起着重要的作用。社会发展趋势要求现代的各位大学生，无论什么专业都要具备丰富的计算机基本知识，具有熟练的计算机操作能力，从而能够在毕业后适应社会发展的需求，更好的在各行各业发挥计算机的功能。在讲授大学IT课程时，我们要根据目前和长远时间内社会发展对计算机水平的要求，根据学生的专业特点，对该门课程进行深入研究和探索，保证所教知识的先进性、实用性。

1 深刻理会教学大纲和考试大纲的要求

课程教学大纲是根据教学计划的要求，课程在教学计划中的地位、作用，以及课程性质、目的和任务而规定的课程内容、体系、范围和教学要求的基本纲要。它是实施教育思想和教学计划的基本保证，是进行多种媒体教学、教材建设和教学质量评估的重要依据，也是指导学生学习，制定考核说明和评分标准的指导性文件。

《大学IT》是目前高校中的必修课，理论部分主要讲述信息、计算机的软件和硬件、计算机程序设计、网络安全、数据管理和多媒体基础理论。实践部分包括办公系统软件的使用、网络知识的基础操作。这么多的知识点，如何去把握重点与非重点部分，我们要仔细阅读教学大纲和考试大纲，在教学过程中适当的分配学时，较好完成每一章节的教学任务。

2 掌握当今社会环境分析，采用理论与实践相结合的动力驱动式授课方式

所谓社会环境分析，就是对我们所处的社会政治环境、经济环境、法制环境、科技环境、文化环境等宏观因素的分析。社会环境对我们职业生涯乃至人生发展都有重大影响。通过对社会大环境包括国际、国内与所在地区3个层次的分析，来了解和认清国际、国内和自己所在地区的政治、经济、科技、文化、法制建设、政策要求及发展方向，以更好地寻求各种发展机会。大学IT课本中内容比较多，每一章节的介绍要充分体现出该章节的社会作用，让同学们分析当今社会环境对该知识点的需求，激励大家主动认真的去学习。

在大学IT教材中，计算机的发展、计算机的软硬件是同学们要掌握的重点，但是这部分知识如果只靠学生的死记硬背会达到事半功倍的效果，背不好也不会在现实生活中去运用该章节的内容。在讲硬件时，可以把同学们带到微机组装实验室，先让同学们认识计算机的基本硬件，看清楚主机中的结构，包括各种接口和插线，并让同学们亲自动手组装计算机。这样可以提高同学们的学习兴趣，同时真正学到本事。

计算机的软件方面，要让大家明白并会运用常见的办公软件制作作品。在讲软件之前，在大家面前呈现出一幅已经做好的作品，让同学们从作品中激发他们对学习该软件的兴趣，并同时给出与该软件相关的题材，在同学们学习完毕后能够完成相应的作品。

网络方面的知识虽然很高深，但是我们也得让同学们掌握最基本的网络知识，比方说IP地址的配置、网络故障的诊断，网络信息的查询等等。我们可以在实验室真实的环境中指导大家来完成该部分操作，让同学们感觉到大学IT不是与他们的专业无关，而是与当今的信息社会和社会环境密切相关。

对于数据库这一章节，很多同学感觉这是计算机的专业课，所以就一直有种不想学的想法，只想学专业课，或者只是简单地去背理论知识，应付考试。这个时候，作为教师就可以采用较小的数据库来演示数据库操作的巨大功能，比方说最简单的学生信息查询功能，让同学们达到赞叹的效果，感觉到数据库的神奇功能。

同学们现在正在使用比较先进的通信工具，那他们对于这些工具的工作原理是否明白呢，在课本的大学IT展望章节中给大家做了比较详细的解释，作为新一代的接班人，必须跟上社会发展的趋势和形势，能够展现出现代大学生对新事物的认识。在讲授该章节时，虽然理论知识占据很大的篇幅，但是我们要通过客观的形式激发学生学习的乐趣，让同学们感知自己生活的信息社会如何较好的推动社会各方面的发展，较好的利用现代通信工具。

3 考核模块

大学IT教材总共90学时，其中理论60学时，上机时间30学时，既要了解同学们对理论知识的掌握水平，又要查看同学们的上机能力，所以在考试时还要坚持理论与上机结合考试的形式，像我们今年组织的全省统考，我就很认可，随即抽题，对同学们是一种挑战，同时也督促我们任课教师必须博学，传授给大家新颖的时代信息。

参考文献

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中图分类号：G6423 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0013-06

一、大学课程定义的回顾

“大学课程是什么”的问题规制着大学课程研究的起点与取向，因而常常被认为是“大学课程论的中心和基调”。自20世纪80年代高等教育理论研究在我国兴起以来，众多研究者从不同的角度对大学课程进行了界定。总的来说，可分为如下几种：

（一）计划方案说

建国后，由于受苏联教育模式的影响，大学课程一词很少在教育文本中出现，即便是在出现的地方，也往往是在教学计划下进行探讨，呈现出较强的规定性和框架性。在计划的层面上，大学课程意味着政策和方案。如有的学者指出，高等学校的课程，可以定义为一种为学生提供的学习计划[1]。还有的学者认为大学课程是组织和展开具有合社会目的性与学生发展合理性的知识体系的方案[2]。作为计划框架的大学课程，强调专业设置、教学计划和教材，作为一种静态的、可操作的、为实现特定教育目标的工具而存在。

（二）科目总和说

由于受凯洛夫（N.A.Kaiipob）教育学的影响，我国高等教育理论界在很长的一段时期内把课程看作是科目或科目的总和。如有的研究者指出，课程一般指教学科目的设置，如某年级或某专业全部课目或一组教学科目[3]。有的研究者认为课程是教学科目的总和，包括科目的类别、排列顺序和时间安排等，是教学内容和进程的体系[4]。当然，这里的“总和”的概念已经从静态的组合向动态的“进程”倾斜。有的学者认为“科目总和说”是一种狭义的课程概念。如谢安邦教授认为，狭义的课程是指被列入教学计划的各门学科，及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。广义的课程则是指学校有计划地为引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力[5]。有的学者指出，大学课程是大学为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和[6]。常思亮在《大学课程决策论》中提出，狭义的大学课程即微观课程，是指学科，如数学、物理、化学等。广义的课程，或称宏观课程，是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，也即作为某种人才培养方案的课程总体或结构，它包括了大学所教的各门学科、专业、教学活动和课外活动等[7]8。

（三）系统体系说

科目总和说虽然在一定程度上扩展了大学课程的范围，但是它仍然是在相互隔离的状态下谈论大学课程的各个因素。随着欧美大课程论在国内的介绍，“大学课程系统说”逐渐走入人们的视野。“大学课程系统说”强调课程因素之间的相互作用对于大学教育目的达成的价值。潘懋元先生和王伟廉教授认为，根据教育是一种有目的的活动，并结合我国高等教育当前的研究状况，“课程”这一概念采用这样的定义是比较恰当的：大学课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。这一系统可以分解为课程目标的确立与表述、课程内容的选择与组织和课程的实施与评价[8]。在这个广义的课程概念之下，高等学校中的许多起着中介、手段和途径作用的有目的的教学内容、方式和活动都可以称为课程[9]。大学课程是一个旨在适应与促进社会、大学生发展的包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机的、动态的体系[10]。大学课程是大学按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统，也即包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机、动态系统[7]10。

（四）经验进程说

随着人们对校园文化等其他隐蔽载体价值的认识，隐性大学课程逐渐走入人们的视野，大学课程的外延更加扩大。与此同时，由于学生在学习中主体地位的日益凸显，大学课程的界定逐渐由对计划和内容的强调向学生的体验倾斜。我国最早从经验进程的角度对大学课程进行界定的是华东师范大学的王良志，他在1995年发表的《大学课程的文化选择》一文中明确指出，大学课程是大学生在大学这个环境里所获得的全部知识经验[11]。

（五）实践说

基于对学生的经验在大学课程中地位的重要作用的认识，有研究者认为，课程不是一种用来实现某种特定目的的工具，而是一种作为人的存在方式的实践活动，是师生生命价值的创造和完善活动，是主体与主体的双向对象化、动态的、开放的、创造的生成过程[12]。有研究者指出，作为“公共框架”和“教学计划”的课程概念，把课程视为在课堂之外先于实践决定的固定的框架，显示出凝固性和局限性的特征。大学课程不是“公共框架”和“教学计划”，大学课程应该包括动态的教和学的过程， 这个过程是一个动态的实践过程，它既包括教师“教”的制度性特征，也包括学生“学”的成长过程[13]。总之，把大学课程看作是实践的存在，把大学课程定位在实践中，反映为课程实践主体的实践活动，突破“计划”和“框架”的制度性课程范畴，强调对现实中问题的把握和寻求有效解决问题的途径[14]。

（六）文化说

张楚廷教授认为，课程概念内涵的三个方面是必不可少的，第一方面核心的内涵是文化，而且还必须是积极意义上的文化。第二方面是习得或学习，必须是学习活动，不能将生活中甚至工作中所涉及的内容也看作课程。第三方面是在学校里，这一限定也是必不可少的。因此课程也就是学生在学校里习得的文化[15]。

二、传统大学课程定义的困境

应该说，从横向扩展的角度来说，上述关于大学课程的界定从不同的角度解释了大学课程某一方面的特征；从纵向发展的角度来说，上述对大学课程的界定在一定程度上说明了我国理论界对大学课程认识和反思能力的提升。但是，这些繁杂的关于大学课程的界定在一定程度上反而阻碍了我们对大学课程的本质的认识。正如索尔蒂斯（Jonas F.Soltis）指出的：“那些寻求课程定义的人，就像一个真诚而又误入歧途的骑猎手，他和供给充分的狩猎远征队一起，携带子弹上膛的猎枪，却永远不需要标本制作者的帮助。”[16] 大学课程到底是什么呢？当我们执着于对大学课程的外延进行界说的时候，恰恰陷入了忽视其本质的形式主义的困境。换句话说，正是对大学课程 “现象集合与归纳分类”的界定方法的执着，使得我们对于大学课程的认识在一定程度上陷入困境。

首先，现象描述的方法，是从外延入手的，这种外延式课程定义，使得人们对课程的认识从未超出罗列标志的阶段。从这个视角出发，随着人们对课程认识的逐渐深入，这种外延式的课程定义便日渐其多而纷繁不一。这种随认识的深入而日渐扩充的大学课程界定清晰地呈现在我国大学课程的发展历程中。在我国，最初由于对苏联大学课程的国家控制模式的模仿，大学课程没有自身地位而主要是在教学的框架下进行探讨。因此，人们对大学课程的理解便只能指向相对静止的学习内容、计划和框架。随着课程论独立地位的获得以及对苏联课程模式弊端的认识，我国高等教育理论研究者开始关注大学课程的实施过程，在这种状况下，“进程”进入了课程研究者的视野，大学课程也从静态的内容进入了动态的进程和总和。随着对大学课程关注范围的逐步扩展，研究者发现，在具体的教学过程之前预定的学习内容和计划，毕竟只反映了计划制定者和教育者的某种理想，并不代表这些理想真的就能在具体的教育情境中得以实现。实际上，在具体的教学过程中，那些无计划的教学因素反而在很多情况下发挥着重要的教育价值。在这种状况下，伴随着学习者在学习过程中主体地位的日益凸显，规划、计划性的课程最终的合理性就只能由学生的实际收获来检验，大学课程作为学生的经验就成为课程界定的另一个维度。我们知道，学生在高校中获得经验的途径是多样的，经验概念的提出注定使得大学课程的外延无限的扩大，在这种状况下，那些隐含于校园的大学精神、观念、信仰、文化，也即隐性课程，自然成为了大学课程的一个必不可少的组成部分，课程外延的又一次扩充最终使得大学课程成为了大学中的文化。总之，从以上对大学课程界定的历史发展进程的描述中，我们自然可以得出这样的结论：随着人类认识能力的提高，新的课程现象仍然会继续出现。这种外延归纳的界定大学课程的方法，根本不可能穷尽生生不已的课程现象。

其次，这种外延式的大学课程界定存在着定义之间的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大学课程的本质。廖哲勋认为课程的上位概念是教育，因此，必须从教育看课程。大学课程的上位概念是大学教育，从大学教育的角度看，大学课程在一定程度上内秉着一种规划的维度，是一种可以计划或应该规划的东西，具有一定的价值指向性。而经验的“大学课程”观强调的是学生的个体性、主观性的经验。这种经验的大学课程听起来很有吸引力，具有很强的主观性和效用性，但却不具有操作性。因为不同的学生对课程有不同的体验，即便是同一个学生在不同的情景下也会有不同的体验。也就是说，同样的课程对有些学生可能产生很好的发展效果，而对另外的学生可能只有很小的效果甚至没有发展效果。在这种状况下，这种强调经验的课程就只承认对人产生了发展效果的东西是“大学课程”，而那些被人们当作课程规划和组织但没有产生发展效果的东西就不是“大学课程”。从这个角度出发，大学课程就成了一种不可计划也无法计划的神秘的个人体验。在一定程度上，对大学课程经验性的过分强调造成了对大学课程计划与规划维度的忽视，最终消解大学教育的本质。

最后，这种现象描述的方法，只是在单一的平面上，去收集大学课程的实证。隐藏在这种单一的平面化现象描述的定义方法背后的是这样的预设：大学课程是一个与人无关的“实体”性的客观存在。在这种主客二分的思维模式的影响下，对于研究者来说，大学课程就是一个外在于主体的、等待我们去发现、去认识、去探索的客体。这种主客二分的界定模式，使得我们根本不可能认识到大学课程在整个教育结构中的位置，不能解释大学课程和人之间的动态的功能，更不能揭示大学课程和人的发展之间真正的本质的意义关系。这种现象描述的界定方法，重心往往局限在对大学课程所包含的成分的分析，重在强调“大学课程是什么”而相对忽视“大学课程为什么”。但我们知道，离开了大学课程本身的目的和意义，这些成分不过是一堆没有灵魂的材料而已。此外，从实践的角度出发，当我们强调从外延的角度理解大学课程时，随着我们对大学课程外延认识的扩展，我们常常习惯于在大学课程中秉持添加的理念，缺什么课程就增添什么课程，什么环节以前没有重视到就着重强调什么环节。这种单一强调外延组成的大学课程观使得高校课程呈现出“拼盘化”的趋势：高校课程的增加和扩充并没有取得预期的教育效果。

三、大学课程本质功能定义及其意义

席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主义研究》一书中指出：一个真正的定义要恰如其分，确乎牵涉到对被定义之事物的性质的全面认识[17]。从上述的分析可以看出，传统上从描述和归纳的角度对大学课程进行界定显然不能穷尽大学课程的所有性质。在这种状况下，我们必须从新的角度对大学课程的本质进行审视。维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）认为，透视一个深层且棘手的问题，最为关键的办法是“开始以一种新的方式来思考。这一变化具有决定性的意义。打个比方说这就像从炼金术的思维方式过渡到化学的思维方式一样。难以确立的正是这种新的思维方式。一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失；实际上人们很难再意识到这些旧的问题。因为那些旧的问题渗透在我们的表达方式之中，一旦我们采用一种新的表达方式，它们就会随着旧的语言外套一起被抛弃”。[18] 虽然我们并不赞同对旧视角的完全抛弃，但是课程现象的生生不已已经迫使我们必须提出一个非现象集合而是本质分析的、非外延而是内涵的、非实体而是功能的、非静态的而是动态的、非共时的而是历时的大学课程定义。也就是说，我们应该从本质的角度思考大学课程。什么是本质呢？黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）认为：“根据就是内在存在着的本质，而本质实质上即是根据。”[19]大学课程的本质也就是大学课程存在的根据。作为大学中功能性的存在，大学课程的真正内涵远非一本学生手册里的学分规定那样简单。课程传达的是一所大学对教育本质的诠释[20]。因此，对大学课程本质的探讨自然需要从对大学教育本质的探讨入手。

大学形成于中世纪，种子却埋在古希腊的土壤中。在《理想国》中，柏拉图（Platon）认为高等教育的实质就是寻求理念，寻求概念，寻求事物发生、发展的规律和理想状态[21]。高等教育在于对人的理性进行培植，使得激情和欲望能在理性的指挥下成为真正的人。维柯（Giovanni Battista Vico）把教育（包括大学教育，笔者加）概念建立在教化（peideia）之上，强调教育是一个富有人性和使人具有人性的过程，这与只是学习和掌握课程的主要内容截然不同[22]。康德（Immanuel Kant）在《实用人类学》的序言中明确提出“人用来构成学问的文化的一切进步都有一个目的，即把得到的知识和技能用于人世间，但他能将之运用于其上的最重要的对象是人，因为他是他自己的最终目的。”[23]36在康德这里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。[24]费希特（Johann Gottlieb Fichte）认为，人被看作是有理性的感性生物，就是达到人的终极目的，达到完全自相一致的最终和最高手段[23]179。雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）认为，教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向灵魂之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识[25]3。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[25]4大学，就是一个人们必须被允许通过真正的思考和生活来发现自我的地方[26]12。“如果说大学是服务于科学和学术的，而科学与学术又是只有在它们作为整个精神生活的组成部分时才是有意义的，那么，这种精神生活无疑就是大学安身立命的根本所在。”[26]26加赛特（Jose Ortega Y.Gasset）指出，大学是传授“文化修养”的场所，这种文化修养是关于世界和人性的一种思想体系，这种体系是那个时代的人所固有的[27]。一所不进行普通教育的大学是不可想象的，大学通过普通教育致力于发掘我们共同的人性要素，发掘种族的品质。在我国的传统文化中，人的完善同样是大学从事高深学问的根本价值取向。钱穆先生认为，中国的学问传统向来有三大系统：第一系统是“人统”，其系统中心是一人。也即所谓的“学问，学做人也。”一切学问，主要用意在学如何做人，如何做一个有理想有价值的人。第二系统是“事统”：即以事业为其学问系统之中心者，此即所谓“学以致用”。第三系统是“学统”，此即以学问本身为系统者，近代中国人常讲的“为学问而学问”即属此系统。其中最重要的是第一系统，即“人统”[28]。总之，在迄今的任何时代，人们不仅规定了人究竟应该怎么样，规定了人的理想状态，而且也在不断寻找有助于人尽可能逼近所设定人格理想目标发生影响的手段和方法[29]1。大学正因这样的寻找而存在，大学是培养“成人”的地方，“成人”在中国古代特指完整的人，在西方世界里就是哲学家赫拉克里特（Heraclitus）大白天打着灯笼在人头攒动的大街上要找的人[30]119。正如张应强教授所指出的，大学在变化中所保有“不变”者，大学在演进中之所“承续”者，是大学的精神传统。而这个精神传统，也就是大学的使命，在于“完善人格、教化社会、泽被人类”，其中提升人性是大学之使命的核心和根本[30]28。从大学教育的人性培育本质出发，大学课程存在的根据只能与人的需要、人的发展、人的完善联系在一起，只能从本质功能的角度进行界定。换句话说，与描述性定义旨在描述一个用概念来指称的对象，或者说明一个专业术语的实用方式不同，本质功能的定义追随了一个道德目标，并包含了相关行动的计划[29]44。从这个角度出发，笔者认为，所谓“大学课程”，乃是不同个体在大学场域中发生的个体总体生成的动态过程。在这里，“不同个体”指不同角色身份、社会阶层、文化背景、种族传统、受教育程度等的参与者；“个体总体生成”指人类本质的形成与发展。从本质功能的角度界定大学课程具有以下几方面的价值：

（一）意义性

关于意义的界定也是一个众说纷纭的问题。斯特劳斯（Claude LeviStrauss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整个语言里，对“意义”这个词，你想找出它的意义恐怕是最难的了。在现代汉语中，“意义”一般有两个义项：一是含义与意义，大体相当于英文的“meaning”，指“语言文字或其他符号所表达的内容”；二是价值与作用，大体相当于英文“significance”，指某事物对另一事物的价值、影响、重要性等[31]。笔者认为，大学课程自然具有语言文字或其他符号表达的内容层面的意义，但价值层面的意义应该是大学课程的核心，也是所有课程问题的指向和归宿。因为大学课程的上位概念是大学教育，而大学教育是一种培养人的活动，是一种“使人成为人的”教化活动。大学课程，作为一种本质功能的存在，其最终目的是要解答“人为什么要生存”以及“如何生存”等与人关系紧密的意义问题，最终指向“完满人”的生成。从本质功能的角度界定课程，可以使我们从对文本层面的课程意义的强调转向对价值层面的课程的强调，可以使我们正本清源，从大学教育的本质来看大学课程，确立人的完善在大学课程中的目的指向作用，使得大学课程最终实现提升学习者的精神意义层面，促进个体的“灵魂转向”，从而真正实现大学教育培养完美人性的最终目的。强调大学课程的意义性，重新确立了大学课程和学习者之间的关系，使得大学课程不再是独立于学习者之外的等着学习者去占有的客体，而成为学习者探寻生存的意义和生活的价值的载体。我们知道，大学课程不仅仅是追问其范围的解释之学，更是规范人的价值之学。与其追问大学课程包括什么，倒不如追问大学课程对人有何意义，怎样的课程才是合理的，什么样的课程才有利于促进完人的培育。而这种价值意义性的追问，只有在本质功能的界定框架下才能进行。

（二）整体性

在传统现象集合与归纳分类的大学课程界定的思维模式下，大学课程往往呈现为单元化、碎片化和分割化的状态。这些单元化和分割化的大学课程在分化的学科规训制度的强化下，往往步步为营，困守在自我的天地中而忽视甚至无视整体的大学教育目标的统整作用。这种无视整体性的大学课程观致使大学课程设置随意，课程体系散乱有余而整体凝聚不足。在具体的执行过程中，课程门类的增加并未使得学生素质明显地得到改善。赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）在芝加哥大学（University of Chicago）推行课程改革时强调指出，包括大学的整个教育系统，首要的问题是认清自己的目标，目标是配置的原则，目标具有指引和限制的作用，其根本目的使课程具有整体性[32]。博克（Derek Bok）强调，大学无论开办多久，如果没有明确的为达到一定目标而开设的连贯性和整体性的课程，本科教育就可能办得很糟糕[33]。而从本质功能的角度界定大学课程，所有的大学课程就可以在培养“人之为人”的价值指向性上予以统一。在价值统整的作用下，大学课程本身就成为了有机的整体；在价值统整的作用下，任何一门课程的开设都需要在是否实现或在多大程度上实现了大学课程的价值指向上审视自我；在价值统整的作用下，大学课程的任何一个环节都实现着完善人性的价值取向。从完善人的视野去组织课程，从而使得大学课程成为一个有机统一的整体。

（三）反思性

我国研究者叶信治把大学课程实践分为常识、科学和哲学三种水平[34]。实际上，对于大学课程的认识同样存在着这样的三个阶段。传统的现象描述、归纳分类的大学课程界定方式往往对应着在常识水平和科学水平上理解课程。在这个层面上认识课程，仅仅强调大学课程的内容、大学课程的实施和大学课程评价的客观性，更多地关注外在目标的完成，具有外在指向性而缺乏内在的反思性。缺乏反思的课程设置的一个危险之处在于：它暗示学生有选择的差异性并不重要，课程与课程之间的差异不大，在重要性和价值之间，它们是没有区别的。而哲学水平上对于大学课程的认识，正是从价值的层面上来探讨大学课程，这种层面的探讨具有反思性的特点。反思，是对思想的思想，即人的思维反过来以其自身为对象加以思维，但也可以引申为人能够立足于自身之外对自己的行动进行批判地考察。通过反思，主体不仅可以使自己的行动更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布鲁纳（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区别开来[35]。一方面，走向反思的大学课程能够审视自己的理念、批判自己的目标、追问自己的前提，不断克服被动、机械和片面的观念和行为，增强观念和行为的自主性与能动性，关注课程与人之间的关系，关注完人培养的终极的大学教育目标。另一方面，大学课程本质功能的界定方式的反思性还体现在促进学习者个体成长上。在大学课程本质功能的价值指引下，学习者在通过大学课程的学习而达致精神普遍性的基础上，能够返回自身，在对大学课程的个人反思的基础上，成为独特的、主体的存在。而不会像在主客二分的模式下，强调对大学课程的把握和占有，从而使得主体迷失在课程所构建的知识的海洋之中。在价值关系的大学课程中，学习者经由自己对课程的价值层面的反思，“在精神上走出自身的局限性而获致普遍性，同时又返回自身的双向历程。”[36]

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[33]博克，D.美国高等教育[M].乔佳义，译.北京：北京师范大学出版社，1991：33-34.

篇（6）

关键词：大学课程；回顾；反思；本质功能

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0013-06

基金项目：国家社科基金项目“大学创新人才培养的人学基础研究”，项目编号：13BKS108。

收稿日期：2013-09-13

作者简介：谢冉（1977-）女，河南南阳人，教育学博士，上海电力学院发展规划处助理研究员，从事高等教育基本理论、高校课程与教学研究；上海，200090。

一、大学课程定义的回顾

“大学课程是什么”的问题规制着大学课程研究的起点与取向，因而常常被认为是“大学课程论的中心和基调”。自20世纪80年代高等教育理论研究在我国兴起以来，众多研究者从不同的角度对大学课程进行了界定。总的来说，可分为如下几种：

（一）计划方案说

建国后，由于受苏联教育模式的影响，大学课程一词很少在教育文本中出现，即便是在出现的地方，也往往是在教学计划下进行探讨，呈现出较强的规定性和框架性。在计划的层面上，大学课程意味着政策和方案。如有的学者指出，高等学校的课程，可以定义为一种为学生提供的学习计划［1］。还有的学者认为大学课程是组织和展开具有合社会目的性与学生发展合理性的知识体系的方案［2］。作为计划框架的大学课程，强调专业设置、教学计划和教材，作为一种静态的、可操作的、为实现特定教育目标的工具而存在。

（二）科目总和说

由于受凯洛夫（N.A.KAiipob）教育学的影响，我国高等教育理论界在很长的一段时期内把课程看作是科目或科目的总和。如有的研究者指出，课程一般指教学科目的设置，如某年级或某专业全部课目或一组教学科目［3］。有的研究者认为课程是教学科目的总和，包括科目的类别、排列顺序和时间安排等，是教学内容和进程的体系［4］。当然，这里的“总和”的概念已经从静态的组合向动态的“进程”倾斜。有的学者认为“科目总和说”是一种狭义的课程概念。如谢安邦教授认为，狭义的课程是指被列入教学计划的各门学科，及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。广义的课程则是指学校有计划地为引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力［5］。有的学者指出，大学课程是大学为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和［6］。常思亮在《大学课程决策论》中提出，狭义的大学课程即微观课程，是指学科，如数学、物理、化学等。广义的课程，或称宏观课程，是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，也即作为某种人才培养方案的课程总体或结构，它包括了大学所教的各门学科、专业、教学活动和课外活动等［7］8。

（三）系统体系说

科目总和说虽然在一定程度上扩展了大学课程的范围，但是它仍然是在相互隔离的状态下谈论大学课程的各个因素。随着欧美大课程论在国内的介绍，“大学课程系统说”逐渐走入人们的视野。“大学课程系统说”强调课程因素之间的相互作用对于大学教育目的达成的价值。潘懋元先生和王伟廉教授认为，根据教育是一种有目的的活动，并结合我国高等教育当前的研究状况，“课程”这一概念采用这样的定义是比较恰当的：大学课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。这一系统可以分解为课程目标的确立与表述、课程内容的选择与组织和课程的实施与评价［8］。在这个广义的课程概念之下，高等学校中的许多起着中介、手段和途径作用的有目的的教学内容、方式和活动都可以称为课程［9］。大学课程是一个旨在适应与促进社会、大学生发展的包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机的、动态的体系［10］。大学课程是大学按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统，也即包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机、动态系统［7］10。

（四）经验进程说

随着人们对校园文化等其他隐蔽载体价值的认识，隐性大学课程逐渐走入人们的视野，大学课程的外延更加扩大。与此同时，由于学生在学习中主体地位的日益凸显，大学课程的界定逐渐由对计划和内容的强调向学生的体验倾斜。我国最早从经验进程的角度对大学课程进行界定的是华东师范大学的王良志，他在1995年发表的《大学课程的文化选择》一文中明确指出，大学课程是大学生在大学这个环境里所获得的全部知识经验［11］。

（五）实践说

基于对学生的经验在大学课程中地位的重要作用的认识，有研究者认为，课程不是一种用来实现某种特定目的的工具，而是一种作为人的存在方式的实践活动，是师生生命价值的创造和完善活动，是主体与主体的双向对象化、动态的、开放的、创造的生成过程［12］。有研究者指出，作为“公共框架”和“教学计划”的课程概念，把课程视为在课堂之外先于实践决定的固定的框架，显示出凝固性和局限性的特征。大学课程不是“公共框架”和“教学计划”，大学课程应该包括动态的教和学的过程， 这个过程是一个动态的实践过程，它既包括教师“教”的制度性特征，也包括学生“学”的成长过程［13］。总之，把大学课程看作是实践的存在，把大学课程定位在实践中，反映为课程实践主体的实践活动，突破“计划”和“框架”的制度性课程范畴，强调对现实中问题的把握和寻求有效解决问题的途径［14］。

谢冉：大学课程：回顾、反思与视角转换（六）文化说

张楚廷教授认为，课程概念内涵的三个方面是必不可少的，第一方面核心的内涵是文化，而且还必须是积极意义上的文化。第二方面是习得或学习，必须是学习活动，不能将生活中甚至工作中所涉及的内容也看作课程。第三方面是在学校里，这一限定也是必不可少的。因此课程也就是学生在学校里习得的文化［15］。

二、传统大学课程定义的困境

应该说，从横向扩展的角度来说，上述关于大学课程的界定从不同的角度解释了大学课程某一方面的特征；从纵向发展的角度来说，上述对大学课程的界定在一定程度上说明了我国理论界对大学课程认识和反思能力的提升。但是，这些繁杂的关于大学课程的界定在一定程度上反而阻碍了我们对大学课程的本质的认识。正如索尔蒂斯（JonAs F.Soltis）指出的：“那些寻求课程定义的人，就像一个真诚而又误入歧途的骑猎手，他和供给充分的狩猎远征队一起，携带子弹上膛的猎枪，却永远不需要标本制作者的帮助。”［16］ 大学课程到底是什么呢？当我们执着于对大学课程的外延进行界说的时候，恰恰陷入了忽视其本质的形式主义的困境。换句话说，正是对大学课程 “现象集合与归纳分类”的界定方法的执着，使得我们对于大学课程的认识在一定程度上陷入困境。

首先，现象描述的方法，是从外延入手的，这种外延式课程定义，使得人们对课程的认识从未超出罗列标志的阶段。从这个视角出发，随着人们对课程认识的逐渐深入，这种外延式的课程定义便日渐其多而纷繁不一。这种随认识的深入而日渐扩充的大学课程界定清晰地呈现在我国大学课程的发展历程中。在我国，最初由于对苏联大学课程的国家控制模式的模仿，大学课程没有自身地位而主要是在教学的框架下进行探讨。因此，人们对大学课程的理解便只能指向相对静止的学习内容、计划和框架。随着课程论独立地位的获得以及对苏联课程模式弊端的认识，我国高等教育理论研究者开始关注大学课程的实施过程，在这种状况下，“进程”进入了课程研究者的视野，大学课程也从静态的内容进入了动态的进程和总和。随着对大学课程关注范围的逐步扩展，研究者发现，在具体的教学过程之前预定的学习内容和计划，毕竟只反映了计划制定者和教育者的某种理想，并不代表这些理想真的就能在具体的教育情境中得以实现。实际上，在具体的教学过程中，那些无计划的教学因素反而在很多情况下发挥着重要的教育价值。在这种状况下，伴随着学习者在学习过程中主体地位的日益凸显，规划、计划性的课程最终的合理性就只能由学生的实际收获来检验，大学课程作为学生的经验就成为课程界定的另一个维度。我们知道，学生在高校中获得经验的途径是多样的，经验概念的提出注定使得大学课程的外延无限的扩大，在这种状况下，那些隐含于校园的大学精神、观念、信仰、文化，也即隐性课程，自然成为了大学课程的一个必不可少的组成部分，课程外延的又一次扩充最终使得大学课程成为了大学中的文化。总之，从以上对大学课程界定的历史发展进程的描述中，我们自然可以得出这样的结论：随着人类认识能力的提高，新的课程现象仍然会继续出现。这种外延归纳的界定大学课程的方法，根本不可能穷尽生生不已的课程现象。

其次，这种外延式的大学课程界定存在着定义之间的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大学课程的本质。廖哲勋认为课程的上位概念是教育，因此，必须从教育看课程。大学课程的上位概念是大学教育，从大学教育的角度看，大学课程在一定程度上内秉着一种规划的维度，是一种可以计划或应该规划的东西，具有一定的价值指向性。而经验的“大学课程”观强调的是学生的个体性、主观性的经验。这种经验的大学课程听起来很有吸引力，具有很强的主观性和效用性，但却不具有操作性。因为不同的学生对课程有不同的体验，即便是同一个学生在不同的情景下也会有不同的体验。也就是说，同样的课程对有些学生可能产生很好的发展效果，而对另外的学生可能只有很小的效果甚至没有发展效果。在这种状况下，这种强调经验的课程就只承认对人产生了发展效果的东西是“大学课程”，而那些被人们当作课程规划和组织但没有产生发展效果的东西就不是“大学课程”。从这个角度出发，大学课程就成了一种不可计划也无法计划的神秘的个人体验。在一定程度上，对大学课程经验性的过分强调造成了对大学课程计划与规划维度的忽视，最终消解大学教育的本质。

最后，这种现象描述的方法，只是在单一的平面上，去收集大学课程的实证。隐藏在这种单一的平面化现象描述的定义方法背后的是这样的预设：大学课程是一个与人无关的“实体”性的客观存在。在这种主客二分的思维模式的影响下，对于研究者来说，大学课程就是一个外在于主体的、等待我们去发现、去认识、去探索的客体。这种主客二分的界定模式，使得我们根本不可能认识到大学课程在整个教育结构中的位置，不能解释大学课程和人之间的动态的功能，更不能揭示大学课程和人的发展之间真正的本质的意义关系。这种现象描述的界定方法，重心往往局限在对大学课程所包含的成分的分析，重在强调“大学课程是什么”而相对忽视“大学课程为什么”。但我们知道，离开了大学课程本身的目的和意义，这些成分不过是一堆没有灵魂的材料而已。此外，从实践的角度出发，当我们强调从外延的角度理解大学课程时，随着我们对大学课程外延认识的扩展，我们常常习惯于在大学课程中秉持添加的理念，缺什么课程就增添什么课程，什么环节以前没有重视到就着重强调什么环节。这种单一强调外延组成的大学课程观使得高校课程呈现出“拼盘化”的趋势：高校课程的增加和扩充并没有取得预期的教育效果。

三、大学课程本质功能定义及其意义

席勒（JohAnn Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主义研究》一书中指出：一个真正的定义要恰如其分，确乎牵涉到对被定义之事物的性质的全面认识［17］。从上述的分析可以看出，传统上从描述和归纳的角度对大学课程进行界定显然不能穷尽大学课程的所有性质。在这种状况下，我们必须从新的角度对大学课程的本质进行审视。维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）认为，透视一个深层且棘手的问题，最为关键的办法是“开始以一种新的方式来思考。这一变化具有决定性的意义。打个比方说这就像从炼金术的思维方式过渡到化学的思维方式一样。难以确立的正是这种新的思维方式。一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失；实际上人们很难再意识到这些旧的问题。因为那些旧的问题渗透在我们的表达方式之中，一旦我们采用一种新的表达方式，它们就会随着旧的语言外套一起被抛弃”。［18］ 虽然我们并不赞同对旧视角的完全抛弃，但是课程现象的生生不已已经迫使我们必须提出一个非现象集合而是本质分析的、非外延而是内涵的、非实体而是功能的、非静态的而是动态的、非共时的而是历时的大学课程定义。也就是说，我们应该从本质的角度思考大学课程。什么是本质呢？黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）认为：“根据就是内在存在着的本质，而本质实质上即是根据。”［19］大学课程的本质也就是大学课程存在的根据。作为大学中功能性的存在，大学课程的真正内涵远非一本学生手册里的学分规定那样简单。课程传达的是一所大学对教育本质的诠释［20］。因此，对大学课程本质的探讨自然需要从对大学教育本质的探讨入手。

大学形成于中世纪，种子却埋在古希腊的土壤中。在《理想国》中，柏拉图（PlAton）认为高等教育的实质就是寻求理念，寻求概念，寻求事物发生、发展的规律和理想状态［21］。高等教育在于对人的理性进行培植，使得激情和欲望能在理性的指挥下成为真正的人。维柯（GiovAnni BAttistA Vico）把教育（包括大学教育，笔者加）概念建立在教化（peideiA）之上，强调教育是一个富有人性和使人具有人性的过程，这与只是学习和掌握课程的主要内容截然不同［22］。康德（ImmAnuel KAnt）在《实用人类学》的序言中明确提出“人用来构成学问的文化的一切进步都有一个目的，即把得到的知识和技能用于人世间，但他能将之运用于其上的最重要的对象是人，因为他是他自己的最终目的。”［23］36在康德这里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。［24］费希特（JohAnn Gottlieb Fichte）认为，人被看作是有理性的感性生物，就是达到人的终极目的，达到完全自相一致的最终和最高手段［23］179。雅斯贝尔斯（KArl Theodor JAspers）认为，教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向灵魂之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识［25］3。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”［25］4大学，就是一个人们必须被允许通过真正的思考和生活来发现自我的地方［26］12。“如果说大学是服务于科学和学术的，而科学与学术又是只有在它们作为整个精神生活的组成部分时才是有意义的，那么，这种精神生活无疑就是大学安身立命的根本所在。”［26］26加赛特（Jose OrtegA Y.GAsset）指出，大学是传授“文化修养”的场所，这种文化修养是关于世界和人性的一种思想体系，这种体系是那个时代的人所固有的［27］。一所不进行普通教育的大学是不可想象的，大学通过普通教育致力于发掘我们共同的人性要素，发掘种族的品质。在我国的传统文化中，人的完善同样是大学从事高深学问的根本价值取向。钱穆先生认为，中国的学问传统向来有三大系统：第一系统是“人统”，其系统中心是一人。也即所谓的“学问，学做人也。”一切学问，主要用意在学如何做人，如何做一个有理想有价值的人。第二系统是“事统”：即以事业为其学问系统之中心者，此即所谓“学以致用”。第三系统是“学统”，此即以学问本身为系统者，近代中国人常讲的“为学问而学问”即属此系统。其中最重要的是第一系统，即“人统”［28］。总之，在迄今的任何时代，人们不仅规定了人究竟应该怎么样，规定了人的理想状态，而且也在不断寻找有助于人尽可能逼近所设定人格理想目标发生影响的手段和方法［29］1。大学正因这样的寻找而存在，大学是培养“成人”的地方，“成人”在中国古代特指完整的人，在西方世界里就是哲学家赫拉克里特（HerAclitus）大白天打着灯笼在人头攒动的大街上要找的人［30］119。正如张应强教授所指出的，大学在变化中所保有“不变”者，大学在演进中之所“承续”者，是大学的精神传统。而这个精神传统，也就是大学的使命，在于“完善人格、教化社会、泽被人类”，其中提升人性是大学之使命的核心和根本［30］28。从大学教育的人性培育本质出发，大学课程存在的根据只能与人的需要、人的发展、人的完善联系在一起，只能从本质功能的角度进行界定。换句话说，与描述性定义旨在描述一个用概念来指称的对象，或者说明一个专业术语的实用方式不同，本质功能的定义追随了一个道德目标，并包含了相关行动的计划［29］44。从这个角度出发，笔者认为，所谓“大学课程”，乃是不同个体在大学场域中发生的个体总体生成的动态过程。在这里，“不同个体”指不同角色身份、社会阶层、文化背景、种族传统、受教育程度等的参与者；“个体总体生成”指人类本质的形成与发展。从本质功能的角度界定大学课程具有以下几方面的价值：

（一）意义性

关于意义的界定也是一个众说纷纭的问题。斯特劳斯（ClAude Levi?StrAuss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整个语言里，对“意义”这个词，你想找出它的意义恐怕是最难的了。在现代汉语中，“意义”一般有两个义项：一是含义与意义，大体相当于英文的“meAning”，指“语言文字或其他符号所表达的内容”；二是价值与作用，大体相当于英文“significAnce”，指某事物对另一事物的价值、影响、重要性等［31］。笔者认为，大学课程自然具有语言文字或其他符号表达的内容层面的意义，但价值层面的意义应该是大学课程的核心，也是所有课程问题的指向和归宿。因为大学课程的上位概念是大学教育，而大学教育是一种培养人的活动，是一种“使人成为人的”教化活动。大学课程，作为一种本质功能的存在，其最终目的是要解答“人为什么要生存”以及“如何生存”等与人关系紧密的意义问题，最终指向“完满人”的生成。从本质功能的角度界定课程，可以使我们从对文本层面的课程意义的强调转向对价值层面的课程的强调，可以使我们正本清源，从大学教育的本质来看大学课程，确立人的完善在大学课程中的目的指向作用，使得大学课程最终实现提升学习者的精神意义层面，促进个体的“灵魂转向”，从而真正实现大学教育培养完美人性的最终目的。强调大学课程的意义性，重新确立了大学课程和学习者之间的关系，使得大学课程不再是独立于学习者之外的等着学习者去占有的客体，而成为学习者探寻生存的意义和生活的价值的载体。我们知道，大学课程不仅仅是追问其范围的解释之学，更是规范人的价值之学。与其追问大学课程包括什么，倒不如追问大学课程对人有何意义，怎样的课程才是合理的，什么样的课程才有利于促进完人的培育。而这种价值意义性的追问，只有在本质功能的界定框架下才能进行。

（二）整体性

在传统现象集合与归纳分类的大学课程界定的思维模式下，大学课程往往呈现为单元化、碎片化和分割化的状态。这些单元化和分割化的大学课程在分化的学科规训制度的强化下，往往步步为营，困守在自我的天地中而忽视甚至无视整体的大学教育目标的统整作用。这种无视整体性的大学课程观致使大学课程设置随意，课程体系散乱有余而整体凝聚不足。在具体的执行过程中，课程门类的增加并未使得学生素质明显地得到改善。赫钦斯（Robert MAynArd Hutchins）在芝加哥大学（University of ChicAgo）推行课程改革时强调指出，包括大学的整个教育系统，首要的问题是认清自己的目标，目标是配置的原则，目标具有指引和限制的作用，其根本目的使课程具有整体性［32］。博克（Derek Bok）强调，大学无论开办多久，如果没有明确的为达到一定目标而开设的连贯性和整体性的课程，本科教育就可能办得很糟糕［33］。而从本质功能的角度界定大学课程，所有的大学课程就可以在培养“人之为人”的价值指向性上予以统一。在价值统整的作用下，大学课程本身就成为了有机的整体；在价值统整的作用下，任何一门课程的开设都需要在是否实现或在多大程度上实现了大学课程的价值指向上审视自我；在价值统整的作用下，大学课程的任何一个环节都实现着完善人性的价值取向。从完善人的视野去组织课程，从而使得大学课程成为一个有机统一的整体。

（三）反思性

我国研究者叶信治把大学课程实践分为常识、科学和哲学三种水平［34］。实际上，对于大学课程的认识同样存在着这样的三个阶段。传统的现象描述、归纳分类的大学课程界定方式往往对应着在常识水平和科学水平上理解课程。在这个层面上认识课程，仅仅强调大学课程的内容、大学课程的实施和大学课程评价的客观性，更多地关注外在目标的完成，具有外在指向性而缺乏内在的反思性。缺乏反思的课程设置的一个危险之处在于：它暗示学生有选择的差异性并不重要，课程与课程之间的差异不大，在重要性和价值之间，它们是没有区别的。而哲学水平上对于大学课程的认识，正是从价值的层面上来探讨大学课程，这种层面的探讨具有反思性的特点。反思，是对思想的思想，即人的思维反过来以其自身为对象加以思维，但也可以引申为人能够立足于自身之外对自己的行动进行批判地考察。通过反思，主体不仅可以使自己的行动更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布鲁纳（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区别开来［35］。一方面，走向反思的大学课程能够审视自己的理念、批判自己的目标、追问自己的前提，不断克服被动、机械和片面的观念和行为，增强观念和行为的自主性与能动性，关注课程与人之间的关系，关注完人培养的终极的大学教育目标。另一方面，大学课程本质功能的界定方式的反思性还体现在促进学习者个体成长上。在大学课程本质功能的价值指引下，学习者在通过大学课程的学习而达致精神普遍性的基础上，能够返回自身，在对大学课程的个人反思的基础上，成为独特的、主体的存在。而不会像在主客二分的模式下，强调对大学课程的把握和占有，从而使得主体迷失在课程所构建的知识的海洋之中。在价值关系的大学课程中，学习者经由自己对课程的价值层面的反思，“在精神上走出自身的局限性而获致普遍性，同时又返回自身的双向历程。”［36］

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篇（7）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）04-0159-01

中国石油大学（北京）是一所石油特色鲜明，以工为主的综合性大学，地质工程、石油工程、化学工程与工艺、勘查技术与工程等石油专业在国内处于领先地位，在国际也享有较高的声誉，目前在校全日制本科生7000余人、研究生4000余人。大学物理课程与石油专业的专业课程联系密切，是大学本科生所学的一门十分重要的基础课，其地位和作用是其它课程不可替代的。学校非常重视大学物理、高等数学等基础课程的教育，因此我校学生的物理与数学基础比较深厚。下面结合我们对我校大学物理的实际教学经验，谈谈我们在大学物理教学中的一些探索。

一、大学物理课程现状及存在的问题

（1）教学现状

我校大学物理课程学时为126学时，用汉语普通话讲授，分两学期进行：大学一年级下学期讲授力学与电磁学，64学时；大学二年级上学期讲授光学、热学与量子物理，64学时。所选教材为张三慧主编的清华大学出版社出版的《大学物理》，是国家级重点教材。考试不及格的学生需修学物理重修课程并参加考试，学生可多次参加大学物理重修课程直至考试及格。修学物理学生来自各专业，每大班人数一般在70-120人之间，课堂纪律总体良好，但也有极少数学生由于懒散等种种原因不出勤、学习热情不是很高。

期末考试总成绩由期末考试卷面成绩与平时成绩构成，平时成绩由出勤率、作业完成情况、课堂表现等评价，期末考试为闭卷。总体上：90分以上的人数较少；80-89分的人数较多；70-79分的人数所占比率很多；60-69分的人数较多；不及格的人数较少，而且平时不来听课的学生中期末不及格的较多。

（2）学生现状

大学生普遍感觉大学物理课程难，原因是多样的，主要原因如下：1）刚上大学，脱离了高中的巨大压力与劳累，过于放松；2）被新鲜的大学环境所吸引，参加学校课外活动多，轻视了课程修习；3）大学课很多，学习方式与高中大不相同，不适应大学环境，考试密集来不及充分复习，考试紧张发慌；4）高数基础不好；5）物理思维能力不足，物理概念理解不到位，物理图像不清晰，虽努力学学物理，但仍感觉吃力；6）以为大学课程及格容易，平时不努力学习，不上进，懒散。

修学物理课程学生的目的与心理状态较为复杂，主要如下：1）一部分学生对这门课程只想及格；2）大部分学生想挣口气，拿高分；3）一部分学生对大学物理感兴趣，想把物理知识学明白。

总体上修学物理课程的学生感觉这门课有开设的必要，同时又认为课时少，而且不愿在枯燥上课。

二、教学方法

基于以上分析，针对大学物理课程的特点，为提高大学物理教学质量，我们结合教学实践作了初步的探索，总结如下：

（1）对学生给予充分的重视与关心，态度上要亲切、和蔼，尽量少批评训斥。

（2）多与学生沟通交流，了解学生成绩不理想的具体原因，帮助他/她们解决在大学物理学习上的困难，鼓舞学生上进，让他们从所谓的“灰心”中走出来，对有相关的心理问题的学生进行适当的疏导，帮助他们解决问题并恢复信心。

（3）教学注重基础知识和知识的系统性，重点突出

课程总学时共64学时，学时偏少。基于学生已经修习过中学物理，具有一定的基础但基础又不牢的特点，并根据大学物理课程本身的特殊性，讲授大学物理课应当注重基础知识和知识的系统性，对于重点内容和考试重点考察的部分要给予较详细的讲解，可以适当讲一些外延扩展的内容但要少讲。要求学生较深刻地理解基本的物理概念、物理定理，并掌握知识内在的系统性。

（4）活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣

课堂气氛直接影响学生的学习兴趣，兴趣是十分重要的，若没有学习兴趣上课就仅仅是为了应付考试，这样的教学效果会很差。不仅如此，学生在某种程度上又对大学物理感到厌烦与惧怕，而活跃的课堂气氛、浓厚的学习兴趣可以消除这些消极心理。因此对于大学物理重修课程教学，活跃课堂气氛、激发学生学习兴趣是十分重要的，这一点教师要给予充分的重视。教师言语表达尽量要生动幽默，要举能够引起学生兴趣的例子，充分利用多媒体教学，通过多媒体的音像效果、动漫效果形象地描绘物理现象，用物理实验演示辅助物理教学，同时也适当讲一些外延扩展内容，对课堂上的师生互动进行良好的设计，提出一些实际问题，鼓励学生进行积极、独立的物理思维，少批评，从而激发学生学习物理的兴趣。

（5）加强习题训练

习题训练可以较大提升大学物理教学的效果。而且学生的重要目标之一是通过考试，这也是学校对他们的最低要求。在这种学时又少情况下，就要注重基础知识的训练，少讲难题，注重讲解重要知识点的典型例题，而且每道题都要举一反三，并归纳总结题型，让学生透彻的理解问题，以顺利通过考试乃至取得高分。

大学物理对于工科学生是一门十分重要的课程，学生可能由于种种原因而感到大学物理难，要对学生要给予充分的重视与关心，要鼓舞他们，提高自信，并产生学习兴趣。这对促进校园和谐、培养祖国石油人才都具有十分重要的意义。今后关于大学生的大学物理教学任重道远,我们将不断总结经验，在教学方法、教学改革等方面作深入的探索。

篇（8）

《大学物理》是一门高校理工科各专业学生的重要必修基础课程，通过大学物理课程教学能够帮助学生树立科学的世界观、时空观和物质观，培养学生的探索精神和创新意识、科学思维能力和创新能力。但由于该课程的涵盖面广，同时要求学生掌握一定的高等数学知识，包含了大量的数学公式和理论推导，学生普遍感觉《大学物理》比较难学。在教学中如果仍然采用了比较传统的教学的相关模式来进行教学，难以激发出学生的学习兴趣来，教学的最终的效果也不好。因此如何启发学生的学习兴趣，保障课程的教学质量，成为一个重要的研究课题。本文分析了大学物理课程的教学现状，研究了JiTT教学理念，对JiTT在大学物理课程中的应用进行了探讨。

一、大学物理课程教学现状

（一）课前缺少预习

课前预习是大学物理课程不可缺少的一个重要环节，学生预习质量的高低，影响学习效果的好坏。但是由于这门课内容丰富、理论性强，涉及较多的数学知识，但学生学习时喜欢生搬硬套公式，对于基本概念理解不深，学习内容变得枯燥无味，难以产生兴趣，对课程的总体框架缺乏理解。再加上现在的大学课程较多，学习时间紧张，课前预习的时间很少甚至没有。

（二）课堂互动交流少

大学物理课程涵盖面广，内容多，学时紧张，为了在规定时间内完成教学计划，教师基本上采用的都是传统讲授式的教学方式，而学生在听讲的同时在下面看书，由于没有预习，无法在课堂上理解教师所讲授的内容，跟不上教师的思路，失去了学习的兴趣，更不要说与教师进行师生互动了。

（三）学生信息反馈慢

在课堂上，教师教了多少，并不代表学生就学了多少，学生的课堂学习效率一般只能通过课下答疑，课后作业，来获取学生的信息，反馈滞后，不能够依据学生对内容的掌握情况进行教学活动的调整和控制。另外，传统教学中，大学教师一般与学生接触时间少，教师不能很好地了解学生现有的知识水平，对于教学内容的设计，只是依据教材或经验。

二、“JiTT”的相关教学理念

“JiTT”，即：Just-in-TimeTeaching，此项教学理念被称之为：“及时性教学”或“适时性教学”，这是建立于“基于网络的学习性任务”及“学习者的主动的学习课堂”这两者交互作用的基础之上的一种比较新型教与学的相关策略[1]，是非常充分的利用课外网络引导学生自主学习以及于课堂教学相互结合的典范。JiTT比较充分地体现出：BlendingLearning的本质性的特点，即：把传统的学习方式的优势以及于E-Learning(即数字化或网络化学习)两者的各自的优势相结合起来。既是要发挥出教师的引导教学、启发教学、监控教学过程的主导性的作用，又能够充分体现出学生学习过程中主体的主动性、积极性以及于创造性等。当前国际教育技术界的共同认识是：只有将这两者相互结合于一起，使两者的优势互补，才能够获得最佳的学习性的效果[2]。

三、基于“JiTT”的《大学物理》课程教学实践

为了提高大学物理课程的教学质量，基于JiTT理念对《大学物理》课程进行教学改革，重视课堂外与课堂内的反馈，提高教学的有效性。

（一）基于网络的课前预习反馈

基于网络的反馈是JiTT教学模式中的核心组成要素。在教学实施中，教师按照下一节课的教学内容设计预习的题目，并利用Blackboard等网络教学平台公布给学生，同时教师还可以将与课程相关的论文、专著、课件等上传到网络平台，为学生提供自主学习资源，可随时查看。学生在预习内容的基础上完成预习题目，并通过网络进行提交，还可以在上课之前将自己在预习中的出现的问题用电子邮件反馈给相关的任课教师。教师通过网络材料，在上课之前能够比较及时地去查看学生的反馈的材料，了解学生自学的水平以及常见的错误，从而根据预习情况设计和调整课堂教学的相关的内容，使课堂教学效率最优化。

（二）利用同伴讨论的课堂教学反馈

JiTT要求教师利用课堂上开展各类的讨论以及辩论———包括教师及学生两者间的、学生及学生两者间的、全班性的或小组的讨论及辩论等。其主要的目的不仅仅是要促进学生对于知识以及技能的深入理解性及掌握点，最重要的是力图营造出“学习者的主动学习课堂”，提高每一位学习者在学习过程当中的主动性、积极性乃至创造性等问题。为了适应不同教学班的需要，在大学物理课堂上，结合同伴教学法来开展本阶段的教学。同伴教学法（PeerInstrution,PI）是一种交互式的教学方法，它变传统单一的讲授为：基于问题的自主学习以及与每个学生之间的合作性探究问题。基于学生的预习效果，在课堂上教师根据学生自学后达到的程度为起点组织教学，教师不再介绍教材上已有的定义、推导和例题，而是只讲解必要的知识点。将一节课时间分成几个小的单元，每一个单元都是围绕着一个比较关键性的概念设计，教师在讲授比较重要的知识点后，给出一个比较概念性的测试题，学员自主得出答案，并伴随着课上讨论。只有当举手显示的正确比例占绝大多数，教员才会进入下一个知识点的讲解。学生在与同伴的讨论过程中，可以发现自己的问题，加深对概念的理解，通常比教师直接向学生解释更为有效。当学生进行讨论的时候，教师可以走到学生中间来，倾听、提问学生，了解学生们对自己的答案是怎样进行解释的，在课堂上直接得到学生对概念理解程度的反馈，充分利用反馈信息，使教师可以在课堂教学中第一时间做出相应的教学调整，避免了传统课堂教学中信息反馈滞后的问题，从而使教学过程更有效。

（三）建立多元化评价机制

教学方法的改革必然伴随评价方式的改革，否则很难达到理想的教学效果。比较传统的、单一的笔试已经不能全面、准确地来衡量学生对于所学知识的掌握的程度。为了促进学生的学习和发展，更好的发挥JiTT教学法的作用，采用了比较多元化的评价体系来评定学生的最终的成绩：预习反馈：占比(10％)，课堂表现：占比(20％)，作业：占比(10％)，期末测试：占比(60％)。

1.预习反馈：教师要根据学生在课前所提交的预习题目方面，观察到学生是否真正认真完成了预习的教学任务，并且作出相应的记录工作，对预习时提出有价值问题的学生给予分数奖励。

2.课堂表现：学生在课堂之上是否能够积极地参与到同伴互动中来，是否能够积极地发表自己的看法等，这项是评测的重要性的指标之一。

3.作业情况：一般是考查学生完成作业的情况。

4.期末测试：课程结束后进行统一测试，避免主观因素干扰，由此客观评价学生的学习成绩。

四、结语

基于“JiTT”理念性的《大学物理》课程教学模式，大大改变了原来传统的以教师为中心的教育教学方式，利用计算机以及网络的优势，大大地突破了时间以及空间的相关限制，是一种既能够发挥教师的主导作用，又能够充分体现出学生认知主体作用的新型教学模式。通过实践证明，该项教学模式的授课效果明显好于传统教学模式，JiTT教学法不仅提高了学生的学习兴趣，而且提高了其分析问题、解决问题的能力，使学生成为知识的自主建构者。

参考文献：

[1]田莉.及时教学的特点及对我国高校本科教学改革的启示[J].外国教育研究，2005（11）：39-43.

[2]何克抗.从BlendingLearning看教育技术理论的新发展[J].中国电化教育，2004(3):5-10.

篇（9）

1.大学化学课程的基本内容。本校大学化学课程总学时112学时，分为两个学期讲授，主要内容包括热化学、化学动力学基础、化学平衡、熵和Gibbs函数、酸碱平衡、沉淀溶解平衡、氧化还原反应、电化学基础、原子结构、分子结构、配位化合物和元素化学部分。

2.本课程主要改革内容。①将原有的由单一老师授课模式改变为由一位老师主讲，在一些特色知识环节由具有相关知识实际应用背景的老师辅助讲授的模式。这样改革的优点是可以发挥师资优势（目前本课程组有六位老师承担大学化学教学工作），让学生有更多机会接触和了解本专业老师的情况；②在课堂教学上每2～3次课设立一次3～5分钟的学生讲授环节，由当堂选择的一位或两位同学对自主学习内容的一个知识点进行讲授、剖析。目的是改变“填鸭式”的传统教育模式，培养学生自主学习、分析解决问题的能力，锻炼学生的表达能力，同时改变平时教学环节中学生对自学内容基本不看、老师考试不考、流于形式的不良状况；③在整个教学环节，每学期设计2次讨论辩论课，学生分组对提前设计的专业拓展知识进行讨论辩论。目的是：给学生提供更加宽松自由的学习环境；拉近师生间的关系，建立亦师亦友的关系；锻炼学生的表达能力；锻炼学生团结协作的能力；④以培养学生的创新精神和创新能力为目的，立足所学，加强小论文书写环节，营造“研究型”学习氛围。在课堂的教学过程中及时与日常生活和生产实际相结合，把抽象的理论具体化；⑤课堂讲授与自主学习相结合。近几年来为了适应高等教育的发展，人才培养方案中加大了实践技能课程的比重，相应的理论课学时数有所减少。如何在规定的学时内将课程内容全部讲完，是理论课老师遇到的新问题。在本课程授课中，我们采取了课堂讲授与自主学习相结合的方式。在课堂上主要讲授重点和难点，而将比较容易自学的内容布置给学生课后学习；⑥改革考核方式。考试是检验教师教学效果和学生对知识掌握程度的重要手段，但仅凭借一次期末考试就决定学生成绩的好坏是不客观的。在本门课程考核中我们加大了平时考核的力度，具体比例为平时成绩占30%，期末理论考试成绩占70%。平时考核中，除课本作业外，增加课堂讨论和作为拓展知识的小论文知识的考核，其中平时成绩中课堂作业和考勤占15%，课堂讨论占5%，小论文占10%。

二、课程改革的实施过程

1.全体课程组老师对教学模式进行讨论，分析各种教学模式的优缺点，提出适合我校应用型人才培养需要的教学模式。通过对单个教学班单一老师授课模式和单个教学班多位老师分章节授课模式的比较和分析讨论，本课程组认为前一种模式的主要优点是教授内容比较系统，前后知识点容易衔接，不足之处是教学风格比较单一；后一种模式的主要优点是一年级新生学习一门课就可以接触到多位专业课老师，享受不同特色的教学风格，不足之处是学生刚从高中迈入大学，自主学习和适应新环境的能力还不够强，多个老师轮流上课恐怕学生不太适应，前后知识也可能不容易衔接。综合考虑认为采用由一位老师主讲，在一些特色知识环节由具有相关知识实际应用背景的老师辅助讲授的模式比较好。

2. 原来的化学专业和药学专业对无机化学部分要求掌握的难易程度、内容都有很大区别，实行大类招生后大学化学如何兼顾化学、应用化学和药学的要求，需要进一步仔细讨论。另外大学化学教育是在中学化学内容上的提升，在授课中既要注意与中学知识的衔接，又要防止不必要的内容重复。为此我们组织全体课程组老师共同讨论教学大纲，对教学内容基本点、重点、难点和知识实际应用的划分形成统一的意见，在课堂教学中将教师精讲和学生自学相结合。在教学过程中定期开展教学讨论和学生调研，对改革中遇到的问题及时寻找合理化的解决方案。

篇（10）

随着研究型大学教育教学理念的确立和课程设计教学体系的建立，评价研究型大学课程设计教学质量的标准被赋予了新的意义。所建立的评价教学质量的指标体系应充分体现研究型大学本科教学质量评价的特点。因此，根据大连理工大学建设工程类本科生课程设计教学的实际，研究建立以研究型大学教育教学理念为引导，培养创新人才为目标的评价体系，并遵循以下指导思想：（1）突出“以教师为主导,学生为主体”的教学思想；（2）充分体现研究型大学课堂探究式的教学方法；（3）强调引入学科前沿，理论联系实际；（4）体现出对学生素质、创新能力、工程实践能力的培养；（5）突出学生对课程的认知度和师生互动的情况；（6）设计的评价指标要有科学性、针对性和可操作性。

（二）课程设计评价指标体系的具体内容

课程设计是教学与实践相结合的重要体现，是培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神的重要环节，其质量直接影响着本科人才培养质量和学校总体教学水平。根据研究型大学培养目标的要求，专家组与授课教师经过多年的课程设计工作实践和探索，以及对国内外同类课程评价标准经验的分析比较，我们建立课程设计教学评价的一级评价指标4项（4个分系统），二级评价指标10项，（如表1所示）。在一级评价指标别突出了F3教学方法。在二级指标中，指标F11、F31是核心，重点放在教学内容的选取、教学方法与手段的创新和培养学生分析问题解决问题的能力上。要求授课内容充实新颖，反映学科前沿，理论联系实际；引导学生积极思考，因材施教，注重学生创新意识与能力的培养；强调师生互动，学生能自主学习，使学生在获取知识的同时，实现创新能力的提高，从而提升本科课堂的教学质量。

（三）课程设计教学质量评价指标权重的确定

权重是衡量某一指标在整个评价指标体系中的作用与地位的数值。权重确定的合理与否，关系到整个评价是否科学合理、公平公正。因此，客观公正的指标权重是评价教学质量的关键。本文研究应用陈守煜教授提出的非结构性决策模糊集分析单元系统理论确定各指标的权重[3]。

二、评价模型的选取及评价等级的确定

将所建立的评价指标体系应用到实际教学质量测评之中，涉及评价模型的选取。本文采用2005年陈守煜教授创建的可变模糊集理论［3-4］对课堂教学质量进行评价。

三、实施评价的步骤

对被测评教师所指导的学生进行问卷调查，每一个样本（一个课程设计）教师的每一项指标的得分，取为该教师的指导全体学生调查值的算术平均值，其中每一级别取均值计算。抽取一个样本教师调查获取相应的教学质量向量。根据抽样调查获取实际数据（数据表略）。评价步骤如下（详细计算过程略）：第一，建立指标标准区间矩阵。按式（1）建立指标标准区间矩阵。各项指标的质量监控评估等级，按教学质量定性标准分为5级（本样本划分标准区间为5个级别），总分在90-100分为优秀,80-89分为良好，70-79分为中等，60-69分为合格，总分60分以下为不合格。第二，确定学评教5级指标标准值与实际值。第三，确定级别h的指标相对隶属度为1的Mih矩阵。第四，求实际指标值对5个级别的相对隶属度矩阵。第五，综合相对隶属度的确定。第六，求综合级别特征值所对应的综合隶属度。最后，课程设计教学环节总分是将求得的综合隶属度乘以100，则可以得出某教师指导该课程设计的教学质量属于哪一级别。

篇（11）

大学数学专业的学生需要学习的课程包括高等代数、数学分析、解析几何、概率论、高等几何、微分几何、复变函数、实变函数、微分方程、近世代数、初等数论、普通物理学、计算机等。

数学的应用空间广阔，就业面相应也比较广阔，无论是进行理论研究、科研数据分析、软件开发，还是从事金融保险、国际经济与贸易、工商管理、通讯工程、建筑设计等行业，都离不开相关的数学专业知识。

数学专业毕业生具有比较扎实的理论基础，只要再学习一些相关知识，他们可以转向很多理工、经济类专业，比如计算机、统计、金融、经济学等，因此他们在找工作的时候是具有很大优势的。

另外，数学对于中考、高考都是十分重要的，数学专业毕业的学生也可以选择考取教师资格证书，做一名专业的数学教师。

（来源：文章屋网 ）